«компетентності самосупроводу» - у складних ситуаціях самоосвіти, що передбачає перетворення споживача освітніх послуг на активного творця власної професійної компетенції.
Не може не викликати особливого ентузіазму активність Національної академії педагогічних наук, особисто її президента В. Кременя на шляху до поширення ідей і практики особистісно-орієнтованої освіти в Україні [3]. Особливої уваги заслуговує ця ініціатива в тому сенсі, що, мабуть, усім суб'єктам освітнього процесу зрозуміло, що, незважаючи на зусилля, наша школа залишається слабкосприйнятливою до ідей гуманізму та демократичності: як і раніше, вона функціонує на основі програми центрованості та директивності.
Однак наважимося припустити, що розглянута перспектива не така вже далека від практичної реалізації, особливо якщо врахувати ряд закономірностей, які ми викладемо нижче. Ці закономірності відображають загальну тенденцію щодо зміни способу управління освітньою системою на шляху до її самоорганізації та саморозвитку. Наведемо зміст низки важливих для нас теоретичних положень, пов'язаних із упровадженням у систему післядипломної педагогічної освіти (ППО) так званого компетентнісного підходу [1].
1. Сучасний стан та перспективи особистісно-орієнтованого підходу до психологічної підготовки майбутніх психологів в умовах «нової повсякденності»
Для нас ідея компетентності розкривається за допомогою не стільки поняття контекстуального і прикладного використання певних компетенцій (як певних навчальних стандартів), скільки за допомогою понять: а) «аналітичного розподілу» певної професійної діяльності з метою подальшого її засвоєння, б) як правило, директивних технологій засвоєння.
Принциповою є така констатація: застосування компетентнісного підходу в системі традиційної формальної освіти нагадує нам поліпшення чинної освітньої системи без зміни її суті.
У 1960-1980-х роках Д. Ельконін і В. Давидов [2] спільно з групою українських дослідників під керівництвом академіка С. Максименка [7] зробили одну з перших спроб логіко-психологічного аналізу шкільних предметів і виділення системи основних понять як способів практичної і теоретичної дії, які відтворюються «самими» учнями в процесі спільної навчальної діяльності. Фактично це часто сприяло формуванню особливого (теоретичного) типу мислення, що дало змогу, як сьогодні б сказали, вільно орієнтуватися в навчальному просторі, аналізувати його і знаходити відповідні контексти, у яких можливе використання самостійно здобутого професійного змісту. При цьому однією з головних умов формування «компетентностей», або, як тоді називали, «способів дії», було не засвоєння готових або запропонованих педагогом знань, а їх опанування і самостійне застосування. Отже, визначальною умовою здобуття навчальної інформації є її засвоєння в самостійній або розподіленій з іншими видами діяльності.
При цьому зазначимо, що навчальний матеріал у межах концепції навчальної діяльності (Д. Ельконіна, В. Давидова, С. Максименка) було надто аналітично і системно структуровано з виокремленням генетично вихідних і похідних понять/способів дії. Нині багато дослідників декларує компетентнісний підхід як принципову інновацію, повертаючись до «аналітичної репрезентації» цілісної професійної діяльності і відповідно до навчального змісту, зокрема, у позасистемній, найчастіше не проблемній та індуктивній логіці (від часткового до загального). Цю логіку критикували прихильники навчальної діяльності ще в 1960-1980-х роках.
Елементом новизни у контексті компетентнісного підходу є різні інтерактивні та інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) - технології засвоєння, покликані вирішити проблему не тільки самостійності мислення слухачів/студентів, а й адекватного застосування отриманих знань у контексті життєвого і професійного змісту. Практика показує, що процес навчання залишається директивним і програмно або педагогічно-центрованим. Слухачі, студенти та учні розуміються як об'єкти педагогічних прямих або непрямих перетворень. Внутрішня мотивація до навчання зазвичай є винятком. Розвиток слухачів розглядається в категоріях дефіциту і його подолання за допомогою спеціально створеного програмованого освітнього простору.
Водночас в умовах сьогодення ми є свідками принципового перетворення освітнього простору. Формальна система освіти представлена різними жорстко структурованими і директивно-керованими установами і доповнюється не тільки малоструктурованими формами неформальної освіти у вигляді гуртків, приватних, найчастіше корпоративних тренінгових програм тощо. В умовах сьогодення більших обертів набирає інформальна, або спонтанна, освіта в мережі Інтернету, телевізійних та інших джерел і способів саморозвитку і самонавчання. Зауважимо, що всі ці форми тісно пов'язані між собою, взаємодіють і доповнюють одна одну: те, що слухачі не можуть отримати в умовах формальної освіти, компенсується в двох інших формах і навпаки. Уже йдеться про глобальний процес самоорганізації і самоврядування освітньої соціальної екосистеми. Адже стати практичним або, точніше, практикуючим психологом у нашій країні неможливо, маючи тільки п'ятирічний курс формальної психологічної освіти. Більше того, перелік популярних професій сьогодні так динамічно змінюється, що в жодному із сучасних вузів не готують фахівців, які без перепідготовки працевлаштуються в найближчі 15-20 років.
Цілком логічно, що пряме управління освітою окремого суб'єкта практично неможливе. У такому випадку йдеться про появу недирективних форм супроводу самостійної навчальної діяльності слухача, студента чи учня. Набір компетентностей окремого суб'єкта буде лише формуватися в межах чинної формальної системи. Значна їх частина змушена буде постійно оновлюватися і безпосередньо конструюватися, залежно від вимог зовнішнього і внутрішнього середовищ особистості, економічної та освітньої кон'юнктури.
У такій ситуації в мету управління освітнім простором суб'єкта може і, що наймовірніше, закладатиметься супровід суб'єкта навчальної діяльності не тільки щодо створення власного набору компетенцій та їх перетворення, а й щодо індивідуального підбору форм і методів їх здобуття, щодо його саморозвитку.
Наведемо приклад. Одна клієнтка нашої психологічної практики звернулася з вельми емоційним запитом про те, що жоден з елементів її освітнього простору (вона навчалася на двох факультетах різної спрямованості і одночасно відвідувала близько шести різних неформальних курсів та інформальних тренінгових інтернет-програм) не сприяв, а скоріше, активно перешкоджав отриманню нею професійних знань.
У своїй роботі психолог виходив з недифіцитарної моделі сприяння клієнтові, суть якої полягає не стільки у відмові від своїх професійних амбіцій, скільки у спільній з психологом побудові оптимального контексту для їх реалізації з урахуванням усіх наявних у клієнта можливостей. Ураховуючи цю проблему (неможливість продовжувати навчання в індивідуально сконструйованому форматі), клієнтка розширила свою особисту освітню систему формою неформального психологічного супроводу (роботою з психологом). У підсумку, трудність що виникла у клієнтки, трансформувалася з її особистого обмеження/проблеми в можливість і придбання нової психологічної «компетентності самосупроводу» у важких ситуаціях самонавчання. Виникнення нової психологічної компетентності стало вирішальною умовою для координації та саморозвитку всього особистісного освітнього простору клієнтки. Її виникнення має імовірнісний і нелінійний характер і тому не могло бути заздалегідь сплановано і враховано. Водночас наявність в освітньому просторі цілого спектра можливостей навчання створило умови для перетворення споживача освітніх послуг на активного творця своєї професійної компетентності. Це тим більш актуально в умовах нестабільного розвитку як професійного, так і освітнього простору. У подібному малоструктурованому і постійно мінливому просторі суб'єкт усе більше визначає для себе пріоритетні сфери професійної діяльності, а в разі утруднення звертається за допомогою до альтернативних «неформальних»/»інформальних» агентів сприяння (консультантів, лікарів, психологів, юристів та ін.), конструюючи для себе відсутні сфери для опанування компетентностей.
Отже, особливий акцент в особистісно-орієнтованій освітній системі вже робиться не на визначенні й наданні умов для отримання тих чи інших компетентностей, а на недирективному супроводі суб'єктів навчальної підготовки, підвищенні кваліфікації в процесі реалізації створюваних ними індивідуальних стратегій професійного розвитку. Чітке визначення і засвоєння нормативних компетенцій виступає тільки як підлеглий елемент у реалізації освітньої самоорганізації слухача/студента/учня. Освітній продукт цієї особистісно- орієнтованої підготовки виявляється полімодальним, гнучким, таким, що постійно розвивається.
У традиційній системі формального навчання, наприклад, практикуючого психолога чи педагога, найбільш типовою є ситуація, коли майбутній фахівець знайомий з практикою використання професійних знань тільки опосередковано.
Реально співвіднести свою особистість з вимогами професії можна тільки за умови короткострокової виробничої практики (і то - лише на завершальних етапах підготовки фахівця). Тобто, якщо студенту слід «вмонтувати» себе і свої особливості в якийсь (вельми абстрактний від самої особистості студента і санкціонований державою) компетентнісний стандарт. Усі випадки невідповідності або неуспішного засвоєння/»вмонтування» цього стандарту зазвичай є ознакою поганої підготовки або можливої професійної невідповідності.
В особистісно-орієнтованій системі, навпаки, подібні розбіжності є умовою розвитку, формування зони найближчого розвитку професіонала, простором проектування унікальних компетентностей та особистісно опосередкованої структури майбутньої професійної діяльності.
Усі перераховані твердження наводять нас на усвідомлення такого факту: формальна система освіти дедалі частіше виходить з критичного становища за рахунок розвитку сполучених елементів освітнього простору. У цьому сенсі система освіти, як і раніше, залишається директивною, хоча освітній простір стає уже начебто особистісно-орієнтованим, але при цьому директивно некерованим. Система формальної освіти втрачає раніше властиві їй ознаки відповідності соціальному замовленню, але ці ознаки все більше виявляють себе в наявному напівстихійно освітньому просторі.
Які ж шляхи реалізації особистісно-опосередкованого підходу в освіті можна окреслити?
Якщо уявити собі, що формальна система освіти спеціально організувала супровід індивідуальних програм професійного саморозвитку студентів і слухачів системи ППО, то за умови високого рівня невизначеності (обумовленого наявними соціальними трансформаціями) це б означало «вичавлювання» освітніх послуг у малоструктуровану сферу неформальної й інформальної освіти. Щось подібне відбувається з уведенням кредитно-модульної системи: особистісно- орієнтована ідея супроводу самостійної навчальної діяльності трансформувалася в систему формальної регламентації та обліку досягнень студента.
Можна уявити іншу альтернативу: система освіти законодавчо ввела незалежну психологічну службу, яка б «неформально» сприяла вирішенню ідеї саморозвитку слухачів та студентів. Те, що ми описали вище з клієнтом, студенткою приватної психологічної служби (яка сама для себе склала навчальну програму за допомогою звернення до різних освітніх інстанцій), трансформувалося у повсякденну практику, а незалежна психологічна допомога стала частиною формальної системи освіти. По суті, це б означало деформалізацію і демократизацію системи освіти.
Якщо визнати як факт, що нині умовою розвитку соціальних екосистем є нестабільність і високий рівень невизначеності, то ідеальною системою недирективного управління освітою є така, що «відтворює» непередбачуваність і невизначеність. Насправді, більшість громадян та суб'єктів освітнього процесу приймають як норму те, що досягнутий ними рівень освіти є умовним і тимчасовим. Успішний професіонал сьогодні - це людина, готова до постійної трансформації свого життєвого простору: корисно 4-5 разів за життя змінювати професію, а можливо, і місце проживання тощо.
У такому разі критика чинної системи освіти, висунення різних інноваційних стратегій її реформування, а також украй консервативна тенденція і часом жорстокий опір в їх реалізації, створює ситуацію «смислового вакууму» («порядок через хаос») для всіх елементів освітньої системи. Як наслідок, «на виході» маємо велику ймовірність отримати громадянина або професіонала, серед важливих потреб якого - самостійне визначення (як це було в 1990-х роках) підстав власного життя. Це означає, що нинішні випускники вищої та середньої школи, а також системи ППО вже відрізняються більш високим, ніж раніше, рівнем толерування невизначеності. Для багатьох з них переживання смислової невизначеності або «смислового хаосу», швидше, звична, ніж виняткова умова реалізації якості власного способу життя.
Отже, якщо ставиться мета, щоб слухач системи ППО, студент став суб'єктом або агентом саморозвитку, то при цьому він обовязково має прийняти наявний малоструктурований освітній простір як оптимальне середовище для саморозвитку. У подібному середовищі особистість здатна не тільки вибрати і сконструювати для себе найкращі умови саморозвитку, а й знайти адекватні способи їх реалізації та педагогічного супроводу.
Повернімося до головного нашого питання: чи далека особистісно- орієнтована перспектива в освіті? Логіка нашого аналізу дає змогу заявити, що вже нині освіта є особистісно-орієнтованою, але малокерованою. Прийняти подібне середовище як найбільш адекватне - означає змінити спосіб управління освітою.
Цей освітній простір набуває властивостей самоорганізованого, у якому жоден з реально діючих і можливих елементів не є зайвим. Кожна з його складових має свою логіку розвитку і взаємодії: більш консервативна організація формальної освіти набуває ознак неформального й інформального і навпаки.
Справжні суб'єкти цього процесу, перебуваючи в ситуації невизначеності і смислового хаосу, змушені радитися, акумулювати свою проблемність і неоднозначність іншим елементам системи. Як результат - створення проблемно орієнтованих груп, спільнот, які знаходяться як на рівні професіоналів, так і на рівні споживачів їхніх послуг. Ці спільноти покликані знаходити спільні рішення, що відрізняються творчим змістом: проста репродукція і запозичення чужих форм вирішення проблем може виступати в цьому процесі тільки як одна з умов спільного розвитку.
Нами розроблено й апробовано оригінальну концепцію і практику формування особистісно-опосередкованих компетенцій при підготовці практичних психологів в умовах формальної, інформальної та неформальної освіти [5; 6]. Протягом п'яти років в Україні працює школа «екофасилітації» професора П. Лушина (#"justify">Провідна ідея «екошколи» полягає не стільки в прищепленні навичок опанування критичних або, точніше сказати, перехідних періодів життя та професійного зростання особистості, скільки - у недифіцитарному (профіцитарному) усвідомленні - спроможності робити це на підставі наявного унікального досвіду суб'єкта. Ідея недифіцитарності полягає в тому, що суб'єкт навчання має всі підстави для конструювання нових можливостей. Перехідний період - це період з високим рівнем смислової невизначеності, який імпліцитно, тобто в прихованому вигляді, містить у собі нові можливості розвитку суб'єкта. Знати техніку або точні способи переходу до вступу в перехідний період практично неможливо, в іншому випадку - це ситуація репродуктивного «розвитку». У процес підготовки/підвищення кваліфікації фахівця ми виходимо з вельми поширеною гуманістичною ідеєю про те, що доросла людина у необхідній і достатній для себе мірі має здатність «толерувати невизначеність» або творчо долати малоструктуровані ситуації життя. Найчастіше ця здатність, справді, залишається прихованою від свідомості суб'єкта. Причому розкрити її в готовому вигляді неможливо: ніхто, крім суб'єкта, не є кращим експертом його життя. Психолог/педагог-екофасилітатор може тільки сприяти слухачеві в усвідомленні цієї здатності спонтанно долати перехідні періоди. Ця необхідність не завжди проявляється вербально. Крім того, сам екофасилітатор (далі - фасилітатор) заздалегідь не знає, але може створити умови, за яких він сам і слухач у змозі дізнатися про таку здатність творчо долати перехідні ситуації. З цією метою фасилітатор надає малоструктурований проективний навчальний матеріал, який колективними зусиллями слухачів і фасилітатора може бути осмислений. По механізму проекції кожен із слухачів наповнює його власним смисловим змістом.
Прикладом такого проектованого змісту може виступити зразок професійної діяльності, яку майбутній професіонал може обрати як значущу для себе. У школі екофасилітації - це публічне (у присутності слухачів) консультування фасилітатором реального клієнта. Ця процедура відрізняється від реальної/позанавчальної єдиною відмінністю, що вона проводиться з дотриманням розробленого нами «кодексу екологічності» [4], а саме: сукупності правил «Як не зашкодити». Проведена фасилітатором консультація як зразок епізоду професійної діяльності обговорюється в межах групової дискусії за таких правил:
·по-перше, навколишній світ багатогранний, і тому всі учасники, що висловлюються, по-своєму мають рацію: вони інтерпретують побачений матеріал за допомогою наявного в них досвіду, навчальних і професійних смислів;
·по-друге, інтерпретуючи і тим самим пізнаючи «чужий» зразок діяльності, слухач створює свої підстави професійної діяльності;
·по-третє, ні темп, ні швидкість, ні манера засвоєння не можуть бути заздалегідь визначені через те, що кожен слухач здійснює свої навчальні або будь- які інші переходи у властивій для себе манері;
·по-четверте, педагог використовує свої пояснення тільки з метою отримання та обліку певної реакції слухача або групи, тому критерієм успішності групової та індивідуальної динаміки є або груповий консенсус, або одержання слухачем коректної для себе відповіді;
·по-п'яте, у разі ситуації непорозуміння або конфлікту з учасниками чи педагогом слухач, так само, як і всі інші учасники, ставить перед собою завдання з вироблення відсутніх елементів комунікації або практичної дії, що найчастіше визначається як нова комунікативна компетенція (як новий навчальний стандарт) і необхідність вироблення нової компетентності (уміння адекватно реагувати на певний навчально-професійний контекст). Як наслідок, отриманий навчальний продукт містить групові та індивідуальні смисли всіх учасників групової взаємодії.
Фаза поступового надання зразків діяльності педагога і усвідомлення/побудови слухачем власної системи її інтерпретації змінюється практичними заняттями, на яких слухач занурюється в ситуацію допомоги реальному клієнту (в умовах спочатку супервізії/інтервізії, а потім самостійної дії) з опорою на вироблену власну смислову матрицю. При цьому ситуація допомоги видається (у логіці нашого підходу) як принципово невизначена (ні клієнт, ні слухач заздалегідь не знають один одного, що відповідає реальній професійній ситуації психологічної допомоги). Слухач (студент), як майбутній фасилітатор, змушений, спираючись на власні смисли, приєднатися до смислів клієнта і будувати систему їх взаємодії в межах нових, колективно вироблених смислів. Підсумком навчального консультування є вміння не тільки побудувати «робочий союз» з клієнтом, а й усвідомити свою здатність переходити/конструювати нові соціальні смисли. Це допомагає розглядати освітню взаємодію «педагог- екофасилітатор - слухач - навчальна група» не як репродуктивну, а як відкрий динамічний освітній простір, що постійно оновлюється, або як відкриту соціальну екосистему, що самоорганізується. У цьому випадку не йдеться про ігнорування будь-яких «заданих даностей» за типом навчальних програм чи наявних навчальних принципів і правил. Слухач, група і фасилітатор постійно співвідносять виділені стандарти з постійно мінливими життєвими та професійно- особистісними контекстами.
Отже, управління освітнім простором у школі екофасилітації здійснюється через створення ситуацій невизначеності та непередбачуваності як необхідної умови для: а) залучення індивідуальних смислів суб'єктів у навчальний простір (створення внутрішньої мотивації до навчання); б) конструювання на основі індивідуальних смислів нових соціальних смислів; в) їх зміни відповідно до нових життєвих і професійних контекстів; г) для переходу на новий рівень саморозвитку за типом толерування невизначеності.
2.Особливості навчання майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти: андрагогічний підхід
Організація процесу навчання в закладі післядипломної освіти - складне завдання, оскільки слід враховувати циклічність навчання, неоднорідний склад студентів за віковими, фізіологічними і психологічними характеристиками, стажем роботи, загальною культурою та професійною підготовкою тощо. Андрагогічний підхід у системі післядипломної освіти передбачає взаємодію викладачів-андрагогів і дорослих слухачів (студентів) на всіх етапах процесу навчання з урахуванням психологічних особливостей і професійного досвіду.
Освіта дорослих - це відокремлена частина системи освіти, яка сприяє всебічному розвитку людини в період її самостійного життя. Термін «освіта дорослих» стрімко увійшов у сучасну вітчизняну і зарубіжну (adult education) наукову лексику. Проте вузькопрофільні підходи до визначення цього поняття не дають змоги побачити усю красу терміна «освіта дорослих». Сучасні науковці виділяють напрями такого розвитку: формальна, неформальна (семінари, тренінги тощо) та інформальна освіта (самоосвітня діяльність, мережа Інтернету тощо).
Сам термін «андрагогіка» (гр. andros - «доросла людина») зявився як альтернатива педагогіці (гр. pais - «дитина») для застосування в науці, яка розглядає закономірності, принципи і методи навчання дорослої людини з урахуванням її особливостей (сформованих рис особистості, наявності життєвого досвіду, культурних, освітніх та професійних запитів, здатності до самонавчання та самовиховання тощо) у системі післядипломної педагогічної освіти як ланки безперервного навчання.
Освіта дорослих суттєво відрізняється від дитячо-юнацької освіти трьома головними особливостями: 1) своєрідністю освітніх закладів, форм та методів їх діяльності - їх орієнтація на освітні потреби осіб і на режим їхнього соціального життя; 2) специфікою слухачів (студентів): субєктами навчальної діяльності є особи, які вже мають певний професійний досвід; 3) змістом мети і завдань освітнього процесу, особливостями форм і методів педагогічної роботи із субєктами навчальної діяльності.
Вітчизняні і зарубіжні науковці плідно працюють над проблемами у сфері андрагогіки, зокрема, вивчають методологічні засади андрагогіки (К. Гріффін, С. Змєєв, Г. Куйперс, Л. Лєсохіна, І. Лордж, Ф. Рейс); особливості викладання у процесі навчання дорослих (Г. Балл, О. Буренкова, Е. Джонс, В. Дьяченко, О. Леонтьєв, Н. Лем та ін.); підготовку викладачів до навчання дорослих (Л. Алексєєва, С. Вершловський, Н. Гайдук, С. Грабовський, Дж. Лінч та ін.); загальнопедагогічні аспекти функціонування ППО (Л. Ващенко, Б. Дьяченко, Л. Кравченко, А. Кузьмінський, О. Козлова, М. Лапенюк); проблеми реформування та розвиток ППО (М. Дробоход, А. Нікуліна, В. Олійник та ін.); дидактичні аспекти ППО (Н. Балик, В. Буренко, А. Зубко, В. Пуцов, М. Скрипник та ін.); розвиток та вдосконалення особистісних якостей педагогічних працівників у системі післядипломної освіти (В. Арєшонков, Г. Балл, О. Бондарчук, С. Болсун, В. Вітюк, П. Лушин, В. Семиченко та ін.).
Попри значний доробок наукових праць у цій сфері, проблему підготовки майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти недостатньо досліджено.
Насамперед, на нашу думку, слід охарактеризувати декілька особливостей навчання майбутніх психологів як дорослих слухачів:
1.Майбутній психолог усвідомлює себе самостійною особистістю і критично ставиться до будь-яких спроб керувати ним, навіть якщо не виказує цього вголос.
2.Через призму життєвого, соціального і професійного досвіду студент закладу післядипломної педагогічної освіти оцінює будь-яку інформацію, що надходить ззовні. У загальному розумінні - наявність яскравих прикладів з реального життя тих, хто навчається, підвищує мотивацію людини до навчання, створює необхідні психологічні передумови до розвитку професіоналізму.
3.Мотивація майбутнього психолога до навчання у закладі післядипломної педагогічної освіти полягає в суто прагматичному підході: після здобуття освіти він прагне вирішити свої життєві проблеми (карєрне зростання, професійне спілкування, дозвілля тощо).
4.На відміну від учня чи просто студента, майбутній психолог прагне до невідкладного використання отриманих професійних знань або ж до насолоди від самого процесу навчання.
5.Використання різних прийомів стимулювання майбутніх психологів через їхню самооцінку (оцінку себе, своєї діяльності, свого становища в групі, свого ставлення до інших тощо) та спільне формування цілей навчання.
6.Багате джерело особистих знань і досвіду майбутніх психологів як студентів закладу післядипломної педагогічної освіти має використовуватися у процесі навчання різними способами: через аналіз конкретних проблем, ситуацій, виявлення можливостей застосування отриманих знань до різних сфер діяльності, а не тільки до ситуацій, які розглядаються на заняттях або є аналогічними їм.
Відповідно до особливостей навчання дорослих слухачів (студентів) окреслимо андрагогічні принципи навчання, які слід враховувати при підготовці майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти:
1.Отримання користі від знань.
2.Відповідальність за власне навчання.
3.Джерело індивідуалізації навчання - досвід дорослих слухачів (студентів).
4.Усвідомлення того, що навчання змінить життя на краще.
Інакше кажучи: люди вчать тільки те, що вони готові вчити; люди краще вчаться того, що вони реально роблять; люди вчаться на власних помилках; людям легше вчити те, що їм знайоме; людям у навчанні допомагають різні органи відчуттів; люди вчаться методично і в нашій культурі систематично; люди не можуть вивчити те, чого вони не розуміють; люди вчаться на практиці; люди вчаться краще, якщо бачать прогрес у навчанні; люди краще реагують, коли те, чого вони повинні навчитися, пропонується їм у придатній для них формі.
З іншого боку, аналізуючи андрагогічні підходи в підготовці майбутніх психологів, не можемо не охарактеризувати ключову постать в галузі післядипломної педагогічної освіти - постать викладача-андрагога як фахівця в галузі навчальної, виховної, організаційної, консультаційної, інформаційно- орієнтувальної роботи.
Функціонально-посадові обовязки андрагога, за С. Змєєвим, полягають у такому: організація і реалізація навчання дорослих з урахуванням соціальних, психологічних, життєвих, фізіологічних особливостей; надання допомоги у науково обґрунтованій організації і реалізації навчального процесу; проведення науково-дослідницької роботи з проблем освіти дорослих; консультації з питань виробничої, навчальної, соціальної роботи й особистого життя тощо.
Виконання цих функцій передбачає: підвищення розуміння андрагогом особливостей дорослих як субєктів освітньої діяльності; володіння відповідними освітніми технологіями, адекватними до запитів слухачів (студентів); організацію навчання, заснованого на партнерстві (недирективне управління).
Водночас викладач-андрагог виконує певні соціальні ролі у своїй професійній діяльності. Як «психотерапевт» надає допомогу майбутнім психологам у відновленні мотивації до освітньої діяльності, послабленні
«барєрів» сприйняття, зниженні рівня тривожності, підвищенні стресостійкості субєктів навчання. Як «експерт» володіє на високому рівні змістом як андрагогічної, так і професійної діяльності майбутніх психологів. Невміння передати свій досвід призводить до того, що «експерт» перетворюється на чергового «контролера», від якого залежить, наприклад, чи буде прийнято залік. Тому вкрай важливою для кожного професіонала, який виступає у ролі викладача системи післядипломної педагогічної освіти, має бути спеціальна андрагогічна підготовка. Як «консультант» викладач має володіти методологією андрагогічного супроводу процесу самоосвіти майбутніх психологів (керованої самостійної роботи).
У контексті наведених «ролей» дамо характеристику андрагогічної підготовки:
1.Наявність мети, що визначає характер діяльності викладача-андрагога, озброєння новими знаннями й уміннями: прагнення допомогти майбутнім психологам знову відкрити втрачені здібності, спрямувати на саморозвиток, розвивати здатність працювати самостійно й у групі.
2.Професійна орієнтація: оцінка себе як фахівця у галузі психології, оцінка себе як андрагога. Уявлення про специфіку навчання майбутніх психологів, їхнє ставлення до навчального матеріалу і здатність його засвоювати. Ставлення до майбутніх психологів - студентів закладу післядипломної педагогічної освіти - як до дорослих людей, які мають певний життєвий і професійний досвід.
3.Володіння мовою викладання: культура мовлення; багатство професійної лексики; дотримання мовних норм тощо.
4.Розуміння закономірностей взаємодії учасників освітнього процесу: розуміння студентів-психологів, здатність до самовираження, інтерактивна і перцептивна взаємодія в навчальній діяльності.
5.Відповідальність андрагога за свою діяльність і її результативність: здатність передбачати результати цієї діяльності, своєчасна корекція. Уміння налагодити зворотний звязок як безпосередньо на кожному занятті, так і протягом усього періоду навчання (включаючи дистанційний етап).
6.Уявлення про фактори навчального процесу: уміння аналізувати соціальну і психологічну обумовленість навчального процесу.
7.Андрагогічний оптимізм: упевненість, що андрагогічно грамотне навчання сприяє розвитку особистості майбутнього психолога, його вмінню працювати як індивідуально, так і в колективі.
8.Уміння майстерно проявляти себе як фахівця-андрагога: постійне прагнення до саморозвитку і творчості, пошук і знаходження обєктивно нових завдань, методів, способів навчання в системі післядипломної педагогічної освіти.
З іншого боку, аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що існує ряд вимог до наявності таких індивідуально-психологічних рис у викладача- андрагога, як: гуманістична спрямованість; перспективна орієнтація карєри на майбутнє (аспірантура, докторантура; інформальна освіта; супервізія тощо); відчуття задоволення від викладацької діяльності; творчий рівень професіоналізму, що реалізується завдяки андрагогічній компетентності, майстерності, способу опанування педагогічного досвіду; педагогічна рефлексія; внутрішній локус контролю; комунікабельні та організаторські здібності; тактовність; переконувальний вплив (дорослі студенти завжди піддають усе аналізу і коригуванню); довірливе спілкування; рефлексивне слухання.
Узагальнивши наукові підходи до змісту професійної діяльності андрагога, окреслимо складові його професійної майстерності. По-перше, це професійний підхід до організації освітнього процесу, орієнтованого на дорослих людей, їхній життєвий досвід (побутовий, професійний, соціальний); по-друге, використання системи певних знань (психолого-педагогічних, економічних, правових, філософських, андрагогічних, соціологічних тощо) і прагнення до самовдосконалення; по-третє, володіння технологіями навчання дорослих - методикою психолого-андрагогічної діагностики студентів-психологів, процедурами оцінювання процесу навчання, здатністю коригувати процес навчання і самоосвіти (керованої самостійної роботи); по-четверте, виявлення своєї позиції у викладацькій діяльності: тьютора, фасилітатора, модератора, комунікатора; по-пяте, володіння формами андрагогічної взаємодії: співробітництва, недирективного управління, партнерського ставлення.
3.Модель очно-дистанційної організації навчання майбутніх психологів
Сучасні освітні програми передбачають розвиток системи навчання на основі нових прогресивних концепцій, упровадження в навчально-виховний процес новітніх педагогічних технологій і науково-методичних досягнень, створення нової системи інформаційного забезпечення освіти, входження України в трансконтинентальну систему комп'ютерної інформації.
Розвиток освітньої системи в Україні повинен привести до: появи нових можливостей для оновлення змісту навчання і методів викладання дисциплін і поширення знань; розширення доступу до усіх рівнів освіти, реалізації можливості її отримання для великої кількості молодих людей, зокрема тих, хто не може вчитися у вищих навчальних закладах через відсутність фінансових або фізичних можливостей, професійну зайнятість, віддаленість від великих міст, престижних навчальних закладів тощо; індивідуалізації навчання при масовості освіти.
Для досягнення вказаних результатів необхідно швидкими темпами розвивати дистанційну освіту, впровадження якої в Україні передбачено Національною програмою інформатизації.
Дистанційне навчання (Distance education) - це вид освітніх послуг, що належить до вищої освіти, є однією з її форм і способом організації навчання. Дистанційне навчання сприяє реалізації головних засад освітньої політики демократичних держав - спрямованість навчання й виховання на індивідуальний розвиток особистості, задоволення й формування її інтелектуальних потреб та інтересів відповідно до інтересів суспільства. В епоху стрімкого розвитку інноваційних технологій необхідність і доцільність впровадження технологій дистанційного навчання (ДН) в систему післядипломної педагогічної освіти (ППО) є одним з перспективних напрямів удосконалення системи освіти.
Згідно з Концепцією розвитку, дистанційна освіта в Україні визначається як форма навчання, рівноцінна з очною, вечірньою, заочною та екстернатом, що реалізується здебільшого за технологіями дистанційного навчання, які складаються з педагогічних та інформаційних технологій дистанційного навчання. Дистанційне навчання здійснюється також у системі післядипломної освіти для перепідготовки, спеціалізації і підвищення кваліфікації.
Дистанційне навчання - це педагогічна технологія організації освітнього простору, яка характеризується особливостями стратегії взаємодії майбутнього фахівця з носіями та джерелами нових для нього знань. Відмітною рисою систем дистанційного навчання є самостійність та особистісна відповідальність людини за вибір програми дистанційної освіти, терміни і якість її проходження.
Нам імпонує думка П. Лузана, який під дистанційною освітою розуміє синтетичну, інтегральну, гуманістичну форму навчання, яка ґрунтується на використанні розмаїття традиційних і нових інформаційних технологій та їх технічних засобів, що використовуються для доставляння навчального матеріалу, його самостійного вивчення, організації діалогового обміну між викладачем і тими, хто навчається, коли процес навчання не обмежений у просторі та часі й не передбачає постійну, обовязкову присутність слухачів у конкретному закладі освіти.
Проаналізувавши визначення дистанційної освіти і дистанційного навчання, запропоновані різними вченими, О. Пічкар стверджує, що основою навчального процесу при дистанційному навчанні є цілеспрямована і контрольована інтенсивна самостійна робота учня, який може вчитися у зручному для себе місці, за індивідуальним розкладом, маючи комплект спеціальних засобів навчання та узгоджену можливість контакту з викладачем по телефону, електронною чи звичайною поштою, а також очно. У системі освіти ДН відповідає принципу гуманності, згідно з яким ніхто не має бути позбавлений можливості вчитися через бідність, географічну або тимчасову ізольованість, соціальну незахищеність та неможливість відвідувати освітні заклади (через фізичні вади, зайнятість виробничими або особистими справами).
Процес навчання з використанням технологій дистанційного навчання може відбуватися в двох формах:
·дистанційній: коли усі види занять, підготовка випускної роботи, контрольні заходи тощо здійснюються дистанційно, при цьому захист випускної роботи і підсумковий контроль (залік, екзамен) можуть здійснюватися очно або дистанційно, за допомогою засобів відео-конференцзв'язку;
·дистанційній, обєднаній з очною формою (очно-дистанційною): коли лише частина навчальної програми вивчається дистанційно, решта - очно.
Якістю очно-дистанційне навчання не поступається якості очної форми навчання, оскільки до підготовки дидактичних матеріалів залучаються тільки найбільш кваліфіковані представники професорсько-викладацького складу і найсучасніші навчально-методичні матеріали.
Очно-дистанційна модель підготовки майбутніх психологів - це оптимальне поєднання переваг очного та дистанційного навчання, традиційних і новітніх засобів навчання та інноваційних технологій навчання.
Представлена модель містиь три етапи.
Перший етап (очний) - сесія, відвідування аудиторних лекційних занять. Основні завдання етапу: ознайомлення студентів з сучасними дослідженнями і новітніми досягненнями в професійній сфері діяльності, ознайомлення з предметом, метою і завданнями дисциплін, що вивчаються, консультації.
Другий етап (дистанційний) - керована самостійна робота. Основні завдання етапу: якісне забезпечення та супровід керованої і контрольованої самостійної роботи студентів (підготовка до семінарських і практичних занять з дисциплін, що вивчаються, індивідуальні консультації з викладачами, виконання індивідуальних завдань, написання контрольних робіт, модульний контроль, підготовка до іспитів/заліків).
Самостійна робота студента - важлива складова навчального процесу. Вона є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обовязкових навчальних занять. Окрім цього, студент може спілкуватися з викладачем особисто або за допомогою засобів зв'язку. Отже, викладач виступає як консультант, а не як лектор.
Управління самостійною роботою студента на дистанційному етапі навчання здійснюється як опосередковано, за допомогою програм, завдань, методик тощо, так і безпосередньо викладачами, які використовують інформаційно-комунікаційні технології та Інтернет для регулярного зворотного зв'язку. Основним завданням викладача на дистанційному етапі навчання є: якісне забезпечення та супровід (допомога, контроль та управління) самостійної роботи студента, оцінювання і контроль знань, пояснення складного матеріалу предмета; створення комфортної атмосфери для спілкування між студентами навчальної групи, коригування індивідуального графіка навчання кожного студента навчальної групи.
Отже, самостійна робота студента на дистанційному етапі навчання - це багатоаспектний процес, який вимагає чіткої організації та координації дій від викладача, якісного методичного забезпечення, певних зусиль щодо самоорганізації від студента. Результативність цього процесу залежить від різних факторів та умов, серед яких: мотивація, минулий досвід, можливості, організація, забезпечення тощо.
Третій етап (очний) - сесія, відвідування семінарських та практичних занять, складання екзаменів і заліків. Методичні матеріали, необхідні для проведення модульного і підсумкового контролів та оцінювання їх результатів розробляються з урахуванням модульної структури курсу. Основні завдання етапу: систематизація знань та умінь студентів, атестація.
Як зазначає В. Олійник, найважливішим аспектом очно-дистанційного навчання має бути розроблення його дидактичного забезпечення, під яким ми розуміємо комплекс взаємопов'язаних дидактичних цілей і завдань освіти та транслювання різних видів змістової навчальної інформації, розроблених з урахуванням вимог педагогіки, психології, валеології, інформатики та інших наук і використаних для дистанційного навчання.
Е. Скребницький вважає, що дидактичне забезпечення доцільно подавати у вигляді трьох блоків: інформаційно-змістового, контрольно-комунікативного та корекційно-узагальнювального.
·Інформаційно-змістовий блок має містити: загальні відомості про курс, що вивчається; навчальний план і навчальні програми; підручники, навчальні посібники, довідники тощо; плани лекцій, семінарів і практичних занять; методичні рекомендації щодо організації самостійної роботи та виконання атестаційних робіт; перелік тем атестаційних робіт. Цей блок спрямовано на виконання організаційної та навчальної функцій очно-дистанційного навчання.
·Контрольно-комунікативний блок має об'єднувати: тести різного призначення; завдання до заліків та іспитів; критерії оцінювання; графіки консультацій та зустрічей з викладачем, зокрема з використанням телекомунікаційних мереж. Цей блок забезпечує виконання навчальної, контрольної, комунікативної, організаційної, рефлексивної функцій очно- дистанційного навчання, дає змогу встановити оптимальний зворотний зв'язок між учасниками дистанційного навчання.
·Корекційно-узагальнювальний блок, призначений для педагогічного моніторингу процесу очно-дистанційного навчання, має містити: підсумкові результати навчальної роботи студента; результати діагностики навчально- пізнавальної діяльності; аналіз результатів контролю. Цей блок забезпечує виконання коригувальної, організаційної та інших функцій навчання.
Отже, якісне і всебічне дидактичне забезпечення студента навчальним матеріалом - найголовніше завдання наукової та методичної роботи кафедри.
Переваги використання очно-дистанційного навчання
Позитивний вплив на студента (слухача): підвищення творчого та інтелектуального потенціалу людини, що здобуває вищу освіту за очно- дистанційною формою навчання, відбувається за рахунок самоорганізації, прагнення до знань, використання сучасних інформаційних і телекомунікаційних технологій, уміння самостійно схвалювати відповідальні рішення.
Нова роль викладача: очно-дистанційне навчання розширює і оновлює роль викладача, робить його наставником-консультантом, який повинен координувати пізнавальний процес, постійно удосконалювати ті курси, які він викладає, підвищувати творчу активність і кваліфікацію відповідно до нововведень і інновацій.
Якість: якість очно-дистанційного навчання не поступається якості очної форми навчання, оскільки для підготовки дидактичних засобів залучається кращий професорсько-викладацький склад і використовуються сучасні навчально-методичні матеріали; передбачається введення спеціалізованого контролю якості очно-дистанційного навчання та його відповідність освітнім стандартам.
Гнучкість: студенти, що здобувають вищу освіту за очно-дистанційною формою навчання регулярно відвідують заняття лише під час сесій, а в період між сесіями вчаться в зручний для себе час і в зручному місці.
Модульність: в основу програми очно-дистанційного навчання закладено модульний принцип; кожен окремий курс створює цілісне уявлення про окрему предметну область, що дає змогу сформувати навчальну програму, яка відповідає індивідуальним або груповим потребам.
Технологічність: використання в навчальному процесі нових досягнень інформаційних технологій, що сприяють входженню України у світовий інформаційний простір. Соціальна рівність: рівні можливості здобуття освіти, незалежно від місця проживання, стану здоровя і соціального статусу. Паралельність: навчання здійснюється одночасно з професіональною діяльністю (чи з навчанням в іншому напрямі), тобто без відриву від виробництва або іншого виду діяльності. Велика аудиторія: одночасне звернення до багатьох джерел навчальної інформації, великої кількості студентів/слухачів, спілкування студентів між собою і з викладачами за допомогою телекомунікаційного зв'язку.
Економічність: ефективне використання навчальних площ і технічних засобів, концентроване й уніфіковане подання інформації, використання і розвиток комп'ютерного моделювання повинні сприяти зниженню витрат на підготовку фахівців. Отже, головною перевагою очно-дистанційного навчання є посилення особистісної орієнтації за рахунок індивідуалізації традиційного навчання на основі широкого застосування індивідуальних планів, які враховують рівень підготовки студентів. Активізується процес інформатизації традиційного навчання, підвищуються рівень та якість наочності лекцій, семінарів, практичних занять, посилюється творча складова традиційного навчання завдяки використанню телекомунікаційних мереж, зокрема Інтернету, для пошуку та добору професійної інформації, її аналізу та зіставлення, можливості поширення власних розробок тощо.
Відзначимо також, що саме очно-дистанційна форма навчання дає змогу вирішити суперечності між обсягом навчального матеріалу (змістом) і лімітом навчального часу. При цьому у студента завжди є можливість отримати кваліфіковану і своєчасну методичну допомогу та консультації.
Висновки
Отже, організація процесу підготовки та перепідготовки фахівців є додатковою ланкою для формальних та інформальних освітніх структур у загальному освітньому просторі. У межах цієї освітньої ланки відбувається подолання суперечностей, пов'язаних з недостатнім урахуванням особи, як слухача, так і всіх пов'язаних з ним елементів. У цій неформальній структурі відбувається доробка прикладних аспектів професійної діяльності, усвідомлення імпліцитних ресурсів особистості слухача, його професійна адаптація, а також особистісний та професійний супровід. Більш специфічні аспекти професійного життя здійснюються за допомогою діяльності всеукраїнської громадської організації екологічної психолого-педагогічної допомоги. До таких аспектів належать можливості для постійного підвищення кваліфікації членів цієї громадської організації, науковий та юридичний супровід їхньої професійної діяльності тощо.
Визнання, розвиток та активне сприяння подібним організаціям, допомога в комунікації формальних, неформальних та інформальних інститутів трансформує наявний освітній простір у недирективно керовану, а отже, особистісно- орієнтовану, динамічну освітню екосистему.
Література
1.Бондарчук О. І. Проблема вдосконалення психологічної компетентності керівників освітніх організацій у процесі підвищення кваліфікації / О. І. Бондарчук // Вісник післядипломної освіти: зб. наук. пр. / Ун-т менеджменту освіти НАПН України, редкол.: О. Л. Ануфрієва [ та ін.]. - К., 2005. - Вип. 1(14), ч. 2: Психологія / голов. ред. В. В. Олійник. - К., 2010 - С. 47-52.
2.Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: логіко-психологические проблемы построения учебных предметов / В. В. Давыдов // Псих. ин-т, РАО. - М.: Пед. об-во России, 2000. - 367 с.
3.Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні - інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати / В. Г. Кремень. - К.: Грамота, 2005. - 448 с.
4.Лушин П. В. Два измерения принципа «не навреди» и кодекс экологичности / П. В. Лушин // Практична психологія в системі вищої школи: монографія / за ред. Т. В. Бушуєвої, С. О. Ставицької; авт. кол. кафедри практичної психології та психотерапії. - К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2012.
- С. 38-53.
5.Лушин П. В. О психологии человека в переходный период: как выживать, когда все рушится? / П. В. Лушин. - 2-е изд. - К. : Наук. світ, 2007. - 207 с.
6.Лушин П. В. Психология личностного изменения / П. В. Лушин. - Кировоград : Полігр.-вид. центр ТОВ «Imekc ЛТД», 2002. - 360 с.
7.Максименко С. Д. Основи генетичної психології: навч. посіб. / С. Д. Максименко. - К.: НПЦ Перспектива, 1998. - 220 с.