Сюжетное рисование детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Сюжетное рисование детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Оглавление

Введение

. Развитие изобразительной деятельности дошкольников

.1 Формирование изобразительной деятельности дошкольников в норме

.2 Особенности развития изобразительной деятельности дошкольников с нарушением слуха

.3 Основные задачи при обучении рисованию детей с нарушением слуха

. Особенности сюжетного рисования дошкольников с нарушением слуха

.1 Методика и организация констатирующего эксперимента

.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

. Методические рекомендации по развитию сюжетного рисования дошкольников с нарушением слуха

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Через изобразительную деятельность дети впервые пробуют отразить свои представления об окружающем их мире и свой накопившийся опыт (Г.Г. Григорьева, 2000, Н.П. Сакулина, 1982). Сквозь призму изобразительного искусства ребенок показывает свое отношение к происходящему, свое понимание мира и его устройства, и именно в этом отражаются детские социальные представления.

То, как воспринимает и понимает ребенок те или иные социальные явления, можно понять с помощью анализа изображения: смысл того, что ребенок изобразил, то, какие цвета он использовал, то, как расположил объекты, связаны ли эти объекты между собой и т.п.

На основе творчества ребенка можно построить коррекционные занятия, развивать эмоциональную, коммуникативную, познавательную и другие сферы, в том числе и обогащать социальные представления ребенка (Е.А. Екжанова, 2003).

Нарушения слуха отрицательно влияют на формирование и развитие различных видов деятельности детей (Л.А. Головчиц, Т.И. Обухова, 1996). Становление умений и навыков ребенка происходит с задержкой и, как утверждали Рау М.Ю. и Венгер А.А., трудности в общении, обусловленные недоразвитием речи слабослышащих и глухих детей, понижают коррекционную и развивающую базы изобразительной деятельности этих детей.

Польза изобразительной деятельности для разностороннего развития возможностей ребенка доказана давно, но было проведено мало исследований на данную тему. Необходим поиск эффективных способов развития социальных представлений детей с нарушением слуха, что обуславливает актуальность исследования поставленной проблемы.

Цели исследования:

1)      изучение сюжетного рисования детей с нарушением слуха дошкольного возраста;

2)      разработка методических рекомендаций по обучению сюжетному рисованию дошкольников с нарушением слуха.

Объект исследования: сюжетное рисование детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

Предмет исследования: содержание коррекционно-педагогической работы по обучению сюжетному рисунку в процессе занятий изобразительной деятельностью у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Задачи исследования:

1)      изучение и анализ психолого-педагогической и дефектологической литературы по данной теме;

2)                 изучение особенностей и диагностика уровня сформированности навыков сюжетного рисования у дошкольников с нарушениями слуха;

3)      разработка методики констатирующего эксперимента и критериев оценки его результатов;

4)      осуществление качественного и количественного анализа полученных результатов констатирующего эксперимента;

5)                    разработка методических рекомендаций по развитию сюжетного рисования детей данной группы.

Методы исследования:

1)      теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, изучение психолого-педагогической документации детей изучаемой группы;

2)      эмпирические: наблюдения, констатирующий эксперимент;

3)      статистические: количественный и качественный анализ полученных результатов эксперимента.

Гипотеза: дети старшего дошкольного возраста с нарушением слуха испытывают трудности с переходом от предметного рисования к сюжетному, необходимо проведение коррекционной работы, создание особых форм обучения.

Этапы исследования:

1)    изучение литературы по данной проблеме;

2)    составление методики для диагностики и проведение экспериментального исследования;

3)    разработка методических рекомендаций по обучению сюжетному рисованию детей с нарушением слуха.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что данное исследование позволяет рассмотреть и изучить основные представления об особенностях развития сюжетного рисования у детей дошкольного возраста с нарушением слуха, о необходимости применения методов коррекционно-педагогической работы в процессе обучения сюжетному рисованию детей данной категории.

Организация и база исследования

В эксперименте принимали участие 25 детей в возрасте 5-7 лет из ГБОУ Школы № 937 Дошкольного отделения № 6 города Москвы, из которых 15 - с нарушением слуха (экспериментальная группа), и еще 10 - с нормальным слухом.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, в который входит 52 источника.

1. Развитие изобразительной деятельности дошкольников

1.1 Формирование изобразительной деятельности дошкольников в норме

Все продуктивные виды деятельности, равно как труд и игра, рождаются из активности ребенка, желания проявить себя и стать самостоятельнее. Здесь играют роль копирование поведения взрослых, освоение действий с предметами, формирование мелкой моторики и координации движений глаз и рук.

Водить карандашами и ручками по бумаге, подражая взрослым, малыш начинает со второго года жизни. На этом этапе он еще не пытается что-то изобразить, а только учится пользоваться новым предметом, наслаждаясь самим процессом. Повозив карандашом по бумаге, ребенок делает «открытие»: после карандаша остается след. Так он видит последствия своих действий, замечает, что след меняется в зависимости от того, как двигался карандаш в руках: если нажимать сильнее, то линия получается толще и ярче, а при слабом нажиме она становится тоньше и намного менее заметной. Эта линия - наглядная репрезентация совершенных ребенком действий. Вcе это множество линий вызывает у малыша любопытство, ему интересно повторить новый опыт. Благодаря этому интересу и любопытству, движения становятся более уверенными, а затем и более произвольными, в результате чего координация между зрением и моторикой выходит на новый уровень. Теперь глаза следят за движениями рук и «контролируют» их. Ребенок осваивает воспроизведение собственных движений.

Хаотичные каракули превращаются в рисование, когда в них обнаруживаются предметы окружающей среды. Здесь ребенку помогает взрослый, задавая наводящие вопросы. Необходимо интересоваться, что ребенок хотел нарисовать, показывать, что вот эти линии похожи, например, на мышку. Все это помогает малышу разглядеть в своем творчестве реальные объекты. Разумеется, эти рисунки еще не несут в себе ценности и далеки от реальности, но в них пока и не заложен осмысленный посыл. Благодаря наводкам взрослого, ребенок сопоставляет свои движения с реальностью и со временем начинает самостоятельно искать сходства между реальностью и своим творчеством.

Следующая ступень в развитии изобразительной деятельности тесно взаимосвязана со знаковой функцией сознания, которая также активно развивается в этот период. Помимо рисования, от нее зависят речь, игровые возможности, бытовая деятельность. Знаковая функция является одной из фундаментальных для человека и закладывается в раннем детстве, когда взрослый учит ребенка узнавать образы, анализировать иллюстрации в книгах, разглядывать собственные каракули.

В самом процессе рисования малыш устанавливает соответствие между предметом и рисунком, запоминает, что они соотносятся друг с другом (и запоминает это соответствие. Тогда же он понимает, что в мире эти «сущности» одного предмета не равноправны, а картинка может служить обозначением для предмета. Зарождение знаковой функции приходится на момент, когда ребенок начинает называть созданные им образы правильными словами. Именно тогда начинает развиваться изобразительная деятельность, активизируется изобразительная функция.

Через слово ребенок создает связь предмета и его изображения. Упомянутое выше понимание, что картинка может быть заместителем настоящего объекта, помогает ребенку осознать и то, что он что-то изображает своими рисунками. Самой верхней точкой развития детских рисунков является момент, когда слово начинает предшествовать картинке. Это важнейший момент для изобразительной деятельности ребенка. Теперь его рисунки - это способ донести информацию, в первую очередь, до взрослых.

Со временем ребенок понимает, что окружающие недостаточно позитивно реагируют на одно лишь обозначение предмета, без его заметного сходства с оригиналом. Он старается улучшить свои навыки, чтобы другие люди, в первую очередь взрослые, начали узнавать образы в этих картинках. Именно благодаря этому импульсу, рисунки приближаются к реальности и становятся все более узнаваемыми. Благодаря воздействию и поддержке взрослых, происходит процесс обучения, в результате которого у ребенка формируется способность к осознанному рисованию, которая и влияет на схожесть рисунка с реальным объектом. Начальный компонент данных навыков - это вариации использования инструментов и материалов (карандаши, фломастеры, краски, кисти и т.д.). Следующий компонент - определение связи изобразительных движений и формы изображаемого объекта. Последний компонент - формирование восприятия особенностей рисунка, который создает ребенок (Г.Г. Григорьева, 2000).

Что малыш рисует? Что является импульсом для него - его знания о предмете или его мысли и переживания? Именно эти вопросы волнуют психологов и педагогов. Ребенок рисует окружающий мир так, как представляет его, отражая весь свой опыт, то, что он видел, знает и чувствует. Его рисунок - это комбинация внешнего вида предмета, знаний о нем и осязательного опыта.

Опыт ребенка с предметом, опыт рисования, обучающее воздействие взрослого - все это отражается в каждой картинке. Это и представление о внешнем виде предмета, полученное через разные способы анализа, и знания о предмете, его функциях, и отношение малыша. Часто изображение может быть схематичным, но все равно узнаваемым. Оно является указанием на предмет, а не точной его репрезентацией.

Схематизм появляется из несовершенных умений ребенка и образного, конкретного характера его мышления: он стремится передать самые важные признаки объекта и упускает менее существенные детали. Благодаря таким деталям можно проследить логику ребенка и понять, какие черты и в каком контексте он считает более значимыми, как относится к предмету и представляет его (Т.С. Комарова, 1970).

Каждый рисунок также является образным обобщением. Когда ребенок подчеркивает заметные признаки в объектах, у него получаются схематические изображения. Таким образом, в ходе рисования появляются предпосылки графического моделирования (Н.П. Сакулина, 1982).

Рисунок, как и игра, создает отдельную модель действительности. Точно так же здесь применяется условность ситуации, все делается не по- настоящему, но как в реальной жизни, а ребенку необходимо играть роль персонажа, продумывать сюжет, наделять картинки эмоциями, мыслями и смыслом. Ребенок как бы регулирует происходящее на бумаге, вмешиваясь и меняя события по мере необходимости. Каждое действие ребенка фиксируется, когда он рисует, и через картинку он может показать развитие сюжета, его динамику и временную протяженность (М.М. Безруких, 2001).

В своем творчестве ребенок не только показывает видение действительности, отношение к ней, но и размышляет об окружающем мире, показывая своё его понимание. Таким образом, он может сымитировать ситуации, в которые сам не попадает, или повторить знакомые события, проиграв их по-новому.

Имитация действительности в изображениях происходит не только через графические образы, но и через речь.

Благодаря речи ребенок объясняет содержание рисунка, может нивелировать недопонимание со стороны наблюдателей или расхождение рисунка с реальностью. Эти пояснения имеют огромное значение, так как каждый рисунок адресован другим людям и должен быть им понятен.

С помощью речи дошкольник может создать истории, которые только частично отражаются в рисунке, но на самом деле намного масштабнее. По этой причине речь, сопровождающая рисунок, зачастую намного богаче картинки. Словами ребенок объясняет рисунок и предсказывает его развитие. Речь также позволяет обойти ограничения, накладываемые возможностями изобразительных материалов. Благодаря ей можно давать нарисованному характеристики, которые нельзя отразить на бумаге, - характер, например. Также с помощью речи обходится несовершенство мелкой моторики ребенка.

В процессе рисования с помощью речи ребенок обращается за мнением взрослых о рисунке или за помощью.

Постепенно речь начинает регулировать процесс рисования, стимулируя замысел и помогая воплотить его в жизнь. Сначала рисунок выходит не так хорошо, как хотелось бы, после чего речью описывается/называется нарисованный объект, и становится понятно, что это он и был изначально. Так отражается замысел, появившийся благодаря тому, что речь перешла в начало процесса рисования и помогла заранее определить, что появится на картинке (И.А. Михаленкова, 2003).

Однако определение темы рисунка не решает проблему с воплощением замысла маленького художника. Чтобы воплотить замысел, необходимо определить его содержание, выбрать материалы, продумать последовательность работ и в самом конце поставить результату оценку: насколько полно осуществлен замысел?

Замыслы младших дошкольников крайне шатки и непостоянны. Отвлекающие внешние факторы и сложности часто провоцируют отречение от изначальной цели.

Дошкольник более старшего возраста не только объясняет результат рисования и замысел, но и реализует его. Однако без обучения и тренировки замыслы даже 5-7-летних детей нечасто детализированы и развиваются по мере разработки изображения.

Реализация замысла связана не только с умением спланировать этот процесс, но и с наличием обширных знаний об окружающем мире и уровнем развитости навыков рисования.

Претворение замысла в жизнь, самостоятельный поиск средств для его выполнения, новые идеи и образы, которые появляются в процессе, - все это является проявлением творчества в детском рисовании.

Одновременно с этим, речь может отрицательно отражаться на оригинальности рисунка. Если назвать фигуру конкретным словом, то можно лишить возможности проанализировать ее и найти в ней что-то новое. Благодаря таким ярлыкам возникают графические шаблоны (Т.В. Розанова, 1991).

Со временем ребенок формирует идеальный план действий при рисовании, который отсутствовал на начальных этапах. Это указывает на изменения в психике ребенка, которые, безусловно, имеют намного большее значение, чем сам рисунок.

Таким образом рисование становится способом познания окружающего мира. Если целенаправленно обучать ребенка рисованию, это определит содержание детских рисунков, которое обеспечивается постепенным освоением технических умений и навыков. Так, на третьем году жизни дети учатся изображать прямые линии, рисуя ниточки к шарикам, дорожки и т.д. Со временем в рисунках все чаще появляется образ человека, что также имеет связь с обучением (Т.С. Комарова, 1970).

Примерно до пятилетнего возраста ребенок рисует только те образы, которым его научили взрослые: солнце, девочку, кота. После этого возраста дети начинают выходить за рамки таких шаблонов, также привлекая помощь взрослых. Они рисуют гораздо больше, отражая все то, что происходит вокруг. Свои сюжеты они расширяют до эпизодов из любимых сказок, из своей собственной жизни, кадров из фильмов и даже картин.

В рисовании видна та же тенденция, что и в игре, сочинительстве, - склонность к переплетению реального и фантастического. Нарисованные истории могут заполучить продолжение, новый вариант развития событий: ребенок модифицирует их из раза в раз.

Содержание рисунка определяется не только индивидуальностью ребенка, но и половыми, национальными особенностями, ведь в рисовании необходимо оперировать моральными и эстетическими оценками, представлениями о красивом и уродливом, хорошем и плохом, причем эталоны нравственности и эстетики оказываются соединены: хорошие персонажи выглядят красивее, они лучше прорисованы. Плохим же достается уродливая внешность и меньшая тщательность прорисовки (Г.Г. Григорьева, 2000).

Через рисунок ребенок отражает социальный опыт: он рисует себя и свою семью, придумывает ситуации, в которых персонажи общаются.

Основными средствами выразительности для дошкольников являются линия и цвет. Если попросить ребенка нарисовать что-то красивое, он с легкостью справится, а вот на просьбу нарисовать некрасивое - возникнет отказ. В таких ситуациях дети находят выход, небрежно и неаккуратно орудуя карандашом. В возрасте 4-6 лет решение подобных задач может стать разнообразнее. Красивым для детей является то, что зрительно создает у них приятные впечатления: цветы, животные, явления природы. Некрасивым же являются страшные, неприятные, опасные вещи из реальной жизни или сказок.

Цвет и аккуратность прорисовки помогают понять отношение ребенка к тому, что он рисует. Так, для объектов, которые нравятся им больше, дети предпочитают использовать свои любимые цвета. Также более симпатичные ребенку части рисунка становятся ярче, а то, что ему не нравится, темнее. Цвет становится средством выражения отношения, а не изобразительным средством. Именно по этой причине иногда ребенок раскрашивает вещи цветами, которые им несвойственны (Е.А. Медведева, 2001).

Ребенок старшего дошкольного возраста может исказить цвет, преследуя фантастический образ. Взрослые помогают понять, что цвет - важный, но подверженный изменениям признак предмета. Цвета разнообразны, изменчивы, и ребенку нужно учиться искать в цвете гармонию, чувствовать ее, выбирать цветовые сочетания тщательно. Так формируется чувство цвета.

Даже такие характеристики как размер объектов и их расположение отражают мысли ребенка, его отношение к тому, что он рисует. В самом начале своего творческого пути ребенок не осознает, что лист бумаги - ограниченная плоскость, и заполняет его изображениями хаотично, не трудясь связывать их в единые сюжеты или придавать единое направление. Ребенок рисует на разных сторонах и частях листа, а потом переходит на стол, если ему категорически не хватает места на бумаге. Со временем ребенок начинает разделять лист на две части: верхнюю и нижнюю, небо и землю. Между ними будет располагаться все остальное. Это наиболее характерная композиция для детей дошкольного возраста (Г.Г. Григорьева, 2000). Она получила название «фризовой».

Дальше ребенок начинает выделять левую и правую сторону листа, а впоследствии и центр. Чаще всего смысловой центр происходящего будет находиться в центре листа, а самый важный объект, скорее всего, будет крупнее других. Реальные пропорции разных объектов ребенком часто не учитываются.

Разберем значение развития изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста:

·        она помогает развитию знаковой функции сознания и расширяет границы сознания через моделирование действительности;

·        развивает моторику рук, что позволяет наполнять рисунки более богатым содержанием;

·        развивает умение воплощать замыслы в жизнь;

·        умение взаимодействовать со специфическими средствами изобразительной деятельности.

1.2 Особенности развития изобразительной деятельности дошкольников с нарушением слуха

Развитие познания у детей с нарушениями слуха имеет некоторые особенности:

·        более позднее, в сравнении со слышащими, развитие игровой и предметной деятельности,

·        недоразвитость речи,

·        сложности в общении.

Это обуславливает некоторые особенности в развитии изобразительной деятельности у слабослышащих и глухих детей.

Дошкольники с нарушениями слуха позже начинают создавать предметные рисунки, содержание их творчества беднее, а образы - стереотипны. Большинство таких детей к возрасту трех лет не пытается прийти к тематическому рисованию или сопоставить свои рисунки с реальными объектами. Как правило, у них развивается тематическое рисование к 4-5 годам, тогда же дети начинают активно лепить. Исследователи отмечают, что дети тяготеют к образцам, сделанным взрослыми, которые они могут копировать, почти не внося изменений. Они также склонны скрупулезно воспроизводить детали, прорисовывать их (А.А. Катаева, 1984). Целые сюжеты слабослышащие и глухие дети начинают изобретать намного позже, и получаются они более ограниченными, примитивными, а взрослым тяжело подсказывать и руководить действиями ребенка с нарушениями слуха. Поэтому успехи малыша на изобразительном поприще во многом зависят от возможности общения с ним, состояния его речи и слуха.

Для обучения особенно важно привить желание рисовать, лепить и строить. Для этой цели в качестве одного из главных методов используется обыгрывание интересных ребенку предметов и игрушек. Через игру ребенок учится сопоставлять реальный предмет и его изображение.

Дидактические игры помогают выявить свойства и отношения предметов. У детей формируется восприятие цвета, начиная с основных цветов и заканчивая оттенками. Прежде чем дети учатся называть цвета, они уже отлично их различают. Среди дидактических игр - активности, направленные на группирование предметов сначала с учетом одного свойства (все красные), потом - по двум свойствам (красные и круглые), позже - по совокупности всех признаков. Отдельные игры направлены на развитие восприятия форм, объема, визуальных, тактильных, двигательных различий. Так дети узнают о соотношении размеров объектов, что необходимо для рисования и лепки (Г.Г. Григорьева, 2000).

Одним из самых сложных признаков предмета оказывается расположение предметов в пространстве и их отношения. Здесь важно запомнить, как относятся друг к другу предметы на разном расстоянии, какие изменения в их образе влечет то или иное перемещение.

На этапе обучения изобразительной деятельности в ясельной группе один из методов обучения - подражание взрослому. Каждое маленькое действие демонстрируется отдельно, чтобы дети могли хорошо видеть и запоминать движения. Это временный этап, и его необходимо как можно быстрее сменять на работу по образцу. Для старших детей подражание необходимо в моменты демонстрации отдельных новых техник (И.А. Михаленкова, 2003).

Когда ребенок работает с образцом, ему приходится стараться активнее: он не знает, как ему работать, он видит только требуемый результат. Чтобы воспроизвести образец, необходимо его проанализировать: форму, цвет, размер, отдельные детали и их взаимное расположение. Анализ должен происходить под присмотром воспитателя, чтобы он мог корректировать установку навыков самостоятельного расчлененного восприятия образца.

В то же время работа с образцом не дает творческим возможностям ребенка реализоваться, поэтому мало применяется в предметном и сюжетном рисовании. Большой вес эта техника имеет в вопросе обучения дошкольников с комплексом нарушений развития. Обычно занятия с использованием образца посвящены декоративному рисованию, конструированию, аппликации.

Чаще всего для обучения предметному рисованию и лепке используют натуру. В ходе работы с ней важно обучить детей внимательно воспринимать окружающие предметы и грамотно изображать их в своем творчестве. Преподаватель учит детей целенаправленно исследовать предмет, чтобы они научились последовательно воспринимать его и его свойства. В ходе исследования детям необходимо целостно понять предмет, после чего выделить его основные части, определить форму, цвет, размер, расположение частей, после чего собрать все эти знания воедино и вспомнить функции и свойства объекта (Н.П. Сакулина, 1982).

Такое исследование - это не только зрительное, но и тактильно- двигательное моделирование объекта. В идеале, исследуя предмет, необходимо составить его описание: название, цвет, величина, форма, список основных частей и их расположение.

При обучении рисунку с натуры особое внимание уделяется расположению предмета, ведь для того, чтобы ребенок мог его нарисовать, тот должен находиться на уровне глаз ребенка, создавая плоскостной образ (М.М. Безруких, 2001). Обучаясь исследованию предметов, ребенок готовится самостоятельно воспринимать новые объекты, рисовать и лепить их. Если у ребенка возникают сложности с тем, чтобы передать какое-то из свойств, расположение элементов, необходимо вернуться к этапу анализа натуры. В конце работы воспитатель помогает детям сравнить их рисунки с оригиналом.

Отдельное значение для слабослышащих и глухих детей имеет творчество с опорой на представления детей. Запас этих представлений накапливается благодаря исследованию предметов, графических образов, освоению некоторых технических навыков (Т.В. Розанова, 1991). Рисование по представлению использует множество словесных заданий и описаний, ведь именно через них представления и создаются. На этом этапе дети учатся точно воспроизводить описание предмета, которое они получили, исследуя натуру.

Обычно переход от натуры к рисованию по описанию происходит в течение одного занятия: после первого рисунка убираются и натура, и первый рисунок. Дети должны по оставшемуся текстовому описанию воссоздать объект натуры. Далее происходит переход к описаниям предметов, которые дети рисовали когда-либо ранее. Так расширяется круг представляемых предметов (А.А. Катаева, 1984). Со временем дети переходят к изображению предметов, которые видели когда-то, но еще не рисовали. Старшие дети пытаются рисовать объекты, с которыми не сталкивались в жизни или которые придумали сами.

Рисование по представлению требует передавать сюжет, а значит, воспитателю необходимо учитывать состояние речи. Для этого важно предварительно обсудить текст сказки, замотивировать ребенка, заинтересовать процессом. Также материалом для такого рисунка может стать эпизод из жизни ребенка: поход в зоопарк или день рождения. Также может использоваться тематическое рисование, когда ребята иллюстрируют любой объект или явление в рамках заданной темы (М.М. Безруких, 2001).

Самой сложной вариацией изобразительной деятельности является рисование по замыслу. Это уже является настоящим творчеством ребенка, где он сам решает, что и как рисовать. Обучение рисованию по замыслу происходит в ходе всей работы по формированию изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха.

Дети развивают интерес к рисованию, определяются в своих предпочтениях, учатся рисовать уже виденные предметы или те, которые они представили сами. Помимо творческого развития, ребенок много общается с воспитателем, учится определять и выдумывать замысел, обогащать смыслом готовые сюжеты.

1.3 Основные задачи при обучении рисованию детей с нарушением слуха

В ходе занятий изобразительной деятельностью с дошкольниками решается ряд задач:

·        сенсорное воспитание ребенка;

·        накопление образов и формирование представлений об увиденном;

·        эстетическое воспитание;

·        формирование минимально необходимых навыков изобразительной деятельности (А.А. Катаева, 1993).

Специалисты в области детской педагогики и психологии активно изучают вопрос сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Как указывает А. В. Запорожец, сенсорное воспитание призвано «сформировать у ребенка такие обобщенные знания и умения, которые обеспечили бы ему широкую ориентировку в воспринимаемом мире».

Сенсорные умения - это, в первую очередь, способность исследовать предметы и их свойства. Обучить способам такого исследования непросто, это длительный и трудный процесс.

Во время обучения формируются перцептивные действия, но даже это не гарантирует полноценного восприятия. Ребенку необходимы точки отсчета, относительно которых он будет строить свое восприятие. Этими точками могут стать случайные предметы и образы из предыдущего опыта: это похоже на собаку, а вот это на телефон.

Дети без нарушений слуха и развития обычно переходят от сопоставления с точками отсчета к стихийному усвоению общепринятых сенсорных эталонов, но этот процесс проходит медленно и не всегда эффективно. Поэтому одной из задач сенсорного воспитания является прививание системы общепринятых сенсорных эталонов: ознакомление с этой системой и обучение сравнению воспринимаемого ими объекта с этими эталонами.

Усвоение сенсорных эталонов не может происходить в отрыве от обычной жизни. Для эффективной работы необходимо поставить перед ребенком задачу, которую можно решить только через восприятие нужного предмета или его свойства - так дошкольник его усвоит. Особенно хорошо подходят для такого обучения задачи, в которых ребенку нужно что-то создать - различные виды продуктивной деятельности. Первыми такими видами для человека становятся рисование, лепка и т.д. (Г.Г. Григорьева, 2000).

Для изобразительной деятельности ребенку необходимо воспринимать предмет как целостно, так и по его отдельным свойствам, воспроизводя его в деталях в своем творчестве. Для точного воспроизведения недостаточно беглого взгляда или пары опознавательных признаков: необходимо полноценно воспринять (Е.А. Медведева, 2001). Таким образом, задача «воспринимать» - форму, размер, цвет, отношения частей предмет - ставится перед ребенком благодаря изобразительной деятельности.

Как на практике происходит сенсорное воспитание через изобразительную деятельность?

Важнейшей задачей является научить ребенка воспринимать и транслировать не упрощенные копии предметов, а сами предметы. Поэтому необходимо как можно раньше перейти к рисованию и лепке с натуры - уже с первого года обучения.

Под натурой подразумевается любой предмет, который необходимо изобразить детям. Изображение, созданное воспитателем - образец. Дети могут рисовать и лепить, основываясь как на натуре, так и на образце, который преподаватель заранее готовит к занятию. Если преподаватель создает образец на глазах у детей, то это - показ. Образец и показ отстраняют детей от предмета и его свойств, позволяя детям копировать упрощенный образец вместо настоящей натуры. Процесс обследования предмета в полной мере происходит только при рисовании и лепке с натуры (Г.Г. Григорьева, 2000).

Чтобы ребенок научился воспринимать что-либо, недостаточно поставить ему эту задачу - необходимо подсказать ему способы ее решения. Один из вариантов такого решения, предложенный в 1982 году Н.П. Сакулиной - сопоставлять форму предмета, который нужно изобразить, с геометрической формой-эталоном. Чтобы помочь детям сориентироваться, им выдаются таблицы с названиями и примерами таких форм. Эксперименты показали, что такой ориентир существенно облегчает процесс рисования, даже если геометрическая форма очень отдаленно напоминает форму объекта.

Если же у ребенка есть нарушения слуха, то такой способ не дает желаемого результата, даже если дошкольник знаком с геометрическими фигурами. В ходе эксперимента выяснилось, что это связано с несформированностью перцептивного действия. Прежде чем сопоставлять объект и форму-эталон, необходимо помочь ребенку обследовать предмет и показать способы определения формы. Так, объемный объект необходимо ощупать, плоский - обвести по контуру, а для выяснения их соотношения нужно произвести двигательный анализ отношений. Так в процесс восприятия включаются осязание и двигательная чувствительность. Обследование объектов, которые дети будут изображать, должно стать частью сенсорного воспитания ребенка (Т.С. Комарова, 1970).

Отдельного внимания заслуживает обводящее движение. Изначально, направляемое преподавателем, оно помогает получить целостное представление о предмете и сделать обследование последовательным. Также, ребенок сопровождает этот жест взглядом, что провоцирует зрительное обследование объекта. Сначала обводящее движение проводится строго по контуру объекта, но со временем оно происходит на расстоянии от него и начинает направляться зрением. Именно это движение и позволяет получить на бумаге графический образ предмета или сравнить объемную форму с плоской формой-эталоном.

Другой важной задачей сенсорного воспитания является отождествление сенсорного опыта со словами. К. Д. Ушинский охарактеризовал отношение слова к чувственному опыту, сказав, что слово имеет полную силу только тогда, когда «прирастает», как кожа к мышцам. Это «прирастание» как раз и является отражением чувственного опыта (Н.П. Сакулина, 1982).

Обучение изобразительной деятельности предполагает, что преподаватель ежедневно работает над соединением чувственного опыта со словом, сочетая это с накоплением образов. В итоге на каждое слово ребенок должен представлять ряд четких образов, которые трансформируются в представления, по которым можно лепить, рисовать.

Отдельно необходимо уделять внимание процессу формирования представлений об относительности: величин, цветов, пространственных отношений. Также очень важно, чтобы ребенок хорошо ориентировался в самом листе бумаги, четко разделял верх, низ, левую и правую стороны, отчетливо представлял, где находятся края, чтобы представлять, как

правильно умещать и распределять реальность на этом листе. Овладение этим ориентированием является важным навыком и для обучения письму, восприятия карт, чертежей и т.д.

Исследование и изображение предмета не являются исчерпывающим решением задач при обучении детей изобразительным дисциплинам. Важно, чтобы ребенок лепил и рисовал по представлению, образу, созданному в его голове. Изображать по представлению можно все, что угодно, уже когда-то виденное или только что выдуманное, нарисованное или нет.

Например, если ребенок ранее рисовал некий объект, впоследствии он, вероятно, будет рисовать свой старый рисунок - образ, который у него уже сформировался. Если же объект только наблюдался, такой возможности нет, ему приходится представлять сам предмет и создавать его образ на основе представления. Еще сложнее рисовать предмет по описанию (Т.В. Розанова, 1991).

После овладения способами восприятия под руководством взрослых, в повседневной жизни детей формируются более полноценные образы восприятия и представления. Их наличие ложится в основу формирующихся понятий о мире и позволяет уменьшить вербализм, типичный для глухих детей с недостаточным сенсорным развитием (А.А. Катаева, 1984). Для полноценного развития восприятия необходимо заниматься лепкой и рисованием с натуры. Для формирования представлений же подходит иная форма упражнений - рисование по текстам.

Рисование с опорой на текст-описание открывает возможность для использования накопленного учениками словаря и контроля сложившихся смысловых связей между словами и образами.

Например, если ребенок рисует кота по слову «кот», то становится ясно, что с этим словом у него не возникает проблем, оно наполнено нужным содержанием. Если добавить коту описание: черный, с коротким хвостом, зелеными круглыми глазами - то станет понятно, как ребенок воспринимает отношения величин, цвет, форму. Такая тренировка позволяет уточнить расплывчатые понятия о словах и укажет на пробелы, которые необходимо ликвидировать.

Благодаря соединению чувственного опыта со словом, работе по формированию представлений, активному употреблению новых слов и контролю за пониманием этих слов изобразительная деятельность становится средством формирования полноценной речи у глухих детей.

Занятия изобразительной деятельностью проводятся в дошкольных учреждениях для того, чтобы содействовать эстетическому воспитанию детей и всестороннему развитию их личностей. В условиях детского сада для глухих детей занятия изобразительной деятельностью решают эти же задачи, поэтому воспитателями широко используются методы и знания общей дошкольной педагогики (Е.Л. Гончарова, 1986).

Нюансы работы этих учреждений состоят в другом. Например, здесь занятия по изобразительной деятельности имеют больший вес в эстетическом воспитании, чем музыка, пение, литература, которые не могут в полной мере восприниматься глухими детьми. Так за всестороннее развитие эстетического восприятия и эстетических чувств почти в одиночку отвечает изобразительная деятельность.

Эстетическое восприятие формируется в тесном соседстве с развитием восприятия в целом, умения воспринимать сначала предмет целиком, а затем и его отдельные свойства.

Развитие эстетического чувства в ходе эстетического воспитания также находится в зависимости от обогащения восприятия. Чем осознаннее ребенок подходит к окружающему, чем полнее его воспринимает, тем более устойчивыми и полными становятся эстетические чувства (О.Л. Князева, 2003).

Развитие эстетических чувств и эстетического восприятия невозможно без знакомства детей со знаковыми произведениями искусства: народными игрушками, живописью, скульптурой. Есть произведения искусства, с которыми глухих стоит знакомить позже, чем их обычных сверстников, по причине некоторого отставания глухих в развитии.

С каждым годом рассматривание и ознакомление с произведениями искусства становится более полным и дифференцированным: сначала дети учатся проявлять интерес к скульптуре или картине, то к концу обучения они должны воспринимать произведение эмоционально, видеть связь между содержанием и средством, с помощью которого оно было создано, запоминать произведения и сравнивать новые со старыми (И.А. Михаленкова, 2003).

Обучение формирует развитие чувств формы и цвета. Подготовка к этому происходит уже при подборе предметов для воспроизведения детьми в лепке, рисовании и т.д., когда учитываются их смысловая сторона, а также форма, цвет и другие аспекты.

Эстетическое воспитание является ежедневным формированием у детей интереса к творческой деятельности, умения оценивать результаты своей деятельности и навыка выслушивать мнение товарищей (М.М. Безруких, 2001).

Важно, чтобы все занятия, связанные с эстетическим воспитанием детей, были насыщены эмоциями. Вызвать положительные чувства у детей, радость от прекрасного, можно только если преподаватель сам испытывает эти эмоции. Истинно прекрасное должно доставлять детям радость.

Для того, чтобы выражать свои впечатления от действительности, эмоции и мысли в изобразительной деятельности, необходимо проработать ряд навыков и умений.

Одна из задач, которую решают занятия по изобразительной деятельности - усвоение детьми системы навыков и умений, необходимых для успешной реализации изобразительной деятельности. Эти навыки и умения формируются благодаря правильной организации занятий. В эти навыки входит все: обучение работе с материалами и орудиями труда, формирование правильной позы и осанки, закладывание теории различных техник рисования, лепки и др.

Бывает, что навыки и умения, которые дети приобретают на занятиях по декоративному рисованию, оказываются неприменимы для других видов изобразительной деятельности. Тогда необходимо напоминать детям, что они обладают необходимыми знаниями для решения своих задач. Формирование навыков и умений необходимо осуществлять ежедневно, чтобы они оказались достаточно стойкими (Т.В. Розанова, 1991).

Даже если программа занятия предполагает работу над смешением красок, преподаватель должен следить за каждым ребенком: проверять, насколько правильно он сидит, как держит кисть и пользуется другими необходимыми предметами. Преподаватель оказывает детям всю необходимую помощь и поддержку, подтягивает отстающих и сохраняет позитивную атмосферу в группе.

Сюжетное рисование дошкольников

Сюжетным рисованием принято называть изображение некоторого количества взаимодействующих предметов или персонажей. Делится сюжетное рисование обычно на рисование по содержанию и по замыслу. Именно при обучении этой технике рисования дошкольники учатся отражать свои знания об окружающем их мире, передавая состояние своего внутреннего мира, изображая взаимодействие и возникающие чувства персонажей картинки, и, как и в случае с другими обучающими методиками, постепенно овладевает разнообразными способами рисования, развивая мелкую моторику.

Задачами сюжетного рисования являются, в первую очередь, совершенствование художественного восприятия дошкольников и умения реализовать его в творческих работах. Но не стоит забывать и об уровне творческой организации данного процесса изобразительной деятельности, о корректном и уважительном отношении к результатам, достигнутым дошкольниками с нарушениями слуха, а также о развитии художественной культуры.

Первые занятия по сюжетному рисованию с ребенком следует проводить лишь в тот момент, когда опыт запечатления отдельных предметов и персонажей достиг высокого уровня и почти всегда приводит к положительному результату, когда база графических образов становится объемной, позволяя без особых проблем изображать заданные объекты в отсутствии этих самых объектов перед глазами. Начало занятий по сюжетному рисованию свидетельствует о появлении у дошкольников новых возможностей и о развитии потенциала (М.М. Безруких, 2001).

Так как благодаря сюжетному рисованию происходит более сильное развитие восприятия всего окружающего ребенка, то речь будет идти, в первую очередь, о восприятии возникающих между предметами отношений, их положении в пространстве, а также их действий. Но важно не давать малышу изображать увиденное сразу же, прямо в момент наблюдения, а просить вспомнить и представить увиденное однажды, и после этого изобразить на бумаге - это позволит выявить отношение ребенка к произошедшему, ведь он будет изображать не только предмет, но и свое отношение к предмету и ситуации в целом (О.Л. Князева, 2003).

Сюжетное рисование на основе текстов сказок, песен или басен требует от ребенка высоко развитого уровня представления, то есть навыка фантазирования и визуализирования, при котором дошкольник оказывается способен изобразить по данному ему вербальному описанию произошедшую ситуацию, при этом не имея возможности непосредственно участвовать в ней или увидеть.

После того, как у ребенка появится развитый навык рисования по представлению и с натуры, можно приступить к изучению сюжетного рисунка по замыслу. Так как работа над развитием рисования по замыслу ближайшим образом связана с обучением предметно-объектному и сюжетному рисованию, становится понятна причина, по которой дети с нарушением слуха не имеют возможности начать свою художественную деятельность с рисованием по замыслу: отсутствие достаточного количества изученных и запомненных образов и представлений.

Те образы и объекты, которые были накоплены дошкольником сначала в период изображения с натуры, а затем по представлению, будут совершенно по-новому использоваться ребёнком в процессе изображения рисунков по своему собственному замыслу. От воспитателя требуется особое внимание уделять обучению ребенка навыку запоминания, а потом вспоминания, что было дошкольником когда-то увидено, какие предметы его окружали, какие ситуации происходили с ним, а также обращать внимание малыша на разнообразие и возможное множество этого (Е.А. Медведева, 2001). Именно эти занятия с ребенком приводят к совершенствованию памяти малыша, особенно произвольного усвоения и запоминания, что, несомненно, является крайне важным для последующего процесса обучения ребенка в любых сферах как в детском саду, так и в школе.

От сюжетного рисования требуется большая подвижность представлений, более объемный словарный запас, причем не просто запас слов, которые знает ребенок, а запас тех слов, которые ребенок может наглядно представить или изобразить. Переход к сюжетному рисованию ознаменовывается развитием связной речи до того уровня, когда малыш может полностью осознать маленькую сказку или небольшой рассказ (М.М. Безруких, 2001).

Один из основных методов работы с сюжетным рисованием является изображение на тему сказок или рассказов, с которыми дети были заранее ознакомлены. В первое время обучения не стоит требовать от детей сложных художественных работ с изображением нескольких персонажей и большого количества объектов, ведь скорее всего эти попытки окончатся неудачей, а это может повлиять на моральное благополучие детей (Е.Л. Гончарова, 1986). Со временем можно усложнять поставленные задачи, предлагая дошкольникам изображать взаимоотношения между сказочными персонажами, для чего требуется изобразить несколько героев.

Если развитие детей происходит неравномерно, выделяя сильных и слабых, то стоит сглаживать этот момент, акцентируя внимание на заданиях, носящих индивидуальный характер, но не потому что кто-то может лучше, а кто-то хуже, а потому что все видят и воспринимают по-разному (Т.В. Розанова, 1991). В такой ситуации следует задать общую тему, но разделить ее на части и предложить детям, чтобы потом составить одну общую коллективную иллюстрацию.

Для проведения такой коллективной работы, требуется в первую очередь убедиться в том, что ребятам хорошо известен текст используемой сказки. За пару дней до запланированного занятия воспитателю нужно прочитать детям сказку и в процессе чтения задать несколько вопросов для того, чтобы проверить вся ли информация детям понятна, а также восстановить и помочь удержать в памяти персонажей этой сказки.

На следующем уроке воспитатель предлагает рассказать текст сказки самим детям, а затем в виде игры проводит ряд напоминающих манипуляций, прося детей загадывать и отгадывать героев сказки. Только после проведенной таким образом предварительной подготовки детям можно дать коллективную работу по иллюстрированию.

Прежде чем дать детям тему, воспитатель должен посмотреть их работы и обдумать, кому из ребят стоит дать легкое задание. При этом детям надо сказать, что в результате абсолютно все выполненные работы войдут в общую иллюстрацию. Перед тем как дети начнут рисовать, не следует вспоминать признаки всех животных, их позы, конкретную ситуацию. Нужно только направить детей на правильный путь - рассказать о том, что именно нужно вспомнить.

2. Особенности сюжетного рисования дошкольников с нарушением слуха

.1 Методика и организация констатирующего эксперимента

Теоретическое изучение литературы, которая посвящена обучению изучения сюжетного рисования у дошкольников с нарушением слуха, позволило выявить недостаточность подробных данных о проблемах и особенностях, возникающих в процессе обучения изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха.

В связи с этим, требуется провести констатирующий эксперимент, который направлен на изучение особенностей рисования детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Были определены основные задачи и разработана методика констатирующего эксперимента.

К задачам констатирующего эксперимента относятся:

·        проведение исследования особенностей организации процесса рисования у дошкольников с нарушениями слуха;

·        выявление уровня рисования детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха;

·        анализ особенностей становления сюжетного рисунка у старших дошкольников с нарушениями слуха в сравнении с детьми с нормальным слухом.

Основным методом констатирующего исследования является психолого-педагогический эксперимент. В процессе изучения особенностей сюжетного рисования использовались следующие методы:

·        наблюдения за детьми на занятиях, а также при осуществлении свободной деятельности;

·        беседы с воспитателями и родителями;

·        изучение педагогических материалов;

·        педагогический эксперимент

В методике данного констатирующего эксперимента было выделено несколько серий заданий.

1.       Первая серия. К этой серии относится свободное рисование. Данная серия призвана выявить у дошкольников с нормальным и нарушенным слухом интерес к рисованию, определить типы изображения, особенности задумки рисунков.

2.       Вторая серия. Эта серия заданий заключается в рисовании какого- либо яркого события. Данная серия предполагает выявление характера изобразительной деятельности дошкольников, а также возможности детей передать с помощью рисунка собственный эмоционально-познавательный опыт.

3.       Третья серия. Данная серия заданий направлена на исследование социальной сущности рисунков, на выявление возможностей дошкольников с нарушением слуха графически отображать связь ребенка со своими сверстниками, а также родственниками.

Эксперимент проводился в подгрупповой, а также индивидуальной форме. До начала рисования с участвующими детьми проводилась беседа, направленная на установление контакта, а также пояснение к данным заданиям. Все задания предъявлялись в устной и в письменной форме (на табличках) с помощью воспитателей, имеющих больший опыт общения с данными детьми.

В качестве основных показателей уровня рисования были выделены:

·        отношение к рисованию, уровень мотивации к процессу;

·        тематика и предмет рисунков, образы изображений;

·        социальный предмет рисунков;

·        выразительные способы изображения (пропорции, цвет, композиция, форма, детальность);

·        особенности речи и общения в ходе рисования.

С целью количественного анализа таких параметров как типы детских изображений, организация деятельности, социальное содержание рисунков, характер замысла, выразительные средства рисования, изображения человека, была разработана система балльной оценки, которая позволяла дать характеристику уровню развитости рисования каждого ребенка, как высокий, средний или низкий балл.

Балльная система оценки.

1.       Процесс организации экспериментальной деятельности (оценивается наличие каждого пункта):

·         принятие задачи - 1 балл;

·        интерес к процессу - 1 балл;

·        добровольность процесса - 1 балл.

2.       Характеристика замысла рисунков:

·         отсутствие замысла - 0 баллов;

·        рисунки, имеющие замысел по заданию - 1 балл;

·        рисунки, имеющие личный замысел - 2 балла.

3.       Содержание рисунков:

·         непредметные рисунки - 0 баллов;

·        отдельные предметы - 1 балл;

·        сюжетные элементы - 2 балла;

·        полностью сюжетные рисунки - 3 балла.

4.        Социальное содержание рисунков (оценивается наличие каждого пункта):

·         рисунок себя - 1 балл;

·        рисунок окружающих людей - 1 балл;

·          рисунок взаимодействия героев - 1 балл;

·        эмоции персонажей - 1 балл.

5.       Особенности изображения фигуры человека:

·          отсутствие частей тела - 0 баллов;

·        схематичное изображение - 1 балл;

·        схематичное, но приближенное к реальности - 2 балла.

6.        Развитость уровня изображения (оценивается наличие каждого пункта):

·          форма и пропорции соблюдены - 1 балл;

·        цвета использованы адекватно - 1 балл.

Первая серия «Свободное рисование»

Цель: выявить у детей с нарушением слуха интерес к рисованию, определить уровень развитости навыка, особенности задумки рисунков.

Задачи: развивать интерес детей к сюжетному рисованию.

Описание: детям предлагается изобразить то, что они сами захотят, используя любые средства рисования.

Материалы: бумага, гуашь, акварель, кисти, цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки, пальчиковые краски.

Инструкция: стоит отметить, что нельзя спрашивать у детей, что они собираются рисовать, так как они могут начать подражать друг другу. Также не следует навязывать свою помощь, но, в случае, если ребенку явно требуется поддержка, следует подтолкнуть его в нужном направлении, не давая определенных советов о том, что рисовать и не напоминая, как это выглядит. При этом стоит четко ограничить время рисования, чтобы дети не пытались изобразить что-то крайне масштабное и сложное, пытаясь уместить в одном рисунке всё, что пришло им в голову, а выбирали наиболее актуальные для себя образы.

Интерпретация:

·        от 16 до 13 баллов - задание выполнено с учетов всех требований и с наиболее высокими показателями;

·        от 13 до 9 баллов - если у детей имеются отдельные недостатки в изображении людей, их эмоций или выборе цветовой гаммы;

·        от 9 до 6 баллов - какой-либо или несколько критериев в рисунке полностью отсутствуют. При помощи подсказки или указания на пропущенный критерий ребенок составляет адекватное по содержанию изображение;

·        от 6 до 3 баллов - ребенок не смог изобразить адекватный рисунок, несмотря на оказываемую ему помощь;

·        от 3 до 0 баллов - ребенок с заданием не справился или отказался от его выполнения.

Оценка результатов:

·        от 16 до 13 баллов - высокий уровень;

·        от 13 до 9 баллов - средний уровень;

·        от 9 до 6 баллов - недостаточный уровень;

·        от 6 до 3 баллов - низкий уровень;

·        от 3 до 0 баллов - задание выполнено неадекватно.

Вторая серия «Любимый праздник».

Цель: выявить характер изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха, а также возможности детей передать с помощью рисунка собственный эмоционально-познавательный опыт.

Задачи: развивать у детей способность отражать на рисунках «эмоциональный фон».

Описание: детям дается задание нарисовать праздник.

Материалы: бумага, гуашь, акварель, кисти, цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки, пальчиковые краски.

Инструкция: ведется наблюдение за тем, в каком месте листа рисуется тот или иной объект, где ребенок изображает себя, охотно ли он выполняет поставленную перед ним задачу. Задание подается в устной и письменной форме (на табличках), а также с использованием жестов.

Интерпретация:

·        от 16 до 13 баллов - задание выполнено с учетом всех требований, изображение гармонично, эмоциональный настрой ребенка в момент, когда это событие происходило, отражен;

·        от 13 до 9 баллов - если у детей имеются отдельные недостатки в замысле, изображении людей, их эмоций или выборе цветовой гаммы;

·        от 9 до 6 баллов - какой-либо или несколько критериев в рисунке полностью отсутствуют. При помощи подсказки или указания на пропущенный критерий ребенок составляет адекватное по содержанию изображение;

·        от 6 до 3 баллов - ребенок не смог изобразить адекватный рисунок, несмотря на оказываемую ему помощь;

·        от 3 до 0 баллов - ребенок с заданием не справился или отказался от его выполнения.

Оценка результатов:

·    от 16 до 13 баллов - высокий уровень;

·        от 13 до 9 баллов - средний уровень;

·        от 9 до 6 баллов - недостаточный уровень;

·        от 6 до 3 баллов - низкий уровень;

·        от 3 до 0 баллов - задание выполнено неадекватно.

Третья серия «Я и моя семья»

Цель: выявить возможности дошкольников с нарушением слуха графически отображать связь со своими родственниками.

Задачи: развивать способности детей передавать связь с близкими людьми.

Описание: детям было задано нарисовать себя и членов своей семьи, с которыми ребенок проживает в одной квартире.

Материалы: бумага, гуашь, акварель, кисти, цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки, пальчиковые краски.

Инструкция: для точности результатов необходимо предварительно выяснить у воспитателя, с кем живет ребенок. Ведется наблюдение за тем, в каком месте листа рисуется каждый из членов семьи, где он рисует себя, охотно ли он выполняет поставленную перед ним задачу.

Интерпретация:

·        от 16 до 13 баллов - задание выполнено с учетов всех требований, изображение гармонично, взаимосвязь между героями рисунка видна;

·        от 13 до 9 баллов - если у детей имеются отдельные недостатки в замысле, изображении людей, их эмоций или выборе цветовой гаммы;

·        от 9 до 6 баллов - какой-либо или несколько критериев в рисунке полностью отсутствуют. При помощи подсказки или указания на пропущенный критерий ребенок составляет адекватное по содержанию изображение;

·        от 6 до 3 баллов - ребенок не смог изобразить достаточно адекватный рисунок, несмотря на оказываемую ему помощь;

·        от 3 до 0 баллов - ребенок с заданием не справился или отказался от его выполнения.

Оценка результатов:

·         от 16 до 13 баллов - высокий уровень;

·        от 13 до 9 баллов - средний уровень;

·        от 9 до 6 баллов - недостаточный уровень;

·        от 6 до 3 баллов - низкий уровень;

·           от 3 до 0 баллов - задание выполнено неадекватно.

Характеристика детей, участвовавших в эксперименте

В исследовании приняли участие пятнадцать детей с нарушениями слуха в возрасте от 5 до 7 лет, а также 10 детей того же возраста с нормальным слухом (табл. 1). Сбор информации о детях включал:

· анализ медицинских диагнозов;

·        исследование психолого-педагогических характеристик;

·        анализ условий воспитания в семье.

Таблица 1. Характеристика детей, принявших участие в эксперименте

Анализ данных показал, что 26,7% дошкольников имеют глухоту, 73,3% детей - тугоухость III или IV степени.

В речи 13,3% дошкольников преобладали отдельные слова, 46,7% детей пользовались короткой аграмматичной фразой и 40% - распространенной фразой. Дети исследуемой группы также использовали для общения естественные и специальные жесты.

По заключениям ПМПК, у 93,3% дошкольников с нарушениями слуха интеллект первично сохранен, 6,7% воспитанников имели дополнительные нарушения. У одного ребенка глухота сочеталась с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

,7% детей имели слышащих родителей, 13,3% дошкольников воспитывались неслышащими родителями.

.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Все стадии рисования исследовалась по следующим параметрам:

·         организация деятельности;

·        замысел рисунка;

·        содержание рисунка;

·        социальное содержание рисунка;

·        особенности изображения фигуры человека (при ее наличии);

·        уровень изображения;

·        время изображения рисунка.

Первая серия «Свободное рисование»

При выполнении задания первой серии «Свободное рисование» 87% детей дошкольного возраста с нарушениями слуха (13 детей) выслушали инструкцию, поняли условия задания с первого объяснения и сразу приступили к его выполнению. Однако при выполнении задания дети прибегали к помощи воспитателя или экспериментатора, уточняя, что именно надо рисовать.

Некоторая часть детей дошкольного возраста вела себя наоборот, не дослушав педагога, сразу приступали к выполнению задания. Наблюдения за детьми во время работы показали, что они, выполняя рисунок, вступали во взаимодействие: спрашивали друг друга о тематике изображения, пользуясь отдельными словами, восклицаниями, естественными и специальными жестами. По окончании рисования дети показывали их друг другу, воспитателю и экспериментатору, ожидая оценки (табл. 2).

На рисунке Ксюши Г. (5 лет и 3 мес.; ЭГ) изображена птичка, которую удалость нарисовать не с первого раза, из-за чего Ксюша, после первой неудачи, отказывалась продолжать. Все же, рисунок был окончен. Девочка использовала всего один цвет - красный; голова птицы значительно крупнее туловища; пальцы и вторая конечность отсутствуют (прил. 1).

Даня Ч. (5 лет и 7 мес.; ЭГ) использовал только простой карандаш. Мальчик изобразил не связанные между собой предметы, разбросанные по всей поверхности листа: машинку, тарелку и кубик. Тарелку и кубик удалось узнать только после пояснения воспитателя Дани. Ребенок владеет только предметным рисованием и совершенно не заинтересовался ни красками, ни карандашами других цветов (прил. 2).

Таблица 2. Результаты первой серии эксперимента (свободное рисование)

Таким образом, результаты выполнения заданий первой серии выявили, что рисование наряду с игрой является наиболее привлекательным видом деятельности для дошкольников с нарушениями слуха (рис.1). У большинства детей сформирован интерес к рисованию, но для некоторых ребят с недостатками слуха характерны трудности регуляции своей деятельности, отсутствие самостоятельности при выполнении задания, зависимость от взрослого.

Рис.1. Уровни свободного рисования.

Вторая серия «Любимый праздник»

При выполнении задания второй серии «Любимый праздник» только 60% детей дошкольного возраста с нарушениями слуха (9 детей) выслушали инструкцию, поняли условия задания с первого объяснения и сразу приступили к его выполнению. Как и во время первой серии, при выполнении задания, дети прибегали к помощи воспитателя или экспериментатора, уточняя, что именно надо рисовать. Никто из детей дошкольного возраста не приступил к заданию, не дослушав объяснения, поскольку у этого задания были более четкие требования. Наблюдения за детьми во время работы показали, что они, выполняя рисунок, вступали во взаимодействие не меньше, чем при выполнения первой серии: спрашивали друг друга о тематике изображения, используя отдельные слова, восклицания, естественные и специальные жесты. По окончании рисования дети показывали их друг другу, воспитателю и экспериментатору, ожидая оценки (табл. 3).

Таблица 3. Результаты второй серии эксперимента (рисование на тему «Любимый праздник»)

Рисунки дошкольников с нарушениями слуха отличались бедностью передачи эмоционального состояния изображенных персонажей. Только в 20% работ было обнаружено что-то похожее на улыбки людей (рис.2).

Настя К. (5 лет и 2 мес.; ЭГ) не владеет сюжетным рисованием, на ее рисунке есть только несколько шариков, зато она использовала в своей работе сразу три цвета фломастеров. Людей на рисунке нет. Девочка постоянно отвлекалась от процесса рисования, ходила смотреть, что рисуют другие дети (прил. 3). Аня А. (5 лет и 6 мес.; ЭГ) нарисовала ель, подразумевая, что ее любимым праздником является Новый год. Персонаж рисунка - она сама, однако, гораздо больше внимания Аня уделила кукле, которую ей подарили. Ей девочка нарисовала волосы, платье и туфли. Использовано всего два цвета, причем, кукла и елка зеленые, а сама Аня - синяя. Эмоций ни у куклы, ни у Ани, прорисовано не было (прил. 4).

Таким образом, результаты выполнения заданий второй серии выявили, что у большинства детей с нарушениями слуха замечаются трудности с изображением эмоций и ощущений, а также отсутствие самостоятельности при выполнении задания, зависимость от взрослого.

Рис.2. Уровни рисования на тему «Любимый праздник».

Третья серия «Я и моя семья»

При выполнении задания второй серии «Я, семья и друзья» меньше 40% детей дошкольного возраста с нарушениями слуха поняли условия задания с первого раза, уточняя и переспрашивая во время объяснения. Во время выполнения задания, дети чаще, чем в предыдущих сериях прибегали к помощи воспитателя или экспериментатора, уточняя свои действия. Никто из детей дошкольного возраста не приступил к заданию, не дослушав объяснения, поскольку у этого задания были более четкие требования.

Наблюдения за детьми во время работы показали, что они, выполняя рисунок, вступали во взаимодействие гораздо меньше, больше углубляясь в собственные мысли и воспоминания, часто вставая и ходя по классу и обращая внимание на рисунки наиболее близких друзей (по словам воспитателя). По окончании рисования дети показывали их друг другу, воспитателю и экспериментатору, ожидая оценки (табл.4).

Федя В. (5 лет и 9 мес.; ЭГ) использовал в рисунке всего два цвета; у всех персонажей, кроме кота, отсутствуют уши и другие мелкие детали. Эмоции людей отражены не были (прил.5).

Настя П. (6 лет и 11 мес.; ЭГ) рисовала, используя карандаши всего двух цветов, однако, в работе присутствовала сюжетность. Настя активно комментировала свой рисунок, поясняя, что по ее замыслу вот так они с мамой гуляют у дедушки на даче. На рисунке присутствуют улыбки, что свидетельствует от том, что ребенок умеет отражать на бумаге эмоции окружающих людей (прил.6).

Таблица 4. Результаты третьей серии эксперимента («Я и моя семья»)

Дети дошкольного возраста с нарушенным слухом очень по-разному рисовали человека (рис.3). Изображения людей были достаточно схематичны, и не во всех рисунках можно было определить половую принадлежность изображенного человека.

В процессе анализа качества изображения человека выявлено, что подавляющее количество изображенных фигур имели целостный характер, так как дети прорисовывали все основные части тела, не акцентируя внимания на качестве изображения.

Большинство дошкольников с нарушенным слухом, выполняя рисунок человека, пропускали мелкие части тела и детали (пальцы, нос, уши) и нечетко прорисовывали черты лица. Можно предположить, что эта особенность рисования дошкольников с недостатками слуха обусловлена, с одной стороны, бедностью представлений дошкольников с нарушениями слуха о человеке, частях его тела и их назначении, а с другой стороны, недостаточным уровнем технических умений, необходимых для изображения фигуры человека. дошкольник педагогический изобразительный

Рис.3. Уровни рисования на тему «Я и моя семья».

Итак, в результате выполнения заданий третьей, последней, серии было замечено, что для некоторых детей с недостатками слуха характерны трудности с графическим отображением связи со своими родственниками, в то время, как у детей с нормальным слухом таких проблем и трудностей гораздо меньше.

% дошкольников (13 детей) с нарушениями слуха самостоятельно организовывали свою деятельность, подготавливали свое рабочее место, выбирали необходимые средства (карандаши, фломастеры, краски), их деятельность характеризовалась последовательностью. У 13% детей процесс рисования имел более хаотичный характер. Они долго не могли определиться со средствами изображения, начиная рисовать то фломастерами, то карандашами, вертели лист бумаги, располагая его вертикально или горизонтально. Этой группе ребят требовалась помощь со стороны взрослого в организации рабочего пространства и порядка деятельности. Трудности, возникающие при организации работы, были связаны с непониманием детьми условий задания, обусловленных особенностями понимания речи.

Большинство дошкольников с нарушениями слуха оценили свои рисунки положительно. Несколько ребят никак не охарактеризовали выполненные изображения. Заметим, что ни один ребенок с нарушенным слухом не оценил свой рисунок отрицательно, что может свидетельствовать о не совсем адекватной самооценке и оценке своих способностей некоторыми из них.

При оценке работ сверстников дети ограничивались отдельными словами: «плохо», «хорошо», «красиво». Дошкольники с интересом рассматривали работы друг друга и показывали их экспериментатору и воспитателю, но при этом ограничивались лишь оценкой качества изображения отдельных предметов: «Елка красиво, цветы хорошо, самолет во! (восклицательный жест)».

Нормально развивающиеся дошкольники также с удовольствием демонстрировали свои работы друг другу и экспериментатору, оценивали изображения сверстников. Как правило, дети давали положительные и словесно развернутые оценки рисункам друг друга.

На протяжении всей работы большинство детей дошкольного возраста с недостатками слуха проявляли стойкую заинтересованность к процессу рисования. Однако, они были в большей степени ориентированы на оценку взрослого, что может быть связано как с недостаточным уровнем произвольности деятельности, так и характерным для детей дошкольного возраста с нарушениями слуха ожиданием помощи со стороны взрослого. Эта черта обусловлена как личностными особенностями детей, так и характером воспитания, когда взрослый постоянно оказывает помощь ребенку.

Время, затраченное глухими и слабослышащими дошкольниками на выполнение рисунка, составило от 5 минут до 30 минут. У всех детей был разный темп работы. Так, часть дошкольников с нарушениями слуха делали паузы в работе, вставали и бродили по комнате, рассматривая, что рисуют другие ребята. Некоторые дети пытались прервать свою деятельность и отказывались продолжать рисовать, используя отдельные слова и жесты. Длительность выполнения задания у слышащих дошкольников тоже была различной: от 10 минут до 30 минут. Однако они не прерывали свое рисование, доводили работу до конца.

По результатам всех трех серий эксперимента, можно увидеть, что у детей с нарушениями слуха преобладает средний уровень рисования. Высокий уровень рисования наблюдается только у 13% детей с нарушением слуха из 100%. У детей с нормальным слухом эти показатели значительно выше. Высоким уровнем этого вида деятельности обладает более 60% детей, а средним уровнем более 30% (табл. 5).

Таблица 5. Общие результаты констатирующего эксперимента

Согласно результатам констатирующего эксперимента, можно сделать выводы о том, что рисование является преобладающим типом деятельности для детей дошкольного возраста с нарушенным слухом, наравне с играми.

Также путем проведения констатирующего эксперимента были выявлены особенности, позволяющие судить о становлении структуры изобразительной деятельности. Дети дошкольного возраста с нарушениями слуха демонстрировали интерес к рисованию. Стоит отметить, что нередко основанием для такого интереса являлось одобрение со стороны взрослого и его положительная оценка. Это указывает на особенность мотивационной составляющей.

Большинство детей в своей деятельности проявляли самостоятельность, касающуюся темы и выбора средств рисования. Но все же, проведение определенных исследований требует изучения мотивации деятельности детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Посредством проведенного эксперимента, были выявлены односторонность тем, скудность содержания рисунков. Это в большей степени обусловлено тем, что у глухих и слабослышащих детей имеется довольно-таки скудный запас представлений о явлениях и предметах, присутствующих в окружающем их мире.

Используя исследования рисунков глухих и слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, можно сделать вывод о том, что рисование у них находится на уровне предметных изображений. Сюжетные рисунки у таких детей были упрощенного характера, в них не отражались события из жизни детей. Из всех детей с нарушениями слуха только у 40% была выявлена сформированность сюжетного рисования, в той или иной степени. Дети дошкольного возраста с нарушениями слуха не выделяли человека как главного участника их сюжета, некоторые из них опускали в рисунке изображения людей.

По результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что недостаточность смысловой насыщенности является отличительной особенностью детских рисунков. Она проявляется в невозможности отображения событий своей жизни, эмоционального отношения к окружающим, а также взаимодействия с ними. Такие особенности указывают на недоразвитость ориентировочной составляющей изобразительной деятельности.

В результате проведенного эксперимента выяснилось, что дети дошкольного возраста, имеющие нарушения слуха, не обладали также нужными выразительными средствами. Это позволяет сделать вывод о неразвитости операционально-технического компонента изобразительной деятельности.

У большинства детей дошкольного возраста наблюдалось несоблюдение пропорций предметов, которые они изображали, ими прорисовывались незначительные детали, которые не определяли содержания рисунка или вовсе пропускались некоторые компоненты. У детей наблюдалась тяга к изображению небольших объектов. Цветовая гамма в таких рисунках использовалась очень слабо: зачастую дети использовали не более двух-трех цветов. Так, например, ствол дерева был, как и крона, зеленым; радуга была ограничена всего тремя цветами (синий, красный, зеленый).

В ходе проведения эксперимента отмечалось своеобразие оценивания работы. Недостаточность оценочного компонента у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха была выражена в ориентации на реакцию взрослых, его поощрение, поскольку они не могли сами оценить результат своей работы.

Результаты эксперимента позволили подтвердить у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха скудный запас социальных представлений, который был выражен в бедности содержания рисунков и тем для рисования. Проведение опроса среди воспитателей позволило выявить, что в работе большинства воспитателей преобладают методы, а также приемы, которые применяются для обучения детей с обычным слухом.

3. Методические рекомендации по развитию сюжетного рисования дошкольников с нарушением слуха

В работе над развитием сюжетного рисования необходимо придерживаться некоторых условий:

·        подбор заданий должен быть осуществлен с учетом возрастания их сложности;

·        способности, возможности и прочие индивидуальные черты ребенка обязательно должны учитываться;

·        работа с ребенком должна проходить систематически, без нарушения регулярности занятий;

·        важно соблюдать временные рамки во избежание усталости ребенка;

·        необходимо проводить работу по формированию положительной мотивации у ребенка, создавая ситуации успеха и подбадривая его;

·        развитие сюжетного рисования должно стать частью системы различных видов занятий, а также может быть просто рекомендовано родителям.

Представленные ниже занятия рассчитаны на детей в возрасте от 5 до 7 лет. Работа ведется по подгруппам, продолжительность занятия 20-35 минут.

Цель занятий: развивать сюжетное рисование детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Задачи:

·        повышение мотивации к изобразительной деятельности (создание благоприятной окружающей обстановки, обеспечение необходимым количеством материалов и объектов для рисования);

·        обогащение социальных представлений (формирование у детей более полных представлений о всевозможных явлениях окружающего мира);

·        развитие мелкой моторики (пальчиковая гимнастика, собирание мозаик и паззлов, различные упражнения);

·        Совершенствование работы со средствами выразительности (линии, фон, композиция, цвета).

На начальном этапе работы необходимо уделять внимание созданию развивающей среды, благодаря которой у ребенка возрастает интерес к рисованию, накапливается опыт в этом занятии, увеличивается самостоятельность творчества, развиваются коммуникативные качества и желание общаться.

С такой целью в группе может быть создан уголок детского творчества и рисования, в котором дети могут в любой момент начать рисовать, выбрать любое из полюбившихся им средств для творчества: карандаши, краски, фломастеры, цветные ручки, мелки или пластилин. Здесь же дети могли бы рассматривать изображения, созданные их сверстниками. Темы для творчества могут быть как придуманы самими детьми, так и заданы воспитателем. По окончании занятия все детские работы стоит собирать в один альбом, который в последствии дети могли бы рассматривать тогда, когда им хочется. Также наличие такого альбома поможет ребятам сравнивать, насколько улучшились их способности и способности их друзей. Прогресс будет заметен и воспитателям, и родителям учеников.

Материал образцов, находящихся в творческом уголке, также стоит обновлять в зависимости от тематики занятий и прогресса детей. Все должно соответствовать развитию учащихся. Материалом являются карточки со словами и картинками, игрушки и прочее. Темы могут быть самыми разными: от окружающих предметов до эмоций и межличностных отношений.

Расширение знаний детей о взаимоотношениях людей, чувствах, которые они испытывают, и эмоциональных состояниях, в которых они могут находиться, проводится совместно с педагогом группы. Для этого процесса необходимо вводить новые слова, характеризующие эмоции (радость, смех, грусть и т.д.).

Стоит отметить, что развитие изобразительного искусства полезно проводить в связке с мероприятиями по развитию речи, ознакомлением с окружающим миром, проведением игр.

Игровая деятельность

В данном ключе представляется возможность использовать дидактические игры, которые помогают расширить и уточнить знания дошкольников о предметах, их свойствах и признаках, а также о человеке и человеческом организме. Расширяя свой словарный запас, дети получают возможность узнать предметы и их признаки: формы, размеры, цвета, обозначения пространственных отношений. С помощью всего этого учащиеся научатся давать предметам красочные описания.

Рисование можно использовать даже в театрализованных играх: можно предложить детям устроить кукольный спектакль, для которого детям нужно будет сделать фон и бумажные куклы.

Итак, чтобы повысить мотивацию к рисованию и эмоционально- положительное к нему отношение, можно использовать следующие приемы:

·        задания-поручения;

·        создание рисунков и поделок совместно с родителями;

·        предварительное обсуждение тематик будущих рисунков;

·        обыгрывание готовых изображений и поделок, вовлечение их в повседневную жизнь детей и различные активности: театрализованные, сюжетные, дидактические игры;

·        анализ полученных результатов;

·        организация выставок детских работ.

Мотивация к рисованию повышается в ходе выполнения детьми заданий вроде изготовления рисунка в качестве подарка кому-то из членов семьи, педагогу, приятелю. Также эти задания могут выполняться дома, вместе с родителями. Интерес повышается в процессе изготовления школьниками инструментов для последующих занятий и игр. К примеру, для игры «День Рождения» дети могут все вместе рисовать большой торт со свечками.

Увеличение интереса к изобразительной деятельности детей с недостатками слуха также происходит с помощью освоения новых техник рисования: коллаж, рисование пальцами или пятнография.

Во время совершенствования средств выразительности детского рисунка происходит также решение следующих сопутствующих задач:

·        развитие мелкой моторики;

·        сенсорное развитие детей;

·        формирование представлений о пространстве;

·        изучение новых техник рисования.

Улучшение средств выразительности рисования происходит с использованием уточняющих бесед, упражнений на развитие мелкой моторики, обследования предметов и дидактических игр. Благодаря таким приемам определяются особенности расположения предметов на готовом изображении и выстраивания черновой композиции. В работы по развитию мелкой моторики входят:

·        пальчиковая гимнастика;

·        графические задачки в альбомах и тетрадях;

·        игры с наборами мелких предметов (бисероплетение, различные виды шнуровки и мозаики).

С помощью этих упражнений развивается мелкая моторика рук, укрепляются мышцы, - руки готовятся к рисованию и письму.

Пальчиковая гимнастика проводится в свободное время, перед началом занятий по рисованию и в ходе музыкальных занятий. Графические

упражнения делаются дома по заданию педагога или во второй половине дня.

Виды игр для развития мелкой моторики

1.  Мобильный тренажер «Сухой бассейн».

Используется для развития и закрепления мелкой моторики, массажа кистей и пальцев рук, развития чувствительности пальцев. В то же время происходит развитие фонематических процессов, звукобуквенного анализа, формирование сенсорных эталонов, сенсомоторное развитие.

Тренажер представляет из себя емкость, на дне которой прячутся небольшие предметы (геометрические фигуры, игрушки, изображающие предметы быта, пуговицы).

В ходе игры ребенок нащупывает предмет на дне тренажера и пытается его угадать и описать. Рассмотрим различные варианты игр:

·        «найди на ощупь» - педагог дает задание найти среди всех фигурок только животных;

·        «найди и разложи» - ребенок ищет в бассейне все спрятанные игрушки и раскладывает их по категориям.

2.  Мозайки.

Речевой материал для проведения занятия: сложи узор, рисунок, узор, мозаика, названия основных предметов и цветов на рисунке, рядом, там, цифры, слева, справа, сверху, снизу и т.д.

Ход игры: здесь возможно несколько вариантов проведения занятия. Дети могут повторять рисунок/узор, который складывает педагог, а могут самостоятельно складывать картины, которые им диктует их воображение.

Можно предложить детям картинку-пример, которую они должны будут повторить.

Для детей с более высоким уровнем развития, которые знают названия основных цветов, можно составить словесную инструкцию по составлению узора. Например, «Положи одну красную, потом три синих, далее две зеленых мозаики» и т.д.

Сенсорное воспитание

Тренировка сенсорного воспитания осуществляется в ходе дидактических игр, которые направлены на исследование предлагаемых объектов и анализ их основных признаков (расположение деталей, цвет, форма, размер). Также с детьми играют в игры, помогающие сформировать зрительное восприятие и развить внимание, сформировать представление о свойствах предметов и действиях с ними.

Дети узнают больше о цветах, основных и дополнительных, в ходе дидактических игр: «Раскрась по цифрам», «Верно или неверно?», «Какой по цвету?», «Лото», «Найди красное». Игры направлены на уточнение знаний о реальной окраске предметов, сравнение картинки с реальным объектом. Это помогает развить навык детей подбирать верные цвета и правильно их сочетать. В то же время дети знакомятся с оттенками основных цветов и узнают, как их получить на палитре или просто на бумаге.

В разные моменты обучения сюжетному рисованию вводятся новые для детей приемы и техники рисования. В ходе работы с красками, акварелью и гуашью, дети могут:

·        создавать “бабочек”, складывая лист бумаги пополам;

·        осваивать пятнографию, раздувать капли по листу бумаги;

·        учиться создавать фон рисунка;

·        экспериментировать, разбрызгивая и смешивая краски;

·        создавать собственные узоры.

Также дети могут дорисовывать уже начатые другими рисунки. Например, один ребенок начал картинку, нарисовав домик, а второй пририсовал рядом человека, третий - кота и цветы.

С помощью таких упражнений дошкольники учатся создавать выразительные, яркие рисунки. Благодаря использованию новых техник и элементов, дети развивают свои навыки и повышают интерес к процессу рисования.

Перейти к новому этапу - к сюжетному рисованию, - дети смогут, окончательно освоив навыки предметного.

Педагог может давать словесное описание какой-либо ситуации или явлению, даже если дети не сталкивались с таким в реальной жизни, а ученики - зарисовывать это. Также предполагается работа по замыслу самих детей. Ребенок уже накопил некоторое количество образов, пока рисовал по представлению, и теперь, работая с собственным замыслом, он сможет по- новому применить свои умения.

Все это, естественно, неразрывно связано с развитием речи детей, так как сюжетное рисование практически невозможно без довольно широкого словарного запаса, описывающего образы, возникающие в голове ребенка, и позволяющего воспринимать речь педагога. Для развития речи полезно комментировать весь процесс рисования, задавать детям наводящие вопросы или вопросы по их замыслу («Что ты рисуешь?», «Какого цвета это будет?», «Кто еще будет на рисунке?»). Если у ребенка не получается самостоятельно ответить на поставленные перед ним вопросы устно или дактильно, педагог может предложить другой вопрос или выбрать из предложенных табличек с различными вариантами.

Задания могут быть и индивидуальными, но при такой индивидуализации обязательно стоит учитывать уровень развития каждого ребенка, и исходя из этой информации определять степень сложности задания.

Во время прогулок с группой воспитатель должен описывать детям то, что их окружает, и предлагать объекты и ситуации для зарисовки. Стоит словесно обращать внимание на конкретные вещи, но пояснять, что также дети могут и сами выбрать то, что хотят нарисовать: «Ты можешь нарисовать, как Маша играет в песочнице, если хочешь. Или выбери сам, что тебе больше нравится рисовать.».

Необходимо проследить, есть ли у каждого ребенка собственные идеи для рисунков, причем, нужно обратить внимание, не рисует ли кто-то одно и то же из раза в раз: дети с нарушениями слуха зачастую постоянно рисуют то, что у них уже получалось хорошо изобразить единожды.

В конце занятия рисованием педагог может собрать все рисунки на одном столе и обсудить их с детьми, дать свою оценку и позволить ребятам описать и оценить рисунки друг друга. Можно также провести игру: выбрать объект для описания на одном из рисунков, а затем каждый из детей должен будет дать ему описание из одного слова, но так, чтобы следующие игроки не повторял слов предыдущих («Эта ваза красивая-большая-красная.»).

Не менее важным аспектом работы по обучению сюжетному рисованию является совмещение разных видов изобразительной деятельности. С помощью лепки можно помочь детям понять, как рисовать человека, его тело в движении: зафиксировать фигурку из пластилина в определенной позе (идущий мальчик, девочка, играющая с чем-либо) и позволить детям зарисовать это. Также можно вылепить голову с каким-либо выражением лица, что позволит ребенку лучше определять эмоции людей.

При должной работе замыслы и сюжеты будут выходить красочнее и разнообразнее, дети станут привносить в рисунки новые впечатления и эмоции, которые появились у них во время прогулок, игр, общения с воспитателями, друзьями и семьей.

Для обучения основным техникам и приемам рисования используются игры с красками. Благодаря объединению труда, обучения и игры детская психика не перегружается, а условия становятся благоприятными для творческого самовыражения.

Каждый ребенок обладает индивидуальным уровнем физического и умственного развития, особой скоростью усвоения и восприятия теоретической информации, своей скоростью работы. В работе с детьми с нарушениями слуха преподаватель должен стараться обеспечить индивидуальный подход к каждому конкретному учащемуся.

Обучение направлено на постепенное овладение практическими навыками. Способы преподавания - дедуктивный и индуктивный, частично может использоваться поисковый, а основной принцип обучения - от простого к сложному.

Развитие речи

Чтобы связать рисование с развитием речи, можно предложить детям схематично изобразить фрагмент прочитанного. В конце работы необходимо сравнить рисунок с содержанием прочитанного текста.

Также используется прием устного описания. Например, педагог или один из детей выдумывают образ, описывают его вслух, а другие стараются нарисовать описанное. Во время таких занятий лексика детей обогащается новыми словами по заданной теме, а также они узнают новые термины, связанные с рисованием.

Методологическое обеспечение программы:

значение детских видов деятельности для психического развития детей дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин);

теоретические и методические подходы к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста (Л.А. Головчиц, Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова);

коммуникативно-деятельностная система обучения глухих детей дошкольного возраста (Н.П. Носкова);

формирование изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха (А.А. Венгер, Е.С. Маслова, М.Ю. Рау, Е.А. Флерина);

·        формирование изобразительной деятельности детей с нарушениями интеллекта (О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова);

Заключение

Развитие изобразительной деятельности у ребенка является важным условием всего психического развития.

Посредством теоретического изучения данной проблемы видно, что изобразительная деятельность, является одной из ведущих деятельностей в дошкольном возрасте. Она тесно связана с развитием у ребенка речи, игровой деятельности, зрительно-двигательной координации, восприятия, мышления, моторики и эмоциональной области. Изобразительная деятельность является тем компенсаторным орудием, которое позволяет детям с нарушенным слухом познавать, воспринимать, а также отражать окружающую его действительность.

Данное исследование определяет психолого-педагогические условия становления изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, особое внимание уделяя сюжетному рисованию и трудностям овладения им слабослышащими детьми.

Методику по изучению специфики изобразительной деятельности детей необходимо строить на учете онтогенеза этого вида деятельности, возраста детей, специфики речевого и познавательного развития детей с нарушением слуха дошкольного возраста.

Посредством экспериментального изучения специфики изобразительной деятельности дошкольников с нарушением слуха старшего возраста показало схожие закономерности развития изобразительной деятельности с детьми, имеющими нормальное развитие, а также особенности, характерные для детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Особенность ориентировочного компонента изобразительной деятельности выражена в наличии у детей дошкольного возраста с нарушением слуха затруднения при определении идеи рисунка, узости тем и содержания - все это сильно влияет на сюжетность, сводя ее практически к нулевой.

Также в ходе проведения эксперимента была обнаружена обедненная социальная составляющая рисунков. На своих рисунках, дети недостаточно изображали себя, взрослых, сверстников, плохо были отображены их эмоции и взаимодействие. У большей части детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом было выявлено только предметное рисование. Сюжетное рисование у таких детей практически отсутствует, а стремление к изображению элементов сюжета в рисунке только начинает формироваться.

Также для детей дошкольного возраста с нарушениями слуха характерна недостаточность использования в рисунке выразительных средств. Этот факт негативно влияет на формирование операционально- технического компонента деятельности.

Большая часть детей дошкольного возраста с нарушением слуха при рисовании не соблюдает пропорции предметов, уделяет большее внимание прорисовыванию незначительных частей, которые практически не определяют содержание рисунка, или же наоборот многие детали пропускаются. Также наблюдается тяготение к изображению небольших объектов. В рисунках используется слабая цветовая гамма.

В ходе эксперимента отмечено, что у детей с нормальным и у детей с нарушенным слухом имеются различия в оценочном компоненте, выраженное в различающемся поведении при оценке результата своей деятельности.

По содержанию коррекционно-педагогической работы, связанной с формированием изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением слуха можно выделить следующие направления:

·        развитие интереса к рисованию, эмоционально-волевого компонента деятельности;

·        обогащение темы и замысла сюжетных изображений;

·        развитие мелкой моторики;

·        обогащение выразительных средств рисования;

·        развитие речи.

По результатам эксперимента можно определить специфичные образовательные потребности детей дошкольного возраста с нарушенным слухом в области изобразительной деятельности. Они заключаются в необходимости обогащения жизненного опыта детей как условия становления смысловой стороны рисования. По этой причине в процессе становления сюжетного рисования было включено направление, которое связано с формированием содержательной стороны рисования, основывающееся на целенаправленном расширении индивидуального жизненного опыта детей.

Систематизация и обогащение социальных понятий детей дошкольного возраста необходима для развития навыков сюжетного рисования, и осуществляется она по нескольким направлениям:

·    пополнение запаса понятий детей о себе и своем организме, строении тела человека, его динамике и статичности;

·    расширение понятия детей о семье, о взаимоотношении в ней, а также понятия о дружбе и сверстниках;

·        о событиях жизни детей;

·    уточнение знаний детей дошкольного возраста о занятиях и деятельности детей и взрослых.

Основой процесса психолого-педагогических условий, которые обеспечивают успешное становление изобразительной деятельности, является комплексный подход, заключающийся в создании предметно-развивающей среды, межпредметных связей, совмещении разнообразных видов изобразительной деятельности, взаимодействии специалистов и родителей, которое направлено на систематизацию и расширение жизненного опыта детей дошкольного возраста.

Педагогам необходимо правильно совмещать специфические моменты обучения слабослышащих с общими аспектами изобразительного искусства, формировать творческое восприятие ребенком окружающего его мира.

Процесс рисования развивает внимание детей, усидчивость, и эти качества, несомненно, будут необходимы детям в школе.

Список использованной литературы

1.      Абрамова М.А. Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе ознакомления с ИЗО / М.: Academia, 1999. - 178с.

2.       Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим миром и социальной действительностью / М.: ЦГЛ, 2005. - 128с.

.         Безруких М.М. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по ИЗО: пособие для педагогов дошкольных учреждений / М.: ВЛАДОС, 2001. - 224с.

.         Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / М.: Питер, 2008. - 400с.

.         Венгер А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности / М.: Просвещение, 1972. - 168c.

.         Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство / М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 159с.

.         Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / М.: Просвещение, 1991. - 90с.

.         Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя / М.: Просвещение, 1991. - 94с.

.         Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / М.: Педагогика, 1986. - 240с.

.         Головчиц Л.A. (под ред.), Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей / М.: ООО УИИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. - 160с.

.         Головчиц Л.A. Дошкольная сурдопедагогика / М.: ВЛАДОС, 2010. - 304с.

.         Головчиц Л.A. Игра в жизни детей с нарушениями слуха / Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л.П. Носковой. - М.: Просвещение, 1993.

13.     Гончарова Е.Л. Изобразительная деятельность слепоглухого ребенка, овладевающего словесной речью / Дефектология. - 1986. - №6. - С. 13-21.

.         Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности / М.: Academia, 2000. - 342с.

.         Дилео Д. Детский рисунок: Диагностика и интерпретация / пер. с англ. Е. Фатюшиной. - 2-е изд., испр. - М.: Апрель Пресс, Психотерапия, 2007. - 256с.

.         Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: автореф. дис. ... д-ка. пед. наук / М., 2003. - 48с.

.         Жданова Л.У. Особенности изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями слуха / Научные труды молодых ученых и специалистов. 2015. С. 31-38.

18.     Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка / М.: Педагогика, 1997. - 156с.

.         Катаева A.A. Конструирование и изобразительная деятельность детей с нарушениями слуха / Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л.П. Носковой. - М.: Просвещение, 1993.

20.     Катаева A.A. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта / Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред. JI. П. Носковой. - М., 1984.

21.     Князева О.Л. Я - ты - мы: Программа социально-эмоционального развития дошкольников / М.: Мозаика-Синтез, 2003. - 168с.

.         Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру / Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками / М.: Линка-Пресс, 2002. - 224с.

.         Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников / М.: «Просвещение», 1970. - 152с.

.         Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье / М.: Педагогика, 1970. - 192с.

.         Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте / Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / под ред. A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева. - М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1995. - С. 13-25.

.         Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки» / М.: «Карапуз-Дидактика», 2007. - 144 с.

.         Марциновская E.H. и др. Уроки предметно-практического обучения в школе глухих: Пособие для учителей / М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

.         Маслова Е.С. Изучение изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями слуха / Дефектология. - 2008. - №6.

.         Маслова Е.С. Обогащение социальных представлений дошкольников с нарушениями слуха в системе обучения сюжетному рисованию / Дошкольное воспитание. - 2010. - №4.

.         Маслова Е.С. Формирование изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом: дис. канд. пед. наук // М.: 2010. - 177с.

.         Медведева Е.А., И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская, Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 248с.

.         Михаленкова И.А., Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха: Конспекты тематических занятий: Учебно-методическое пособие - М.: Детство-Пресс, 2003. - 105с.

.         Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / М.: Педагогика, 1981. - 239с.

.         Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом: метод. Пособие для учителей-дефектологов, педагогов-психологов, родителей и воспитателей / М.: Экзамен 2006. - 111с.

.         Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 344с.

.         Обухова Л.Ф. К вопросу о соотношении речи и рисунка в дошкольном возрасте / Школа здоровья. - 1996. - Т.З, №2. - С. 61-66.

.         Остер Д. Рисунок в психотерапии: методическое пособие для слушателей курса "Психотерапия" / М.: Информационный центр психологической культуры, 2000. - 184с.

.         Полуянов Ю.А. Воображение и способности / М.: Знание, 1982. - 96с.

.         Раева JI.А. Обучение сюжетному рисованию / Дошкольное воспитание. - 1960. - № 5. - С. 46-54.

40.     Pay М. Ю. Изобразительная деятельность учащихся с нарушениями слуха (1-3 кл.). - М., 1989.

.         Речицкая Е.Г. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха / М.: ВЛАДОС, 2000. - 128с.

.         Розанова T.B. Особенности мышления и речи глухих школьников / М.: АПН СССР, 1985. - 84с.

.         Розанова Т.В., Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения; Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1991. - 176с.

.         Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду/ М.: Просвещение, 1982. - 208с.

.         Синяк В.А. Особенности психического развития глухого ребенка / В.А. Синяк, М.М. Нудельман. - М.: Просвещение, 1975. - 112с.

.         Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших глухих школьников: автореф. дис. канд. пед. наук / М., 1995. - 16с.

.         Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. Кн. для учителя / М.: Просвещение, 1991. - 61с.

48.     Ушакова О.С., Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий - М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 144с.

.         Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста / М.: Учпедгиз, 1956 - 86с.

.         Шибанова Н.Я. Воспитание у детей младшего дошкольного возраста самостоятельности в рисовании: Пособие для учащихся и студентов дошкольных учебных заведений, работников детских садов / Пермь: ПГПИ, 1974. - 78с.

.         Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка дошкольника / Психология личности и деятельности дошкольника / под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1965. - 295с.

52.     Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей / НИИ Дефектологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1988. - 144с.

Приложения

Приложение 1

Первая серия эксперимента, Ксюша Г., 5 лет и 3 мес., ЭГ.

Приложение 2

Первая серия эксперимента, Даня Ч., 5 лет и 7 мес., ЭГ.

Приложение 3

Вторая серия эксперимента, Настя К., 5 лет и 2 мес., ЭГ.

Приложение 4

Вторая серия эксперимента, Аня А., 5 лет и 6 мес., ЭГ.

Приложение 5

Третья серия эксперимента, Федя В., 5 лет и 9 мес., ЭГ.

Приложение 6

Третья серия эксперимента, Настя П., 6 лет и 11 мес., ЭГ.