явилася в деяких країнах значно раніше.
Зокрема, у Канаді існують двомовні програми, на кшталт програмі занурення у вивчення французької мови в якості другої мови в початкових і середніх школах. З 60-х рр. ХХ ст. головною рушійною силою започаткування програм занурення у вивчення французької мови було невдоволення батьків тим, що у школах надто мало уваги приділялося вивченню другої мови, а сам рівень французької мови подекуди був дуже низьким. Для того, щоб поліпшити цю ситуацію, громада апелювала до вищих можливостей якості мовної освіти в межах фінансованих державою шкільних систем. Варто зазначити, що Канада - це мультикультурна країна, та її французька провінція Квебек є найбільшим мовним та культурним осередком держави.
У 1969 році англійська та французька мови були визнані в якості офіційних мов Канади Законом про офіційну мову, і таким чином уряд вирішив узаконити двомовність та запровадив розробку і просування різних освітніх програм в канадських школах.
Так звана програма "мовного занурення" стала однією з найпопулярніших, так як в числі своїх основних цілей вона надавала можливості студентам вивчати свою друга офіційну мову для того, щоб отримати освіту державною мовою на свій вибір. Такі програми швидко поширювалися в школах Канади наприкінці ХХ ст., і їх успіх залежав в основному від громадської мотивації. Крім того, на думку Лоренцо і Гланштейна, канадці дійсно активно залучилися до процесу реалізації двомовних програм та були зацікавлені в академічній життєздатності цих програм [7, с.38].
Програми занурення у вивчення французької мови можна класифікувати за двома різними змінними: вік, в якому вперше вивчається мова та інтенсивність навчання.
Зразки таких канадських програм були використані в інших країнах, які були зацікавлені у заохоченні двомовності. Після майже п'ятдесяти років досвіду, результати цих програм були глибоко проаналізовані та їх ефективність була доведена в різних дослідженнях. Наприклад, Міжнародна програма з оцінки освітніх досягнень учнів (PISA), проведена в 2000 році надала можливість педагогам зрозуміти, наскільки добре канадські студенти навчаються в програмах занурення. М. Аллен зазначає, що були проведені дослідження, в яких порівнювали рівень читання канадських студентів, які були залученими до програм занурення у вивчення французької мови та поза ними. Результати показують, що студенти, залучені до програм франко-занурення перевершили своїх колег в програмах без занурення у вивчення мови в продуктивності читання [1, с.27].
У науковій літературі існують визначення предметно-мовного інтегрованого навчання.
Д. Марш вважає, що предметно-мовне інтегроване навчання відноситься до ситуацій, коли дисципліни викладаються через іноземну мову з кількома орієнтованими цілями, а саме: вивчення змісту іноземної мови і одночасного вивчення її самої [8].
На думку, Д. Греддола, предметно-мовне інтегроване навчання - це підхід до двомовної освіти, в якому і зміст навчальних програм (таких, як наука або географії) і мова вивчаються разом. Воно відрізняється від звичайної середньої освіти в тому, що при навчанні не обов'язково, як очікується, мати необхідний рівень володіння іноземною мовою, щоб впоратися з тематикою навчальної програми [5].
Д. Марш вважає, що предметно-мовне інтегроване навчання викликає "голод" до навчання в студента. Це дає можливість йому думати і розвивати спілкування навіть на рідній мові [8].
Таким чином студенти отримують знання англійської мови як іноземної в межах шкільного навчання в комунікативній складовій навчального методу, який робить акцент на значенні замість форми. Міністерство освіти Квебека надало рекомендації з навчання англійської мови як іноземної, які передбачають готовність вчителів швидко проводити заходи зі студентами націлені на такі види навчальної діяльності як слухання і говоріння. Іноді це робиться за рахунок зростання навичок читання й письма і, зокрема, граматичної точності.
У Квебеку цілковите занурення у вивчення англійської мови заборонено у франкофонних школах. Саме тому у них розроблені інтенсивні мовні програми, де студенти отримують інструктаж до вивчення дисциплін рідною мовою, і не отримують інструкції змісту завдань англійською мовою.
А. Аммар і Н. Спада визначають, що інтенсивні програми вивчення англійської мови як другої (ЕБЬ) є досить популярними у Монреалі за моделями "5 місяців вивчення мови - 5 місяців поза вивченням". Час від часу вони використовуються в якості просування навичок читання і письма і, зокрема, граматичної точності. Результати дослідження, проведеного в 1989 році говорять про успішне використання інтенсивних програм вивчення англійської мови як другої. Зокрема, в Квебеку франкомовні студенти виконують завдання на розуміння тестів для прослуховування, читання і усного мовлення в інтенсивних програмах вивчення англійської мови як другої краще, ніж студенти в традиційних програмах вивчення англійської мови. Крім того, студенти із першої групи досліджених були більш позитивно налаштованими по відношенню до англійської мови [2, с.553].
У Канаді, в умовах двомовності, існують школи із поглибленим вивченням французької мови в англомовних спільнотах та інтенсивне вивчення англійської в навчальних програмах у франкомовних громадах. Інтенсивні програми вивчення англійської мови для франкомовних дітей починаються у шостому класі (у віці 11-12 років), а іноді і в п'ятому класі. Потім студенти отримують близько 350-400 годин навчання англійської мови протягом року. У звичайній програмі вивчення англійської мови починається в першому класі і триває одну або дві години на тиждень. У середній школі студенти отримують в два заняття англійської мови в тиждень тривалістю в півтори години (з 7 по 11 клас).
Наукові дослідження, проведені на базі двох видів таких навчальних програм показали, що студенти в програмах інтенсивного вивчення англійської мови перевершують студентів, які задіяні у звичайних англійських програмах в межах одного класу.
Інші програми інтенсивного вивчення англійської мови як другої у провінції Квебек надають студентам 350-400 годин англійської протягом п'яти місяців. Ця програма схожа на вищезгадану, але різниця полягає в тому, що студенти повинні використовувати англійську мову за межами класу, наприклад в коридорах школи, кафетерії та інших місцях.
Був проведений тест за сприяння Міністерства освіти Квебека з акцентом на аудіювання та читання і усне завдання опису зображень в усній формі. Студенти в обох масових програмах перевершували результати цього тесту у студентів, задіяних у розподіленій програмі.
І. Тінг стверджує, що предметно-мовне інтегроване навчання слід розглядати в якості нової практики спільноти, в яких вчителі будують знання за допомогою різних способів [10, с.496].
Ефективне предметно-мовне інтегроване навчання повинно включати в себе оснащення вчителів стратегіями і лінгвістичними ресурсами з використанням іноземної мови. Комунікативний підхід до вивчення мови повинен бути використаний з ефективними дидактичними матеріалами, розробленими спеціально для предметно-мовного інтегрованого навчання.
Отже, науковців та громадськість цікавить питання як іноземна мова впливає на предмет знання та навички студентів. Деякі науковці, зокрема М. Хайєр, дотримуються ідеї, що предмет - но-інтегроване навчання приводить до зниження предметної компетентності або недосконалого розуміння предмету студентами, оскільки вчителі заздалегідь спрощують зміст навчальної програми [6, с.280].
В цілому, результати досліджень предметно - мовного інтегрованого навчання, зокрема і в Канаді, є позитивними, при цьому більшість досліджень зосереджені на спостереженнях того чи володіють студенти, задіяні у предметно-мовному інтегрованому навчанні, таким же обсягом знань змісту предмету, як їх однолітки, які не задіяні у такій навчальній діяльності. Студенти, задіяні
у предметно-мовному інтегрованому навчанні, навіть показували результати на випередження.
Г. Фолльмер і його колеги стверджують, що лінгвістичні проблеми, з якими зустрічаються учасники предметно-мовного інтегрованого навчання, досить часто активізують творчу розумову діяльність студентів (за рахунок розробки деталей ситуації та виявлення суперечностей), таким чином може відбуватися глибша семантична "обробка" слів і більш глибоке розуміння концепцій навчального плану студентами [9].
З вищезазначеним погоджується і науковець А. Бонне, який стверджує, що студенти цілком можуть переключатися на нерідну мову, коли постає концептуальна проблема, але ця здатність не призводить до вирішення мовної проблеми. Те, що має бути перешкодою для студента, насправді стає сильним потенціалом для нього, зокрема, для вивчення предметних конкретних понять. Слід зазначити, що студенти, задіяні у предметно-мовному інтегрованому навчанні, можуть опинитися в невигідному становищі на іспитах з різних шкільних предметів, за винятком інтригуючих, таких як іноземна мова і рідна мова й література [7, с.178].
Дослідження канадського занурення у вивчення англійської як іноземної мови показує, що студенти можуть отримати компетентність в прослуховуванні і читанні іноземних текстів подібну до рідної мови. У канадських навчальних програмах мовного занурення, навички пасивного мовлення активізуються за рахунок розширення кількості різних мовленнєвих ситуацій, з якими учні зустрічаються і їм потенційно пропонуються додаткові причини для читання іноземних текстів.
Студенти, задіяні у предметно-мовному інтегрованому навчанні, часто демонструють значну швидкість у виконанні завдань, показують кількісний і творчий потенціал і схильність до гарної вимови.
Позитивний ефект канадського предметно - мовного інтегрованого навчання для франкофонних студентів вбачається у:
використанні іноземної мови не лише на уроках, але й в інших громадських місцях, зокрема у шкільному кафетерії;
грамотному використанні аспектів англійської морфології, зокрема вживання закінчення - Б третьої особи або неправильної форми минулого часу;
високому ступені автоматизації процесу мовлення і ачастотність його використання.
набутті навичок академічної мови, яка дає студентам перевагу над однолітками, не задіяними у програмі;
розширенні словникового запасу студента;
сильніших навичках читання, ніж у студентів не задіяних у програмі;
високій продуктивності використання в тесті словникового запасу.
Висновки та перспективи подальших досліджень. Отже, предметно-мовне інтегроване навчання - це підхід до двомовної освіти, в якому і зміст навчальних програм і мова вивчаються разом. У Канаді, в умовах двомовності,
предметно-мовне інтегроване навчання є ефективною освітньою стратегією, яка, в основному. орієнтована на франкофонних студентів.
У перспективах дослідження предметно-мовного інтегрованого навчання є сприяння впровадженню позитивного зарубіжного досвіду у вітчизняну педагогіку.
інтегроване навчання англійська канада
Список літератури
1. Allen M. (2004). Reading achievement of students in French immersion programs.educational Quarterly Review, 9 (4), 25-30.
. Ammar A., & Spada, N. (2006). One size fits all? recasts, prompts, and L2 learning. Studies in Second Language Acquisition, 28, 543-574. DOI: 1010170S0272263106060268
. Bonnet Andreas. (2004). Chemie im bilingualen Unterricht. Kompetenzerwerb durch Interaktion. Opladen: Leske + budrich, 311 p.
. Collins L., R.H. Halter, P.M. Lightbown, and N. Spada. 1999. Time and the distribution of time in L2 instruction. TESOL Quarterly 33/4: 655-80.
. Graddol D. (2006). English next. Retrieved December 18, 2016 from www.britishcouncil.org/files/documents/ learning-research-english-next. pdf
. Hajer Maaike. 2000. Creating a language-promoting classroom: content-area teachers at work. In Hall, Joan Kelly and Lorrie Stoops Verplaetse (eds.) 2000. Second and foreign language learning through classroom interaction. Mahwah N. J. and London: Lawrence Erlbaum Associates, pp.265-285.
. Lorenzo W.E., & Gladstein, L.A. (1984). Immersion education à l'américaine: A descriptive study of US immersion programs. Foreign Language Annals, 17 (1), 35-42.
. Marsh D. 2002. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential. Retrieved December 18, 2016, from #"justify">. Vollmer Helmut Johannes, Lena Heine, Randi Troschke, Debbie Coetzee, Verena Küttel. 2006. Subject-specific competence and language use of CLIL learners: The case of geography in grade 10 of secondary schools in Germany. Paper presented at the ESSE8 Conference in London, 29 August 2006
. Ting Y-L. T. (2011). CLIL in Spain: Implementation, results and teacher training. ELT Journal, 65 (4), 495-498.