Сенсорное развитие детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогический анализ проблемы сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности

.1 Психолого-педагогическая характеристика процесса познавательно-речевой деятельности детей дошкольного возраста

1.2   Психолого-педагогические аспекты сенсорного развития

1.3   Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте

Выводы по главе 1

Глава 2. Исследование сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности

2.1   Методы и методики исследований

.2     Результаты констатирующего эксперимента

2.3   Разработка программы опытно-экспериментального исследования сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности

2.4   Анализ и обсуждения результатов опытно-экспериментального исследования сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность. Главная проблема современного образования - потеря живости, притягательности процесса познания. В последние годы увеличилось число дошкольников, не желающих идти в школу, падает успеваемость детей в школе, снизилась положительная мотивация к занятиям.

Известно, что дошкольный возраст - это благоприятный период для развития всех сторон речи, расширения и обогащения детских представлений о разнообразии окружающего мира. Поэтому задача детского сада заключается не в том, чтобы поскорее научить ребенка писать и считать, а чтобы обогатить его речь и представления об окружающем мире, научить видеть в нем закономерности.

Это возможно только в том случае, если дошкольник будет способен воспринимать окружающий мир и правильно понимать сенсорную информацию, характеризующую этот мир. Один из самых древних способов познания мира - непосредственное наблюдение. При этом в процесс подключается сначала ощущение, задача которого отражать отдельные свойства предметов и явлений окружающей действительности. Но на этом процесс познания не заканчивается: в этот процесс подключается восприятие, позволяющее целостно отражать окружающий мир, видеть, слышать и чувствовать его во всем великолепии. Кроме того ощущения и восприятия являются основой для формирования более сложных психических функций, какими являются воображение, мышление и память.

Учеными давно замечено, что основой для совершенствования практической деятельности современного человека является зрелая сенсорная система. Ее формирование активно осуществляется на протяжении раннего и дошкольного возраста.

Исследованиям в области сенсорного воспитания дошкольника большое внимание уделяли многие отечественные и зарубежные ученые и психологи. Наиболее важный вклад в развитие исследований в этом направлении внесли такие отечественные авторы как А.П. Усова, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, П.Сакулина, Э.Г.Пилюгина, Е.И.Тихеева и многие другие, а также зарубежные педагоги: Я.А.Каменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли.

Данные зарубежные и отечественные педагоги, считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Психологи А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие утверждали, что нужно учить видеть, учить воспринимать предметы и объекты окружающие человека, развивать целенаправленное восприятие и умение направлять свое внимание на те или иные стороны, выделять в предметах и явлениях самое существенное, характерные признаки и свойства. Л.А. Венгер понимал под сенсорным развитием последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человека.

Определение Л. А. Венгера отличается от предыдущих понятий. Он указывает, что процесс сенсорного развития осуществляется последовательно и планомерно, т. е. ознакомление с сенсорной культурой человека реализуется в определенной системе.

Все выше указанные авторы опирались на то, что сенсорное развитие является неразрывным процессом в развитии и воспитании ребенка, однако недостаточно проведено исследований, которые изучали роль познавательно- речевой деятельности при организации сенсорного воспитания. Именно поэтому целью нашего исследования является выявление особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно- речевой деятельности.

Объект исследования - сенсорное развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - сенсорное развитие детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении, эффективность сенсорного воспитания в младшем дошкольном возрасте будет выше, если будет разработана программа, основанная на системе дидактических игр, направленных на последовательное развитие у детей восприятия основных свойств предметов.

На основе поставленной цели, поставим следующие задачи:

·    Провести психолого-педагогический анализ проблемы сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно- речевой деятельности

·    Подобрать необходимый диагностический инструмент для изучения сенсорного развития детей дошкольного возраста

·        Разработать и апробировать программу сенсорного развития в процессе познавательно-речевой деятельности детей дошкольного возраста

·        Сделать вывод об эффективности сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности

Методологическая основой исследования являются подходы и принципы сенсорного воспитания, заложенные в трудах В.Н. Аванесовой, Л.А. Венгером, А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддъяковым, Н.П. Сакулиной, А.П. Усовой, и др., которыми отмечалось, что развитие восприятия - сложный процесс, включающий в качестве основных элементов усвоение детьми сенсорных эталонов и овладение способами обследования предметов.

Методы исследования: совокупность методов научного познания, (обобщение, дедукция, абстрагирование, эксперимент), методы эмпирического познания (методики изучения детской психики).

Методики исследования:

·    Группировка игрушек (методика Л. А. Венгера)

·        Разбери и сложи матрёшку четырёхсоставную, (методика Стребелевой Е. А.)

·        Сложи разрезную картинку (из трёх частей), (методика Стребелевой Е. А.)

·        Собери цветок (4 цвета)

·        «Какой предмет на ощупь», «Что из чего сделано?» (адаптированный вариант методики Земцовой М. И.)

Практическая значимость исследования заключается в том, что изучение сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности может быть использовано в практической деятельности педагогов ДОУ.

Экспериментальная база исследования - Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №7» г. Наро-Фоминск. В исследовании принимало участие 20 детей в возрасте 3-4 лет, из них 8 девочек и 12 мальчиков.

сенсорный развитие познавательный речевой

Глава 1. Психолого-педагогический анализ проблемы сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности

1.1 Психолого-педагогическая характеристика процесса познавательно- речевой деятельности детей дошкольного возраста

Для философии познание окружающего мира человеком является одной из важнейших мировоззренческих проблем. Она ставит проблемный вопрос о том, познаваем ли мир, и насколько точно и полно человек может это осуществить.

Человек ориентируется в окружающем мире с помощью знания. Оно представляет собой высший уровень сведений о мире, получаемый человеком с помощью сознания. Знание существует в форме образов и знаков и используется в качестве идеального плана практической деятельности людей. Без знаний (обыденных, научных, художественных и др.) невозможно формирование картины мира. Ф. Бэкон подчеркивал в связи с этим, что знание есть сила. Знание следует отличать от мнения, которое, по словам Г. Гегеля, есть всего лишь субъективное представление, произвольная мысль, плод воображения [43]. Сущность познавательного отношения человека к миру заключается в активном и целенаправленном поиске и получении им знаний, точных или же искаженных. В философии существует специальный раздел, изучающий процесс познания - это гносеология.

Изучением процесса познания занимается и психология. Познание в психологии обозначается термином «когнитивность», в основе которого способность к умственному восприятию и переработке внешней информации.

Познание в психологии рассматривается как процесс, в основе которого взаимодействие между объектом и субъектом познания. Именно в результате этого особого взаимодействия и возникают новые знания. В тоже время познание можно рассматривать как результат мыслительной деятельности человека.

В качестве объектов познания выступает окружающий мир со своей сложной системой, которую образуют предметы, явления и процессы, испытывающие на себе познавательную активность человека. Субъектом познания является тот, кто непосредственно осуществляет познавательную деятельность. Таким образом, познание осуществляется человеком на основе познавательной деятельности.

Познавательная деятельность - это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь.

Познание - это многоступенчатый процесс. На первой ступени осуществляется чувственное или эмпирическое познание, реализуемое с помощью трех форм: ощущение, восприятие и представление. С помощью ощущения происходит отражение отдельных свойств и признаков предметов. Восприятие помогает создать целостный образ явления или предмета. Память человека сохраняет образы предметов в виде представлений.

Вторая ступень - теоретическое или рациональное познание. Оно реализуется через формы логического познания - понятие, суждение и умозаключение. Понятие отражает общие принципы и свойства предметов. Суждения помогают устанавливать связи между предметами, выявляя зависимости между ними. Умозаключения - это связь между несколькими суждениями. С помощью рационального познания человек постигает суть вещей, их структуру и законы функционирования.

В ходе познавательной деятельности осуществляется познавательное развитие ребенка. Л. С. Выготский считал, что познавательное развитие детей дошкольного возраста заключается в основном в памяти, с развитием которой появляется возможность отрыва от наличной ситуации и наглядно - образное мышление. Память в основном носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание. На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира - восприятия, образного мышления, воображения. В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобретают опосредствованный, знаковый характер, становятся высшими психическими функциями (вспомните «параллелограмм развития» памяти А. Н. Леонтьева). [42] Сначала ребенок переходит к использованию внешних вспомогательных средств (в среднем дошкольном возрасте), а потом происходит их «вращивание» (в старшем дошкольном возрасте). Основные средства, которыми овладевает ребенок- дошкольник, имеют образный характер: сенсорные эталоны, наглядные модели, представления, схемы, символы, планы. Познавательное развитие детей дошкольного возраста заключается в обобщении собственного чувственного опыта, т.е. эмпирическое обобщение.

В ходе анализа теоретических источников было выявлено, в научно- методической литературе довольно часто используются термины «познавательно-речевое развитие» и «познавательно-речевая деятельность», но в тоже время отсутствует четкое их определение.

Выше была дана характеристика познавательной деятельности и познавательного развития. Можно встретить достаточно много научной информации, раскрывающей суть понятий «речевая деятельность» и «речевое развитие». [51]

О.С. Ушакова, обобщая современные подходы к рассмотрению понятия «развитие речи», считает это овладение ребенком целым комплексом языковых навыков (фонетических, лексических, грамматических) и коммуникативных умений. При этом происходит формирование не только культуры речи, но и культуры общения [43].

Речевой деятельности в отечественной психологии уделяется большое внимание. Но одним из первых о ней заговорил Л.С. Выготский, разработавший теорию речевой деятельности. Согласно этой теории существуют три обязательные составляющие характеристики речевой деятельности: структура, предметное содержание и сложный механизм.

А.Н. Леонтьев утверждал, что речь не обязательно называть деятельностью, речь вплетается в канву всех деятельностей. В тоже время А.А. Леонтьев видел в ней признаки деятельности, которая имеет свою структуру, мотивированность, целенаправленность.

Речевая деятельность - это процесс активного целенаправленного взаимодействия между людьми в ходе общения. Речевая деятельность связана с другими видами человеческой деятельности: с мыслительной деятельностью, с мнестической деятельностью (памятью), с нейромоторной деятельностью. Эта связь осуществляется по двум каналам:

Речевая деятельность по двум каналам связана с другими видами человеческой деятельности:

1.   Речевая деятельность является частью психической жизни человека, поэтому она связана с подобными видами психической деятельности (познавательной, интеллектуальной, мнестической, сенсорной, перцептивной, коммуникативной, моторной);

2.   Речевая деятельность также будет связана с ведущей деятельностью возраста: предметной, игровой, учебной и профессиональной.

И тогда на стыке речевой и познавательной деятельности образуется познавательно-речевая деятельность (познание окружающего мира осуществляется в процессе общения и взаимодействия людей).

В Федеральных государственных образовательных стандартах речь идет о познавательно-речевом развитии, который описывается как сложный комплекс, включающий в себя развитие познавательных процессов, таких как восприятие, память, воображение, мышление, внимание и речь.

В данном документе четко определена и цель познавательно-речевого развития [15, 62]. Она заключается во всестороннем развитии личности дошкольника, в приобщении его к общечеловеческим ценностям, формирование личностных качеств, являющихся основой познавательной активности - креативность и любознательность.

Для реализации данной цели программа ДОУ предполагает развитие детей через образовательные области: «Познание», «Коммуникация», «Речевое развитие».

В качестве основных задач познавательно-речевой деятельности дошкольников можно выделить:

1.   Обогащение познавательной сферы детей информацией через разнообразные виды деятельности.

2.   Организация насыщения эмоционально-чувственного опыта в процессе непосредственного взаимодействия с окружающей предметной средой, природными и социальными явлениями, людьми.

4.   Формирование позитивного отношения к миру и положительных эмоций, выработка умения управлять своей эмоциональной сферы.

5.       Создание условий для развития познавательно - речевых процессов дошкольников во всех видах деятельности.

Для правильной организации познавательно-речевого развития детей в образовательном учреждении можно выделить следующие направления [9]:

.     Речь воспитателя, несущая в себе обучающую и воспитательную функцию. Ребенок воспринимает речь педагога как эталон и учится культуре речи. Поэтому воспитатель должен говорить правильно, четко произнося каждый звук, не съедая окончаний.

2.   Ребенок каждый день сталкивается с новыми предметами, явлениями жизни, людьми. Поэтому формирование представлений об окружающем мире является следующим направлением. Ознакомление с окружающим миром должно протекать под руководством взрослого. Ведь благодаря эгоцентричности мышления, ребенок понимает и объясняет происходящее, выстраивая свою логическую цепочку. Дошкольник должен получать знания в соответствие с возрастом, но построенные на научной основе.

3.   Активное взаимодействие с окружающим миром не возможно без развития любознательности - качества, характеризующего познавательную сферу дошкольников. Любознательность проявляется в стремлении всё рассмотреть, потрогать, привезти в действие. Задача педагога заключается в необходимости поддерживать любознательность ребёнка, организую разнообразные виды деятельности, всячески поддерживая его самостоятельность и инициативность.

4.   Знакомство с миром начинается с чувственного познания, в основе которого ощущения и восприятия. Поэтому в дошкольном образовательном учреждении важно профессионально организовать сенсорное воспитание. Ведь чем выше уровень развития ощущений и восприятия, тем богаче возможности познания окружающего мира.

5.   Познавательно-речевая деятельность должна быть реализована и через игру. Если в ходе организованной образовательной деятельности ребенок получает знания, то в ходе игровой деятельности он отражает полученные знания, находит себе единомышленников, разделяющих его интересы.

Большую роль в познавательно-речевом развитии детей играют музыкально-дидактические, музыкально-коммуникативные игры, игры- драматизации, несущие в себе особый эмоциональный заряд.

Для эффективной организации процесса познавательно-речевого развития дошкольника важен грамотный подбор различных педагогические методов [11, 95], среди которых выделяются:

наглядные методы, к ним относятся наблюдения, рассматривание картин, демонстрация фильмов, слайдов, презентаций;

практические методы - упражнения, игры, эксперименты и опыты, моделирование, проектная деятельность, исследовательско-поисковая деятельность;

вербальные методы - рассказ, чтение, вопросы, беседы, использование художественного слова.

По мнению О. Н. Двуреченской, познавательно-речевое развитие должно осуществляться в естественной жизни детской группы, протекающая в следующих формах [19]:

1.   Подготовленное и неподготовленное общение.

2.   Развитие речи, в том числе с помощью СМИ (радио, телевизор, детская периодическая печать). Речевые действия как часть речевого поведения

3.       Игровая деятельность. Речевое и познавательное поведение детей через организацию многообразия игр.

4.       Стихотворение - рифмование

5.   Учебно-игровые ситуации, возникающие по инициативе взрослого или ребенка, где ребенок может проявить речевую активность.

6.  Труд: трудовые и речевые действия.

7.   Досуг. Праздники и развлечения как эффективная форма обучения речи.

Основной формой педагогического воздействия на процесс речевого развития детей являются игры-занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим. Но чтобы программные задачи организованного обучения решались более успешно, необходимо весь день пребывания ребенка в детском саду сделать содержательным и интересным. Поэтому необходима совместная игровая деятельность.

.2 Психолого-педагогические аспекты сенсорного развития

Сенсорное развитие (от лат. sensus - чувство, ощущение) предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Человек рождается на свет с готовыми к функционированию органами чувств. Его психика уже готова к познанию. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающей действительности. Ведь получаемые сигналы о многообразии окружающего мира не имеют определенного значения для человека, пока не будут наделены определенным смыслом, являющемся опытом и знанием многих поколений. Поэтому полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др. Создаются необходимые условия для развития всех видов восприятия, что в свою очередь создает основу для развития умственной деятельности, для формировании познавательных процессов [21,83].

Рассматривая психолого-педагогические подходы к сенсорному развитию детей, отметим некоторых деятелей, оказавших значительное влияние на исследование этой проблемы.

По мнению Ф. Фребеля, ребёнок от природы наделен четырьмя инстинктами: деятельности, познания, художественным и религиозным.

Каждый из этих инстинктов имеет свои проявления в ребенке. Так, например, инстинкт деятельности есть проявление творческого начала; инстинкт познания выражается в стремлении познать сущность всех вещей.

В своей педагогической системе он не использует понятия «сенсорные воспитание», но разработанные им дидактические материалы являются уникальным средством познания окружающего мира.

Для развития ребёнка в самом раннем возрасте Фребель предложил шесть «даров». Первым даром является мяч. Мячи имеют мягкую структуру и окрашены в разные цвета, что позволяет знакомить ребенка с цветовой гаммой. Вторым даром являются небольшие деревянные шар, кубик и цилиндр. С помощью их ребёнок знакомится с разными формами предметов. Третий дар - куб, разделённый на восемь кубиков (куб разрезан пополам, каждая половина - на четыре части). Посредством этого дара ребёнок, считал Фребель, получает представление о целом и составляющих его частях («сложное единство», «единство и многообразие»); с его помощью он имеет возможность развивать своё творчество, строить из кубиков, различно их комбинируя. Остальные три дара - это кубики, разделенные на определенное количество плиток или кубиков. Эти дары использовались для конструктивной и творческой деятельности ребенка.

Известный немецкий философ Рудольф Штейнер создал Вальдорфскую педагогику. Основная цель этой системы научить ребенка контактировать с окружающим миром. Поэтому сенсорное воспитание начинается уже с оформления учебных помещений: цвета, освещение и художественное оформление тщательно подобраны с учетом человеческих ощущений. Используемый дидактический материал имеет только натуральную основу (дерево, хлопковая ткань и т.д) [17] .

Уникальной с точки зрения сенсорного воспитания является система Марии Монтессори. Центральное место в этой системе занимает организованная развивающая среда, активно воздействующая на сенсорную систему ребенка. Ребенку предоставляется возможность самостоятельно выстраивать свое знакомство с окружающим миром.В результате самостоятельной работы с авто дидактическим материалом в развивающей предметной среде дети становятся более независимые, самостоятельные, адаптированные и счастливые [6].

Мария Монтессори придавала большое значение сенсорному воспитанию. По ее мнению, оно должно начинаться в раннем возрасте и осуществляться весь период обучения. Главное, что должен приобретать ребенок, это не знания, а опыт, переходящий в сознание, выводы и открытия [5,23].

Свой вклад в разработку проблем сенсорного развития внесли и отечественные ученые. Так, например, Н. М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания [17].

Важное значение сенсорного воспитания признавали видные отечественные педагоги Н.П.Сакулина, Е.И.Тихеева, Э.Г.Пилюгина. В настоящее время широко известна и повсеместно используется система дошкольного воспитания Л.А. Венгера и его школы [10]. Необходимо отметить, что в ее основу положены некоторые идеи М. Монтессори. Главное значение сенсорного воспитания - в создании основы для развития мышления через расширение поля восприятия .

Среди отечественных ученых большой вклад в систему сенсорного воспитания внесла Е. И. Тихеева [44], которая считала что воспитывать маленького ребенка нужно в гармоничной целостности всех природных способностей. Истоки развития - внешний мир, окружающий ребенка, предметы, средства, игра, труд, общение со взрослыми. Е.И. Тихеева считала, что познание окружающего мира требует развитие органов чувств. Сенсорное воспитание она тесно связывала с познанием природы, с игровой и трудовой деятельностью. При этом развитие таких познавательных процессов как мышление, речь и восприятие, должно протекать в неразрывном единстве.

Один из основателей сенсорной школы в отечественной психологии и педагогике Л.А. Венгер считал, что главное направление сенсорного воспитания - вооружение ребенка сенсорной культурой, созданной человечеством. Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представления о сенсорных эталонах - общепринятых образцов внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности; в качестве эталонов формы - геометрические фигуры; величины - метрическая система мер. Свои виды сенсорные эталоны имеют в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), во вкусовом и обонятельном [15].

Сенсорные эталоны используются как чувственные мерки для систематизации свойств окружающей мира. Исходно они были выделены в процессе общественно - исторического развития как ряд систем сенсорных качеств (звуко высотная шкала музыкальных звуков, фонемы языка, геометрические фигуры). Затем они предлагаются ребенку для усвоения и использования в качестве образца при обследовании объектов и анализе их свойств. Их усвоение обеспечивает процесс развития человеческого восприятия.

Как результат освоения сенсорной культуры Л.А. Венгер считал сформированность умений использовать сенсорные эталоны в качестве единиц измерения при оценке свойств окружающих предметов. Усвоение сенсорных эталонов определяет уровень сенсорного развития.

Сенсорные эталоны цвета представлены семью цветами спектра и их оттенками по светлоте и насыщенности. В качестве сенсорных эталонов формы выступают геометрические фигуры. Эталон величины - метрическая система мер. Усвоение сенсорных эталонов - это их использование в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ [23].

Именно форма, цвет и величина имеют определяющее значение для формирования зрительных представлений о предметах и явлениях действительности.

Сенсорное воспитание реализуется через различные формы обучения и с использованием различных средств.

Обучение детей младшего дошкольного возраста выделению свойств и отношений предметов на основе усвоения ими перцептивных действий и сенсорных эталонов обычно протекает в ходе специально организованных занятий или согласно новым ФГОС ДО в процессе непосредственной образовательной деятельности. Дети учатся различать, сопоставлять, выделять, группировать предметы и элементы строительных наборов по форме, величине, расположению [5]. Но основу сенсорного развития составляют специальные исследовательские действия, с помощью которых ребенок учится обследованию предмета, анализировать его и предвидеть будущий результат действия с ним. Эти умения являются необходимым условием формирования ориентировочной фазы деятельности и во многом определяют успешность выполнения поставленной задачи.

Сенсорное воспитание может осуществляться с помощью специальных дидактических игр, которые направлены на упражнение детей в восприятии различных свойств предметов, а также игры по развитию зрительно- двигательной координации. Особое место в работе занимает обучение обследованию, включающее в себя: целостное восприятие предмета; выделение основных частей; анализ формы, цвета, расположения и относительной величины частей; повторное целостное восприятие предмета. Правильность восприятия формы предмета обеспечивается проведением индивидуальной работы по формированию моделирующих движений (обводка предметов по контуру перед рисованием, ощупывание перед лепкой).

Дидактические игры достаточно часто используются в образовательной деятельности дошкольников. Их преимущество состоит в том, что они учитывают возрастные мотивы деятельности играющих, реализуют принцип добровольности, право самостоятельного выбора, самовыражение [60].

Основная функция дидактических игр - обучающая. Соединение в дидактических играх обучающей задачи, наличие готового содержания и правила дает возможность воспитателю более планомерно использовать эти игры для умственного воспитания детей. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей, но не открыто, а реализуются через игровую задачу. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций.

В дидактических играх и упражнениях в процессе сенсорного воспитания детям предоставляется возможность:

.     Воспринимать окружающие предметы и их свойства столько раз, сколько этого требует образовательный процесс личный интерес ребенка.

2.   Упражняться не только в обследовании предметов, но и в их узнавании и различии.

3.   Ориентироваться не только по внешнему виду предмета, но и по словесному описанию.

4.       Тренировать свою мыслительную деятельность: делать первичные обобщения, группировать предметы по общим свойствам; соотносить, сравнивать жизненные свойства предмета с имеющимися мерками, сенсорными эталонами (форма предметов с геометрическими фигурами).

Дидактическая игра несет не только обучающую функцию, но и помогает решать воспитательные задачи:

1.   Через её правила и действия у детей формируется корректность, доброжелательность, выдержка.

2.   Закладываются основы эстетического восприятия окружающего мира. Ведь дошкольник не только учится различать и называть цвета. У него формируется представления об их оттенках, развивается способность понимать и выделять художественную выразительность изображения.

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Саморазвитие игровых действий зависит от выдумки воспитателя.

Представляет интерес система дидактических и обучающих игр, предложенная М.Б. Медведевой и Т.П. Бабич. Содержание игр направлено на развитие целенаправленного восприятия различных сенсорных эталонов (цвета, формы и величины), способности ориентироваться в пространстве. Немаловажное место отводится развитию предметных представлений, зрительного восприятия. Система представляет собой достаточно четкую и обоснованную последовательность работы. Так, формирование представлений о величине предметов авторы предлагают проводить следующим образом: соотнесение предметов по величине, по общему объему (матрешки, пирамидки); словесное обозначение предметов по величине: покажи длинную, короткую дорожку; раскладывание предметов в порядке возрастания или убывания; локализация величины; развитие глазомера; чувство ритма; игры и упражнения на развитие зрительного внимания [48].

Анализ научно-методической литературы показал, что присутствуют рекомендации проводить работу по сенсорному воспитанию в процессе развития предметно-практической деятельности (Г.В. Цикото), изобразительной (А.А. Еремина), игровой (А.Р. Маллер) и элементарной трудовой деятельности [36].

Другое средство сенсорного развития в дошкольном возрасте - конструирование, которое является практической деятельностью, направленной на получение определенного продукта.

Детское конструирование тесно связано с игрой и является деятельностью, отвечающей интересам детей. Функционально оно реализуется через создание различных построек из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева. Поэтому сенсорные процессы в ходе конструктивной деятельности раскрывают свои богатые возможности. Конструируя, ребенок учится различать не только внешние качества предмета, образца (форму, величину, строение), но у него развиваются также и познавательные и практические действия. В конструировании ребенок осуществляет в действии анализ и синтез, разбирая образцы на детали, а затем собирает их в модель, но осуществляет он это на основе зрительного восприятия качества предмета. Это способствует развитию самого зрительного восприятия, оно становится более целенаправленным. Ведь конструирование - это деятельность, направление на достижение конкретной цели (построить, изготовить, создать модель и т.д.).

В процессе обучения конструированию у детей вырабатываются и обобщенные способы действий, умение целенаправленно обследовать предметы или образцы построек, игрушек.

Рисование и аппликация - виды изобразительной деятельности, основное назначение которой - образное отражение действительности. Но образ не появится у человека без наблюдения за окружающим миром, в основе которого лежит целенаправленное зрительное восприятие. Благодаря этому возникает умение изображать. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой - то предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомится, запомнить его форму, величину, конструкцию, расположение частей, цвет. Дети воспроизводят в рисунке, лепке, аппликации, постройке то, что восприняли раньше, с чем уже знакомы [32].

На занятиях рисованием, лепкой дети учатся правильно называть и различать цвета. Необходимо отметить важность сюжетно-ролевого замысла, который пронизывает занятия продуктивной деятельностью. Достаточно овладеть изображением какой-либо формы, как при повторной ее передаче образ «оживает», действует. Воспитателю необходимо это учитывать и не превращать освоение детьми разнообразных форм в скучное и ненужное прорисовывание. Развивая сюжетно-игровой замысел, воспитатель видит в неполном еще изображении «живой образ», который привлекает ребенка.

Это лишь небольшой перечень методов и средств сенсорного воспитания в дошкольном возрасте. Он во многом определяется особенностями онтогенеза сенсорного развития на протяжении дошкольного возраста.

.3Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте

Сенсорное развитие активно осуществляется в процессе всего дошкольного детства, но каждом этапе оно имеет свои особенности. Учеными давно установлено, что, чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. Постепенно к концу дошкольного возраста помимо чувственного восприятия формируются элементы рационального познания окружающего мира. В процессе сенсорного развития происходит освоение сенсорных эталонов и новых по содержанию структуре и характеру обследовательских действий

Остановимся на основных этапах становления сенсорной культуры в дошкольном возрасте.

Как показали исследования З.М. Богуславской, на протяжении дошкольного детства происходит постепенный переход от игрового манипулирования к собственно обследовательским действиям, имеющим четкую цель. В раннем возрасте познание окружающего мира осуществляется с помощью предметной деятельности. Уже у младшего дошкольника обследование предметов осуществляется не само по себе, а подчиняется игровым целям. В старшем дошкольном возрасте последовательность обследовательских действий зависит от поставленной познавательной задачи, а сами действия приобретают характер экспериментирования [50].

Согласно точки зрения Л.А. Венгера, в дошкольном возрасте происходит процесс расщепления практического действия с материальным объектом, при этом выделяются две части: ориентировочная и исполнительская. Обследование, лежащее в основе ориентировочной части, по-прежнему совершается во внешней форме, но при этом приобретает новую функцию. Эта функция сводится к выделению свойств предметов и предвосхищением последующих исполнительских действий.

Кроме того важным событием в психическом развитии дошкольного является преодоление разобщенности между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно- двигательных и зрительных ориентировок, что значительно обогащает исследовательскую деятельность и расширяет возможности ребенка по ознакомлению с окружающим миром [3].

В дошкольном возрасте меняется характер зрительного восприятия: он становится ведущим, что позволяет ребенку охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества, формируется акт рассматривания. При этом ребенок одновременно решает разнообразные познавательные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета. Происходит специализация обследовательских действий, появляются рациональные приемы, с помощью которых старший дошкольник самостоятельно обследует предметы.

В период дошкольного детства происходит становление основного метода обследования предметов. Н.Н. Поддъяков выделяет следующую последовательность действий:

1.   Восприятие предмета целиком.

2.       Вычленение главных частей предмета.

4.   Выделение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (расположение в пространстве)

5.   Повторное целостное восприятие [23].

Становление метода обследования приводит к тому, что дошкольник приобретает способность к наблюдению. Сначала только взрослый ставит цель наблюдения и контролирует весь его ход. Его словесные указания организуют деятельность ребенка. А затем педагог учит ребенка постановке таких целей и контролю за процессом их достижения. Постепенно наблюдение становится своеобразной умственной деятельностью, которая направлена на решение познавательных задач.

Рационализм в познании дошкольника становится возможным, так как речь все активнее подключается в процесс восприятия. Проговаривание цели наблюдения позволяет осознать ее и спланировать последующий процесс. Речь помогает осмыслить важнейшие качества предметов как единое целое. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных предметов.

Возрастающая связь восприятия с речью и мышлением приводит к тому, что дошкольник оказывается способным в ходе обследования предметов, моделировать их, замещать идеальными представлениями - сенсорными эталонами.

Согласно Л.А. Венгеру усвоение сенсорных эталонов проходит в несколько этапов.

Первый этап носит название предэталонный. Он охватывает третий год жизни. В этот период ребенок при использовании одного предмета другой используется как образец. Поэтому треугольник у него крыша, а круг - мячик.

На втором этапе ребенок воспринимает конкретные предметы. Происходит овладение основными цветами спектра. Особое место занимают эталоны величины. Это связано с тем, что величина - это понятие условное, объект определяется как большой или маленький не сам по себе, а относительно других предметов.

На третьем этапе ребенок переходит от овладения сенсорными эталонами к их систематизации, так например, под руководством взрослого дошкольник может выстроить последовательность цветов спектра [27].

С точки зрения методики сенсорного воспитания выделяют следующих алгоритм.

1.   Привлекается внимание детей к сенсорному признаку. Именно этот признак должен быть освоен в ходе обучения.

2.       Происходит обучение перцептивным действиям, благодаря которым происходит накопление представлений о сенсорных признаках.

3.       Формируются представления об эталонах.

4.       Создаются условия для того, чтобы дети самостоятельно применяли бы освоенные знания и навыки в процессе анализа предметного мира и в организации собственной познавательной деятельности [32].

Необходимо отметить, что особенности сенсорного развития в дошкольном определяются принципами его реализации. Остановимся на некоторых из них

Согласно первому принципу должно происходить постоянное обогащение и углубление содержание сенсорного воспитания не только за счет традиционного ознакомления с сенсорными эталонами, но и в направлении совершенствования звукового анализа речи, формирования музыкального слуха, развития мышечного чувства.

Второй принцип основан на предположении о необходимости сочетать обучение сенсорным действиям с различными видами деятельности детей.

В процессе этих видов деятельности у ребенка возникает необходимость учитывать свойства и качества предметов при решении многочисленных житейских задач.

Третий принцип говорит о необходимости сообщения детям неконкретных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающем мире, а обобщенных. Именно с помощью обобщенных способов обследования определенного рода качеств, ребенок оказывается способным к решению сходных задач.

Четвертый принцип сенсорного воспитания предполагает формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой - эталонами обследования любого предмета, т.е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом.

И, наконец, пятый принцип говорит о ведущей роли педагога в овладении дошкольниками сенсорной деятельностью. При этом педагог должен заинтересовать ребенка какой-то новой и полезной деятельностью, стимулировать его собственную активность и эмоциональную вовлечённость в развивающие игры, и в этом смысле вести за собой [38].

Проведенный анализ научно - методической литературы, позволил сделать следующие выводы.

Воспитательно - образовательная среда дошкольных учреждений наилучшим образом подходит для объединения двух этих направлений развития ребенка (в силу систематического соблюдения программных

требований и наличия подходящей социальной среды). Чтобы ребенок развивался, необходимо общение со взрослым, который способствует формированию речи малыша и развитию его познавательной активности. Стоит сказать, что именно ребенок младшего дошкольного возраста наиболее всего нуждается в поддержке со стороны воспитателя на этапе становления познавательно-речевых навыков. Следовательно, эта сторона образовательного процесса требует особо пристального внимания.

Сенсорное воспитание на втором и третьем году жизни заключается, прежде всего, в обучении детей предметным действиям, требующим соотнесения предметов по их внешним признакам: величине, форме, положению в пространстве.

Современные программно-методические руководства уделяют значительное внимание проблеме сенсорного воспитания. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста предусмотрены специально организованные занятия по сенсорному воспитанию. Первоначально эта работа предполагает накопление сенсорных представлений и предусматривает создание окружающей ребенка среды (речевые и неречевые звуки, разнообразные и в достаточном количестве зрительные впечатления) и специальные занятия по сенсорному воспитанию (на первом году жизни). В дальнейшем проводят занятия, в которых используют дидактические игры и упражнения со специально разработанными пособиями (вкладыши и решётки, цветные палочки, дидактические столики, втулки и пр.). Дальнейшее сенсорное развитие осуществляется в процессе обучения рисованию, элементарному конструированию и в процессе повседневной жизни.

Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой.

Глава 2. Исследование сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно- речевой деятельности

2.1 Методы и методики исследований

Исследование сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности предполагает собой комплекс методов: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы; исследование возможности сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста; методы тестирования.

Проведенный выше теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы в первой главе, позволил сделать определенные выводы, а именно что сенсорное воспитание детей раннего возраста осуществляется в тех формах педагогической организации, которые обеспечивают формирование сенсорных способностей как действенной основы общего развития ребенка. Уровень ориентирования детей на внешние свойства объектов зависит от характера деятельности, в которую оказывается включенным объект в момент обследования, а не от особенностей объекта. Кроме того, ориентировочно-исследовательская деятельность детей младшего дошкольного возраста изменяется в зависимости от применяемых способов оперирования и от степени совершенства применяемого способа исследования.

Таким образом, можно перейти к практическому исследованию, где ведущим комплексным методом проверки достоверности данных явилась в ходе экспериментальная работа с детьми младшего дошкольного возраста.

В экспериментальной работе использованы методики, которые предполагают задания для выявления и оценки уровня сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста. Использование этих методик наиболее полно показывает уровень развития практической ориентировки на

форму, величину; умения выделять цвет как признак предмета; уровня развития целостного образа предмета уровень сенсорного .

Для исследования сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста, использовались следующие методики:

Группировка игрушек (методика Л. А. Венгера).

Задание направлено на выявление уровня развития восприятия формы, умения использовать геометрические эталоны (образцы) при определении общей формы конкретных предметов, т. е. выполнение группировки по форме.

В процессе диагностирования ребенок должен, ориентируясь на образец-эталон, распределить по коробкам различные предметы схожие по форме на круг, квадрат и треугольник.

Оценка действий ребенка основывается на следующих на следующих критериях: отношение к заданию, способ выполнения, обучаемость, отношение к результату и сам результат. В методике на основе этих критериев разработаны показатели, распределенные на четыре уровня и имеющие балльную систему (от одного до четырех).

Разбери и сложи матрёшку четырёхсоставную, автор Е.А. Стребелева. Задание направлено на проверку уровня развития ориентировки на величину. В ходе выполнения задания ребенок должен разобрать матрешки и собрать в одну. Педагог знакомит ребенка с порядком складывания матрешек, а потом просит ребенка выполнить все действия самостоятельно.

Оценка действий ребенка основывается на следующих критериях: отношение к заданию, способ выполнения, обучаемость, отношение к результату и сам результат. В методике на основе этих критериев разработаны показатели, распределенные на четыре уровня и имеющие балльную систему (от одного до четырех).

Сложи разрезную картинку (из трёх частей), (методика Стребелевой Е. А.)

Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметного изображения на картинке.

Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на три части (петух или платье). Наглядный материал.

Проведение обследования: экспериментатор показывает ребёнку три части разрезной картинки и просит: «Сделай целую картинку».

Обучение: в случае, если ребёнок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребёнок не справляется с заданием, экспериментатор сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит его наложить другую, после чего предлагает ребёнку выполнить задание самостоятельно.

Собери цветок (4 цвета)

Задание направлено на умение располагать цвета в соответствии с образцом и назывании детьми именно этих цветов.

Оборудование: Карточки, на которых изображены стебелек с сердцевиной, разноцветные лепесточки (красный, синий, желтый, зеленый).

Наглядный материал. Проведение обследования: дать ребенку лепесточки разного цвета и показать, как нужно по образцу наложить лепесточки вокруг серединки цветка. Попросить собрать все лепесточки называя цвета.

«Какой предмет на ощупь», «Что из чего сделано?» (адаптированный вариант методики Земцовой М. И.). Задание направлено на проверку уровня сформированности навыков тактильного обследования предметов. Оборудование: овощи - картофель, помидор, огурец; фрукты - яблоко, груша, апельсин; игрушки - деревянная матрёшка, мягкий медвежонок, пластмассовый кубик, газетная бумага, наждачная бумага и др., фланелевые очки.

Проведение обследования: взрослый показывает ребёнку предметы, выложенные на столе, ребенку одеваются фланелевые очки, взрослый просит на ощупь определить, назвать и описать предмет.

В связи с проведенным исследованием выявляются уровни сенсорного развития каждого из детей:

-   высокий уровень - выполненных заданий самостоятельно или после показа взрослым с набранным количеством баллов 16-20;

-  средний уровень - количество набранных баллов 11-15;

-        достаточный уровень - количество баллов 6-10;

-        начальный уровень - количество баллов 1-5.

Исследование сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности проводилось в три этапа:

·    Первый этап - констатирующий эксперимент. На данном этапе проводится исследование первоначальных результатов сенсорного развития детей.

·        На втором этапе - формирующий эксперимент, была разработана и апробирована программа сенсорного развития детей в процессе познавательно -речевой деятельности.

·        На третьем этапе - контрольный эксперимент, вновь были проведены замеры сенсорного развития детей и сделаны соответствующие выводы.

В исследовании принимало участие 20 детей в возрасте 3-4 лет - воспитанников Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №7». Из них 8 девочек и 12 мальчиков (рис.1)

Рисунок 1. Данные по количеству детей по половому признаку

В процессе экспериментальной работы дети были весьма активны и отзывчивы, охотно выполняли задания, переживали и сопереживали за свой результат и результат товарищей. Во время адаптационного периода обменивались друг с другом эмоциями, впечатлениями и рассказывали о своих результатах.

Рисунок 2. Данные по количеству детей по половому признаку в контрольной и экспериментальной группе

Дети были условно разделены на 2 подгруппы - контрольную и экспериментальную, случайным способом (табл.1)

Группы были относительно идентичны по основным критериям: пол, возраст (рис.2 и 3)

Рисунок 3. Данные по среднему возрасту детей в контрольной и экспериментальной группе

В ходе проведения данной методики дети, несмотря на предварительную адаптационную работу, все еще с некой осторожностью выполняли задания, боялись что-то сделать не так, переживали из за неудачи. Витя и Зина очень тяжело справлялись с заданием (дети экспериментальной группы), так же выполнение данного задания тяжело давалось Никите и Кириллу. Кирилл и Витя не принимали задание, дурачились и в условиях обучения действовали неадекватно. Зина и Никита охотно выполняли задание, но не ориентировались на образец-эталон. Даже после повторного обучения продолжали опускать игрушки без учёта основного принципа.

Рисунок 4. Результаты диагностики «Группировка игрушек» (методика Л. А. Венгера) на констатирующем этапе

Дима, Аня, Леня, Маша и Нурлан проявили себя с очень хорошей стороны. Во время обучения они не только внимательно следили за манипуляциями педагога, но и охотно повторяли все действия, понимая общий принцип. Они опускали игрушки с учётом образца, были заинтересованы в конечном результате, стремились получить наивысшую оценку-похвалу.

Остальные дети так же вели себя адекватно как во время обучения, так и во время непосредственного выполнения задания. Они опускали игрушки, не всегда ориентируясь на образец, но соотносили форму игрушек с образцом.

Таким образом, видим, что 2 ребенка контрольной группы имеют высокие показатели сенсорного развития; 6 детей находятся на достаточном уровне и 2 на начальном, то есть плохо справились с заданием.

Дети экспериментальной группы показали несколько другие результаты. По три ребенка распределились между высоким, достаточным и низким уровнем группировки предметов по форме. Один ребенок показал средний уровень

В результате методики «Разбери и сложи матрёшку четырёх составную» Стребелевой Е. А. установлено, что все дети справились с

заданием и по оценке действий имеют средние и высокие показатели, которые отображены на рисунке 5.

Все дети охотно выполняли манипуляции с матрешкой, как на этапе обучения, так и в процессе диагностирования.

Рисунок 5. Результаты методики «Разбери и сложи матрёшку», (методика Е.А. Стребелевой) на констатирующем этапе

Дети принимали и понимали задание, но в большинстве выполняли его методом перебора вариантов. Дима, Жанна, Леня, Маша, Нурлан и Никита складывали матрешку с большим интересом, складывали без помощи взрослого практическим примериванием и методом проб. Они были заинтересованы в конечном результате.

Исходя из полученных данных, видим, что дети контрольной и экспериментальной группы продемонстрировали одинаковые результаты по высокому и начальному уровню (по два ребенка). Чуть больше детей контрольной группы показали достаточный уровень, чем в экспериментальной (пять против четверых). И наоборот, в экспериментальной группе два ребенка со средним уровнем развития ориентировки на величину, тогда как в контрольной только один.

В результате методики «Сложи разрезную картинку (из трех частей)», (методика Стребелевой Е. А.) установлено, что дети имеют различные

показатели уровня развития целостного восприятия предметного изображения на картинке, что отображено на рисунке 6.

Исходя из полученных данных, видим, что дети контрольной и экспериментальной группы продемонстрировали одинаковые результаты по высокому и начальному уровню (по два ребенка). Чуть больше детей контрольной группы показали достаточный уровень, чем в экспериментальной (пять против четверых). И наоборот, в экспериментальной группе два ребенка со средним уровнем развития целостного восприятия предметного изображения, тогда как в контрольной только один.

Рисунок 6. Результаты методики «Сложи разрезную картинку (из трех частей)» (методика Стребелевой Е. А.) на констатирующем этапе

Дети увлеченно пытались соединить части в целую картинку, но самостоятельно не всегда у них получалось это выполнить. Дети обеих групп были заинтересованы в результате своей деятельности.

Однако Влад, Витя, Зина, Лена, Паша и Руслан принимали задание, но не понимали, что части надо соединить в целое. Они клали части одну на другую, но стремились получить результат, после повторного обучения.

В ходе проведения методики «Собери цветок» дети в обеих группах продемонстрировали все четыре уровня восприятия цвета (рисунок 7)..

Трое детей в каждой группе приняли и понимали задание, самостоятельно справлялись с заданием, правильно называя цвета. Эти дети показали высокий уровень цветового восприятия.

Средний уровень развития данного восприятия выявлен у четырех детей контрольной группы и три ребенка экспериментальной. В ходе обследования дошкольники не смогли назвать все цвета, но после обучения справились с данным заданием.

Двое детей их контрольной группы и трое детей из экспериментальной группы принимали задание, но не всегда его понимали, в ходе обучения дети выполняли задание правильно, но при самостоятельном выполнении допускали ошибки. Им присвоен достаточный уровень умения действовать с цветом.

И, наконец, один ребенок их контрольной группы и два ребенка из экспериментальной группы не смогли понять задание и выполнить его даже в условиях обучения. Это дети с начальным уровнем цветового восприятия.

Методика «Какой предмет на ощупь», «Что из чего сделано?» (адаптированный вариант методики Земцовой М. И.) показала, что 5 детей обеих групп имеют средний уровень сформированности навыков тактильного обследования предметов.

Рисунок 7. Результаты методики «Собери цветок» на констатирующем этапе

Рисунок 8. Результаты методики «Какой предмет на ощупь», «Что из чего сделано?» (адаптированный вариант методики Земцовой М. И.) на констатирующем этапе

По два ребенка в группах показали лишь начальный уровень сформированности навыков тактильного обследования предметов: они не смогли перейти на адекватные действия даже после обучения.

Средний результат показан только одним ребенком (из контрольной группы). Высокий уровень тактильных действий выявлен у двоих детей из контрольной группы и троих их экспериментальной.

На рисунке 9 представлены обобщенные результаты по уровню сенсорного развития в контрольной и экспериментальной группах, полученные на основе сложения данных по пяти методикам.

Рисунок 9. Обобщенные результаты по уровню сенсорного развития в контрольной и экспериментальной группах, полученные на основе сложения данных по пяти методикам

Таким образом, в обеих группах имеются дети, как с начальным уровнем, так и с высоким уровнем сенсорного развития. Результаты в группах практически идентичны. Совпадает количество детей со средним уровнем (по четыре человека) и с начальным уровнем (по одному ребенку). Отличия наблюдаются с распределением детей между высоким уровнем (в контрольной группе два ребенка, в экспериментальной - три) и достаточным уровнем (наблюдается обратная пропорция - в контрольной трое детей, в экспериментальной - двое).

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что в контрольной и экспериментальной группе уровень сенсорного развития находится примерно на одинаковом уровне: средний балл в контрольной группе - 12,1, в экспериментальной - 12,7, что соответствует среднему уровню сенсорного развития.

В дальнейшем экспериментальная группа примет участие в апробации программы сенсорного развития в процессе познавательно-речевой деятельности. Дети контрольной группы будут знакомиться с миром сенсорных эталонов в рамках программы «От рождения до школы» (под редакцией Е.Н. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой).

2.3 Разработка программы опытно-экспериментального исследования сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности

Программа сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности «Оглянись вокруг»

Пояснительная записка. Сенсорное развитие - это развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств. Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо организовать целенаправленное воздействие со стороны окружающей среды на органы чувств ребенка. Его следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию и т.п., т.е. сформировать у него перцептивные действия.

Сенсорное развитие составляет фундамент познавательно-речевого развития ребенка. С восприятия предметов и явлений окружающего мира и начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение строятся на основе образов восприятия, являются результатами их переработки. Поэтому нормальное познавательно-речевое развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов домашнего обихода. Знакомится он и с произведениями искусств - музыкой, живописью, скульптурой. Конечно, каждый ребенок даже без целенаправленного воспитания, так или иначе воспринимает все это

Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо организовать планомерное, последовательное, целенаправленное воздействие со стороны познавательно-речевого развития.

Работа по познавательно - речевому развитию детей тесно связана с развитием всех сторон речи. В процессе обогащения сознания детей различным познавательным содержанием, происходит расширение, закрепление и активизация словаря, совершенствуется грамматически строй речи, дети общаются друг с другом и с воспитателями, оформляют свои мысли в связанные высказывания.

В младшем дошкольном возрасте дети постигают мир природы и человека, начинают устанавливать связи и зависимости в окружающей действительности (знакомятся с целевыми связями, постигают понятие «последовательность» и его значение в жизни природы и человека).

В детском саду детям систематически передается разнообразная информация о природе: об отдельных представителях растительного и животного мира, особенностях их внешнего вида, повадках, условиях жизни. Дети знакомятся с объектами (камень, песок, вода и др.), явлениями неживой природы в соответствии с сезонными изменениями (дождь, снегопад и др.) и природными материалами (дерево, глина, песок и т.д.).

Внимание детей обращается на то, что в любом объекте природы есть внешние характеристики, которые ребенок может определить сам: цвет, форма, размер, запах, вкус и т.д. В то же время у каждого объекта есть свои секреты, о которых можно узнать не только от взрослых, но и самому увидеть при определённых условиях, свойства предметов, повадки животных и т.д.

Продолжается работа по расширению и уточнению представлений детей о рукотворном мире (предметах сделанных руками человека и играющих большую роль в его жизни). Рассматривая разнообразные предметы, дети не только определяют части и внешние характеристики, но и более глубоко начинают постигать их целевое назначение и функции. Обращается внимание на зависимость свойств, качеств и частей предметов от их целевых назначений и функций. Дети знакомятся со свойствами и качествами рукотворных материалов (бумага, ткани, пластилина, стекла и т.д.) Полученные представления закрепляются в полученной деятельности детей.

Для повышения эффективности сенсорного воспитания, в рамках познавательно-речевого развития детей была разработана программа

«Оглянись вокруг». Она представляет собой систему дидактических игр и упражнений, направленных на последовательное развитие у детей восприятия основных свойств предметов. Программа предназначена для работы с детьми младшего дошкольного возраста.

Цель программы: Формирование сенсорной культуры ребенка в процессе познавательно-речевой деятельности.

Задачи:

1.   Привлечь внимание детей к сенсорным свойствам предметов, выработать устойчивые представления об этих свойствах.

2.       В ходе познавательной деятельности создать необходимые педагогические условия для обучения детей способности учитывать свойства предметов во время действий с ними.

3.   Сформировать у детей умение отображать в речевой деятельности результаты своего практического познания сенсорных особенностей окружающего мира.

4.   Посредством речевой деятельности в рамках познавательного процесса уделить особое внимание сенсорному развитию детей.

Программа включает в себя 24 занятия. Занятия проводятся один раз в неделю. Длительность занятия - 10-15 минут. Занятия проводятся вне времени, отведенного для занятий по основной образовательной программе в пределах режима работы детского сада.

Основная образовательная программа МАДОУ детского сада № 7 г. Наро-Фоминска разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года), с учетом Примерной общеобразовательной программы «От рождения до школы» (под редакцией Е.Н. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой).

В рамках разработанной программы дети в процессе познавательной деятельности знакомятся с предметами, их свойствами, проговаривая каждое свое ощущения в игровой форме.

Отличительной особенностью разработанной нами программой является использование различных приемов, в основе каждого из них игровая проблемная ситуация, в основе которой решение сенсорной задачи: помочь гномику собрать потерянные вещи (вещи такого же цвета, что и сам гномик), спасение рыбок от злой щуки (окрашивание воды определенным цветом), починка мешков (наложить заплатку определенной формы).

В каждом занятии воспитатель произносит магические слова давайте оглянемся вокруг и ……(перед детьми ставится учебная задача на сенсорном содержании)

При этом решение задачи требует от ребенка усвоения определенного алгоритма действия:

1.   Выделение эталона (цвет гномика, форма заплатки и т.п.).

2.       Рассмотрение лежащих объектов (определенного цвета, формы, величины и т.п.).

.         Выполнение задачи (найти потерянные вещи, починить мешки) разными способами: начиная с действий с использование эталона, заканчивая вербальным обозначением цвета, формы, величины).

Занятия цикличны. Первый цикл включает в себя освоение детьми эталона цвета; второй - эталон формы, третий - эталон величины. Последний цикл включает в себя решение комплексных задач, в решении которых надо использовать два-три эталона.

Внутри каждого цикла происходит постепенное усложнение способа решения задачи. На ознакомительных этапах при выполнении задания у каждого ребенка есть свой соответствующий эталон. На этапах закрепления эталон находится в доступном месте и перед началом игры воспитатель обозначает его место нахождения. Ребенок может воспользоваться им при желании, если сомневается в своем выборе, если задание дается в вербальной форме. Каждый цикл заканчивается решением творческой задачи.

При ознакомлении детей с геометрическими фигурами предлагается следующий алгоритм:

2.  Предложение детям показать такую же, назвать ее.

3.       Предложение детям найти ее среди других.

.         Предложение детям обследовать геометрическую фигуру.

.         Предложение детям назвать признаки геометрической фигуры.

6.   Предложение детям сравнить ее с другими геометрическими фигурами.

7.   Предложение детям выполнить практические действия с геометрическими фигурами.

Кроме того необходимо остановиться на особенностях освоения детьми эталона величины.

Освоение величины несколько отличается от методики ознакомления с эталоном цвета или формы. При освоении величины ребенок должен сравнивать предмет с опорным рядом, состоящих из трех убывающих или возрастающих величин. Рекомендуется в этом случае использовать незавершенную аппликацию, когда ребенок выбирает, накладывает и приклеивает предмет определенной величины. Подобных заданий необходимо провести несколько.

Еще одной особенностью программы является ее насыщенность вербальной активностью детей. Воспитатель контролирует, чтобы каждое свое действие дети сопровождали речью.

К концу реализации программы должны:

v быть успешными в предметной деятельности;

v  знать и соотносить с эталоном основные цвета спектра;

v  различать и знать геометрические формы: квадрат, круг, треугольник, прямоугольник;

v  идентифицировать предметы по трем сенсорным свойствам (цвет, форма, величина);

v  обозначать свои действия вербально;

v  иметь в своем активном словаре обозначение сенсорных эталонов.

Данная программа представлена в приложении 7 и апробировалась на экспериментальной группе детей.

2.4 Анализ и обсуждения результатов опытно-экспериментального исследования сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности

После реализации предложенной программы сенсорного воспитания детей в процессе познавательно-речевого развития была проведена повторная диагностика.

В контрольной диагностике принимали участия аналогично 2 группы детей, участвующих в исследовании: контрольная и экспериментальная.

На основе полученных данных при стандартизации, был произведен качественный анализ результатов.

В результате проведенного повторного исследования, где вновь проводились те же методики, что и на констатирующем этапе, установлено следующее.

Рисунок 10. Результаты диагностики «Группировка игрушек» (методика Л. А. Венгера) до и после формирующего эксперимента в контрольной группе

Анализ методики Л. А. Венгера показал, что в контрольной группе после формирующего эксперимента изменения произошли только в двух уровнях: уменьшилось количество детей, действующих без ориентации на образец-эталон (формы) (достаточный уровень) и начавших действовать, соотнося форму игрушек с образцом (средний уровень).

Детей с высоким уровнем и с начальным уровнем осталось прежнее количество (рисунок 10).

Как видно из рисунка 11 в экспериментальной группе изменения произошли на трех уровнях. Не был выявлен начальный уровень восприятия формы: дети, показывающие результаты на этом уровне перестали действовать неадекватно, на этапе обучения действовали адекватно, но при выполнении задания самостоятельно, пока еще действуют без учета основного принципа.

Увеличилось количество детей, способных после обучения соотносить форму игрушек с образцом (средний уровень) и, тех, кто самостоятельно опускает игрушки с учетом образца (высокий уровень).

В результате проведения методики Стребелевой Е. А. установлено, что все дети справились с заданиями и показали положительную динамику развития согласно возрастным изменениям и результатам развивающей программы (рисунок 11).

Рисунок 12. Результаты методики «Разбери и сложи матрёшку», (методика Стребелевой Е. А.) до и после формирующего эксперимента в контрольной группе

На рисунках 12 и 13 отображены сравнительные результаты по методике «Разбери и сложи матрешку» после реализации разработанной программы в контрольной и экспериментальной группе.

Как видно из рисунка 12 в контрольной группе не изменились только высокий уровень развития ориентировки на величину и средний. Только двое детей в этой группе способны самостоятельно без опоры на помощь со стороны выполнить данное задание. Один ребенок способен после обучения перейти к самостоятельному выполнению задания - разобрать и собрать матрешки, ориентируясь на эталон величины.

Небольшая динамика наблюдается только на начальном и достаточном уровне. Один дошкольник освоил необходимые действия в процессе обучения, но при этом пока не способен решить данную задачу самостоятельно. При этом у него пока не наблюдается устойчивого интереса к данной деятельности.

На рисунке 13 представлены подобные результаты в экспериментальной группе.

Рисунок 12. Результаты методики «Разбери и сложи матрёшку», (методика Стребелевой Е. А.) до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе

Как следует из рисунка, в экспериментальной группе после реализации развивающей программы наблюдается более позитивная динамика в освоении эталона величины. Ни один ребенок не показал начального уровня. В тоже время уменьшилось количество детей на достаточном уровне (минус один ребенок) и увеличилось количество детей на среднем уровне (плюс три ребенка).

В результате повторного проведения методики «Сложи разрезную картинку (из трех частей)», установлено, что положительная динамика показателей уровня развития целостного восприятия предметного изображения на картинке наблюдается как в контрольной, так и в экспериментальной группе (рисунок 13 и 14).

Рисунок 13. Результаты методики «Сложи разрезную картинку», (методика Стребелевой Е. А.) до и после формирующего эксперимента в контрольной группе

В контрольной группе уменьшилось количество детей на начальном этапе и увеличилось на достаточном уровне. Двое из четырех детей научились решать поставленную задачу со сложением разрезной картинки с помощью взрослого, но пока не в состоянии сделать это самостоятельно (рисунок 13).

Как видно из рисунка 14 в экспериментальной группе стало больше детей, справляющихся с заданием самостоятельно (плюс один), на одного ребенка стало больше на достаточном уровне.

Рисунок 14. Результаты методики «Сложи разрезную картинку», (методика Стребелевой Е. А.) до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе

При этом не осталось ни одного ребенка, который бы не понимал задание (собрать картинку) и действовал бы неадекватно в процессе обучения.

Результаты по методике «Собери цветок», полученные на контрольном этапе, отображены на рисунках 15 и 16.

Рисунок демонстрирует, что в контрольной группе не произошло никаких изменений в освоении эталона цвета.

Рисунок 15. Результаты методики «Собери цветок» до и после формирующего эксперимента в контрольной группе

Рисунок 16. Результаты методики «Собери цветок» до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе

В экспериментальной группе произошли заметные изменения в соотношении детей в группах разного уровня в освоении цветового эталона (рисунок 16).

На одного ребенка увеличилась группа с высоким уровнем и с достаточным уровнем. При этом оба ребенка, показавшие на констатирующем этапе начальный уровень цветового восприятия, перешли на достаточный уровень.

Исходя из полученных данных, видим, что показатели детей экспериментальной группы значительно выше показателей детей контрольной группы.

Методика «Какой предмет на ощупь. Что из чего сделано?» показала, как изменился у детей навык тактильного обследования предметов после формирующего эксперимента (рисунок 17 и 18).

Рисунок 17. Результаты методики «Какой предмет на ощупь, Что из чего сделано?» (адаптированный вариант методики Земцовой М. И.) до и после формирующего эксперимента в контрольной группе

В контрольной группе изменения коснулись среднего и достаточного уровня. В то время как в экспериментальной группе изменился

количественный состав детей на трех уровнях развития навыка тактильного обследования.

Рисунок 18. Результаты методики «Какой предмет на ощупь, Что из чего сделано?» (адаптированный вариант методики Земцовой М. И.) до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе

В данной группе не выявлено детей, которые не смогли бы освоить тактильный навык. Трое детей после обучения смогли самостоятельно обследовать предметы на ощупь.

Если сравнивать, как в ходе эксперимента по апробации программы «Оглянись вокруг» изменился уровень сенсорного развития в группах, то можно заметить, что в экспериментальной группе они более позитивны и динамичны.

В экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем увеличилось на два человека (в контрольной только один ребенок научился применять эталоны при решении задач с сенсорным содержанием). Кроме того в этой группе все дети принимают помощь взрослого в решении задач сенсорного характера.

Кроме того было выяснено насколько количественно изменился средний балл сенсорного развития в группах. Результаты представлены на рисунке 20.

Рисунок 19. Сравнительные результаты уровня сенсорного развития детей контрольной и экспериментальной групп до и после реализации программы

Рисунок 20. Показатели количественного изменения среднего балла уровня сенсорного развития в группах до и после реализации программы «Оглянись вокруг»

В таблице 5 представлен характер изменений в освоении детьми сенсорных эталонов. Были выделены три вида изменений:

1.   Отсутствие изменений (результаты после реализации программы не изменились).

2.       Изменения в количестве набранных баллов при сохранении уровня сенсорного развития.

.         Изменился уровень сенсорного развития (повысился).

Как видно из таблицы в обеих группах произошли все виды изменений, но в группах они представлены по-разному. В контрольной группе у пяти детей (50%) не произошло никаких изменений, у троих детей - изменилось количество баллов, но при этом сохранился уровень сенсорного развития. И только у двоих детей поменялся уровень (у одного дошкольника с достаточного на средний, у другого средний на высокий).

В экспериментальной группе результаты носят обратный характер. У пятерых детей (50 %) изменился уровень сенсорного развития: один ребенок перешел с начального уровня на достаточный, двое детей - с достаточного на средний, и еще двое дошкольников передвинулись со среднего уровня на высокий. Увеличился общий балл сенсорного развития с сохранением уровня развития у троих детей. И только у двоих детей сохранился результат, показанный на констатирующем этапе (оба ребенка с высоким уровнем сенсорного развития)

Таким образом, сравнивая результаты обследования контрольной группы и экспериментальной, можно утверждать, что разработанная программа повышает уровень сенсорного развития детей в процессе познавательно-речевой деятельности.

Выводы по второй главе

В ходе реализации экспериментальной части исследования были получены следующие результаты.

1.   Было проведено обоснование выбора диагностических методик для изучения уровня сенсорного развития у детей младшего дошкольного возраста. Использовались следующие показатели: уровень развития практической ориентировки на форму, величину, умение выделять цвет как признак предмета, уровень развития целостного образа предмета, уровень сформированности навыков тактильного обследования предметов. Исходя из этого и были подобраны соответствующие методики.

2.       Констатирующий этап эксперимента показал, что в контрольной и экспериментальной группах уровень сенсорного развития примерно находится на одинаковом уровне (среднем уровне) сенсорного развития. Это говорит о том, что большинство детей принявших участие в данном исследовании, осваивают новый для них способ выполнения задания по всем методикам в процессе обучения; после обучения переходит к самостоятельному способу выполнения задания.

3.   С учетом полученных результатов была разработана программа сенсорного развития с использованием познавательно-речевой деятельности. Особенностью данной программы является то, что она представляет собой систему дидактических игр и упражнений, направленных на последовательное развитие у детей восприятия основных свойств предметов. Во всех дидактических играх перед детьми ставится конкретная задача сенсорного содержания, решение этой задачи требует от детей активизации из познавательной и речевой деятельности. При этом порядок проведения игр цикличен (цвет, форма, величина), внутри каждого цикла происходит усложнение способа решения задачи. При разработке дидактических игр учитывались методические рекомендации по ознакомлению детей младшего

дошкольного возраста с цветом, величиной и формой предметов. Программа реализовывалась в течение шести месяцев, один раз в неделю, во второй половине дня в экспериментальной группе.

4.   Результаты данной апробации были оценены на контрольном этапе эксперимента. Были получены результаты, которые показали, что уровень сенсорного развития изменился, как в контрольной, так и экспериментальной группе. Но в экспериментальной группе они более позитивны и динамичны. В экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем увеличилось на два человека (в контрольной только один ребенок научился применять эталоны при решении задач с сенсорным содержанием). Кроме того в этой группе все дети принимают помощь взрослого в решении задач сенсорного характера.

Кроме того оказалось, что средний уровень сенсорного развития изменился на 0,9 баллов, тогда как в экспериментальной группе эти изменения увеличились на 2,8 баллов.

Полученные результаты обобщались, с точки зрения, вида происшедших изменения. Изменения произошли в обеих группах, но представлены они по-разному В контрольной группе у пяти детей (50%) не произошло никаких изменений, у троих детей - изменилось количество баллов, но при этом сохранился уровень сенсорного развития. И только у двоих детей поменялся уровень (у одного дошкольника с достаточного на средний, у другого средний на высокий).

В экспериментальной группе результаты носят обратный характер. У пятерых детей (50 %) изменился уровень сенсорного развития: один ребенок перешел с начального уровня на достаточный, двое детей - с достаточного на средний, и еще двое дошкольников передвинулись со среднего уровня на высокий. Увеличился общий балл сенсорного развития с сохранением уровня развития у троих детей. И только у двоих детей сохранился результат, показанный на констатирующем этапе (оба ребенка с высоким уровнем сенсорного развития)

Таким образом, сравнивая результаты обследования контрольной группы и экспериментальной, можно утверждать, что разработанная программа повышает уровень сенсорного развития детей в процессе познавательно-речевой деятельности.

Заключение

В результате проведенного исследования были решены поставленные задачи:

Проведен психолого-педагогический анализ проблемы сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности.

Подобран необходимый диагностический инструмент для изучения сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.

Разработана и апробирована программа сенсорного развития в процессе познавательно-речевой деятельности детей дошкольного возраста.

В ходе констатирующего эксперимента были сделаны выводы об эффективности сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности.

В ходе теоретического исследования было выявлено, что в научно- методической литературе довольно часто используется понятие

«познавательно-речевая деятельность», но в тоже время отсутствует их четкое определение. Поэтому в исследовании были даны характеристики речевой и познавательной деятельности и сделана попытка дать определение понятию «познавательно-речевая деятельность». Кроме того были рассмотрены психолого-педагогические аспекты сенсорного развития детей дошкольного возраста и его особенности.

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что в контрольной и экспериментальной группах уровень сенсорного развития примерно находится на одинаковом уровне (среднем уровне) сенсорного развития. Это говорит о том, что большинство детей принявших участие в данном исследовании, осваивают новый для них способ выполнения задания по всем методикам в процессе обучения; после обучения переходит к самостоятельному способу выполнения задания.

Была разработана и апробирована программа сенсорного развития с использованием познавательно-речевой деятельности, состоящей из системы

дидактических игр с игровым сюжетом. Во всех дидактических играх перед детьми ставится конкретная задача сенсорного содержания, решение этой задачи требует от детей активизации из познавательной и речевой деятельности.

Контрольный эксперимент показал, что уровень сенсорного развития изменился, как в контрольной, так и экспериментальной группе. Но в экспериментальной группе они более позитивны и динамичны. В экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем увеличилось на два человека (в контрольной только один ребенок научился применять эталоны при решении задач с сенсорным содержанием). Кроме того в этой группе все дети принимают помощь взрослого в решении задач сенсорного характера.

Таким образом, цель данного исследования достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Дальнейшее развитие этой проблемы видим в увеличении экспериментальной выборки, что позволит повысить валидность данного исследования.

Список литературы

1.   Абрамова Н. В. Развитие сенсорных способностей как основа формирования эстетического восприятия произведений музыкального искусства // Детский сад: теория и практика. - 2013. - № 12. - С. 090-101.

2.       Аванесова В.Н. Дидактические игры и занятия в самостоятельной деятельности детей //Сенсорное воспитание в детском саду. - М. Мозаика- Синтез, 2016. -185 с.

.         Андреева А.А. Потенциал сенсорной комнаты в формировании эталонов цвета, формы, величины у дошкольников с задержкой психического развития // Вестн. Тамбов. ун-та. Сер.:Гуманит. науки. - 2013.

4.       Андрущенко, Н. В. Монтессори-педагогика и монтессори-терапия : [учебник] / Н.В. Андрущенко. - Санкт-Петербург : Речь, 2015. - 315 с

.         Алёхина Ю.В. Инновационные технологии когнитивного развития детей в процессе логопедических занятий // Науковедение. - 2013. - №5 (18)

.         Афанасьева О.В. Организация работы по развитию речи детей дошкольного возраста в Монтессори-образовании // Психология и педагогика: методика и проблемы практ. применения. - 2011. - №21-2. - С. 37-43.

.         Безделева М. Сенсомоторное развитие детей с интеллектуальными нарушениями // Дошк. воспитание. - 2012. - № 6. - С. 53-59.

.         Белова А.А. Формирование у младших школьников умений коммуникативного взаимодействия на уроках литературного чтения // Время науки - The Times of Science. - 2014. - № 2. - С. 66-70

.         Бояркова Н.Ю. Сенсорное воспитание в системе педагогической помощи детям с нарушениями речевого развития / Н.Ю. Бояркова, А.В. Соболева // Соц.-гуманит. знания. - 2014. - № 2. - С. 199-205.

10.Богомолова М. И. Развитие сенсорного воспитания в отечественной педагогике 40-60-х годов ХХ века // Науч. мнение. - 2013. - № 11. - С. 193- 198.

.Бондаренко Н.Н. Сенсорное развитие детей раннего возраста // Ребенок в дет. саду. - 2012. - № 4. - С. 39-45.

.Быкова Л.М. Формирование диалогической речи дошкольников в театрально-игровой деятельности // Тенденции и закономерности развития современного российского общества: экономика, политика, социально- культурная и правовая сферы : материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Чистополь, 15 апреля 2016 г.) : в 2 ч. - Казань, 2016. - С. 26-27.

.Волкова Т. И. Игра и сенсорное развитие старшего дошкольника // Молодой ученый. - 2014. - № 14. - С. 279-281.

.Габова М. А. Сенсорное развитие ребенка как основа формирования математических представлений // Детский сад: теория и практика. - 2013. -

№ 12. - С. 16-29.

.Германович О.Е. Педагогическая коррекция сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами декоративно- прикладного искусства : дис. … канд. пед. наук / Германович О.Е. - Екатеринбург, 2011. - 174 с.

.Германович, О.Е. Особенности сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией / О.Е. Германович // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика.- 2010.- Т. 16.- № 1. -С. 147-150.

.Гогоберидзе, А. Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник / А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева. - Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2013. - 464 с.

.Давидчук А.Н. Разновозростная группа: сенсорное воспитание и развитие элементарных математических представлений / А.Н. Давидчук // Дошкольное воспитание. - 2013.- №3.-С. 80-85

.Двуреченская О. Н. Особенности коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи / О. Н. Двуреченская, Е. Е. Дмитриева // Соврем. проблемы науки и образования. - 2015. - № 2. - С. 683

.Демиденко С.О. Особенности формирования звуковой культуры речи дошкольников // Роль инноваций в трансформации современной науки : сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. - Казань, 2015. - Ч. 2. - С. 158-160

.Капитанова Н. Дидактические сюжеты: сенсорное развитие детей раннего возраста в игре // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 12. - С. 72-76.

.Карнаухова Я.Б. Развитие изобразительной и речевой знаково- символических систем в детском возрасте: сопоставительный аспект // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. - 2011. - № 6 С. 188-194

23.Кириченко Л.Н. Развитие сенсорного воспитания у дошкольников с ЗПР методом проектирования // Развитие современного образования: теория, методика и практика : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Чебоксары, 2014. - С. 180-181 ; То же [Электронный ресурс]. - URL: https://interactive-plus.ru/e-articles/collection-20140211/collection-20140211- 1215.pdf (28.01.2017).

24.Кондрашина О.Е. Речевое развитие дошкольника: сущность, структура, содержание // Вестн. Тамбов. гос. ун-та. Сер. : Гуманит. науки. - 2013. - № 2. - С. 72-76

.Клюева Е.В. Природа как средство формирования у старших дошкольников представлений о сенсорных эталонах // Дет. сад: теория и практика. - 2013. - № 12. - С. 60-65.

.Кобель Г. Н. Диагностика актуального уровня сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста // Молодой ученый. - 2016. - №6. - С. 779-783.

.Конторщикова Т.Н. Обогащение сенсорного опыта обучающихся в контексте обеспечения качества дошкольного образования России [Электронный ресурс] // Студенческий научный форум - 2015 : VII

Междунар. студ. электрон. науч. конф. - [Б. м.], 2015. - URL: http://www.scienceforum.ru/2015/pdf/12826.pdf

28.Левушкина, С. Игры и упражнения в сенсорном развитии / С. Левушкина

// Дошкольное воспитание.- 2012.- № 11.- С. 85-87

.Лунина, Н. Сенсорная комната ДОУ. коррекционные мероприятия для детей младшего дошкольного возраста / Н. Лунина // Дошкольное воспитание.- 2012.- № 1.- С. 78-82

.Лянгузова О. Н. Роль развития сенсорных ощущений у детей и подростков в коррекционной работе педагога-психолога посредством сенсорной комнаты // Социал. развитие соврем. рос. об-ва: достижения, проблемы, перспективы. - 2013. - № 5. - С. 192-196.

.Маланов С.В. Включение речевых функций в организацию перцептивных процессов у детей дошкольного возраста / С.В. Маланов, М.Г. Сарафанникова // Вестн. Марий. гос. ун-та. - 2015. - № 2. - С. 76-84

.Мандрыка, С. Сенсорное развитие детей / С. Мандрыка // Игра и дети.- 2012.- № 2.- С. 6-8

.Никифорова И.В. Конспект НОД по воспитанию звуковой культуры речи у детей раннего дошкольного возраста // Дошк. педагогика. - 2015. - № 2.

С. 18-19.

.Пеньковская Г.А. Роль информационно-коммуникационных технологий как инновационного аспекта в реализации ФГОС ДО / Г.А. Пеньковская, Т.А. Сидина, А.А. Тараканова // Вестн. Бурятского гос. ун-та. - 2014. - № 1/4. - С. 26-31.

.Погодина С.В. Сущность детского изобразительного творчества // Соврем. дошк. образование. Теория и практика. - 2012. - № 3. - С. 46-48.

.Пуртова Л.Е. Особенности работы по развитию сенсорных функций у дошкольников с нарушением слуха // Сиб. учитель. - 2013. - № 5. - С. 57- 65

.Плеханов А., Морозова О.М.М. Манасеина: сенсорное развитие и воспитание детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. -2013.

№7. - С. 31-35

.Развитие мелкой моторики и сенсорики с помощью пуговиц // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 2. - С. 69-72.

.Севостьянова А.А. Развитие диалогической речи старших дошкольников посредством словесных игр / А.А. Севостьянова, Е.Н. Изотова // Соврем. тенденции развития науки и технологий. - 2016. - № 7-6. - С. 110-113.

.Сумнительный К. Е. Домашняя школа Монтессори: сенсорное развитие / К. Е. Сумнительный. - М., 2014. - 64 с.

.Тарасенко Т.В. Использование «Кругов Луллия» в познавательно-речевом развитии детей старшего дошкольного возраста / Тарасенко Т.В., Казьмина Э.В. // Символ науки. - 2016. - № 10, ч. 2. - С. 170-173

.Терентьева Л.И. Развитие сенсорно-перцептивных способностей у дошкольников в процессе ознакомления с природой [Электронный ресурс] // SWorld :Scientificre searche sand their practical aplication. Modern state and ways of development :электрон. междунар. конф. - [Б. м.], 2013. - URL: http://www.sworld.com.ua/konfer32/243.pdf

44.Теремкова Н.Э. Пересказ - действенное средство развития связной речи у дошкольников // Дошкольная педагогика. - 2015. - № 4. - С. 13-15.

.Тихомирова Н.В. Сенсорный и двигательный компоненты тонкой моторики рук у дошкольников : дис. ... канд. биол. наук : 03.00.13 / Тихомирова Наталия Витальевна. - КГУ-Кострома, 2014. - 109 с.

.Уровни речевого развития дошкольников с предполагаемой речевой нормой, как помощь педагогу в реализации ФГОС / Казанникова А.В., Буйнова Е.В., Свинухова В.А. и др. // Психология и педагогика: методика и проблемы практ. применения. - 2014. - № 35, ч. 2. - С. 92-97

.Фирсова И.Б. Особенности взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей по вопросу развития речи ребенка

// Спец. образование. - 2012. - № 3. - С. 122-129

.Фоменко Т. А. Сенсорное развитие детей раннего возраста через дидактические игры // Материалы IV Междунар. науч. конф. "Актуальные задачи педагогики" / Изд-во Молодой ученый. - Чита, 2013. - С. 53-55.

.Фомина Л.П. Особенности воспитания звуковой культуры речи у дошкольников в свете требований ФГОС дошкольного образования // Развитие науки и образования в современном мире : сб. науч. тр. - М., 2014. - Ч. VI. - С. 124-125

.Чичканова Ю. Н. Система работы по сенсорному развитию детей раннего возраста с использованием элементов технологии М. Л. Лазарева

«Цветоник» в дошкольном образовательном учреждении / Ю.Н. Чичканова, О.И. Минаева, Е.С. Грязнова // Образование в сфере искусства. - 2014. - № 2. - С. 116-120.

.Хохрякова Ю.М. Всему свое время, или Проблема соотношения сенсорного и математического развития детей раннего и дошкольного возраста // Дет. сад: теория и практика. - 2013. - № 12. - С. 30-37.

.Холодилова Е. М. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Е. М. Холодилова, С. В. Зотова // Специальное образование. - 2015. - Т. 2, № 11. - С. 282-286

.Шарова О.В. Психомоторное развитие дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии [Электронный ресурс] // Соврем. исслед. соц. проблем : электрон. науч. журн. - 2012. - № 4. - URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/4/sharova.pdf

.Широкова Г.А. Сенсомоторное развитие детей раннего возраста : диагностика, игры, упражнения / Г.А. Широкова. - Ростов на/Д : Феникс, 2016. - 251 с

.Шадрина Л.Г. Развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста // Вектор науки Тольят. гос. ун-та. Сер.: Педагогика, психология. - 2012. - № 4. - С. 326-329

.Шалаева С.Л. Современные методы развития звуковой культуры речи младших дошкольников / С.Л. Шалаева, М.Б. Бирюкова // Национальная безопасность России в глобализированном мире: состояние, вызовы, риски и механизмы устойчивого развития : сб. тр. Междунар. науч. конф.

Йошкар-Ола, 2015. - С. 232-234.

.Шатрова С. А. Развитие речевых способностей старших дошкольников с общим недоразвитием речи с помощью коррекционной ритмики // Пед. диагностика. - 2012. - №4. - С. 87-96.

.Янушенко Е.А. Сенсорное развитие детей раннего возраста (1-3 года): метод. пособие для воспитателей. - М. : Мозаика-Синтез, 2011. - 68 с. РНБ Шифр 2011-4/5824

.Ясинская А.М. Сензитивные периоды в развитии дошкольников и их роль в педагогической практике // Открытый урок: методики, сценарии и примеры. - 2012. - № 8. - С. 4-14.

.Яковенко И.В. Применение инновационных технологий в процессе формирования предпосылок речевого развития у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта / И.В. Яковенко, В.В. Боброва // Педагогика и психология: тенденции и перспективы развития : сб. науч. тр. по итогам междунар. науч.-практ. конф. - 2015. - С. 89-92.