Сенсорная интеграция детей с расстройствами аутистического спектра в учебном процессе

Сенсорная интеграция детей с расстройствами аутистического спектра в учебном процессе

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА СЕНСОРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В РАБОТЕ СДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

.1 Понятие сенсорная интеграция и ее дисфункция

.2 Сенсорное развитие детей с расстройствами аутистического спектра

.3 Особенности применения метода сенсорной интеграции в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра

ВЫВОДЫ

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИАКУСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

.1 Констатирующий эксперимент

.2 Анализ полученных результатов

ВЫВОДЫ

ГЛАВА 3. СЕНСОРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГОСПЕКТРА В УЧЕБНОМ

.1 Структура и содержание формирующего эксперимента

.2 Система работы по включению сенсорного компонента в учебную деятельность детей с расстройствами аутистического спектра

.3 Анализ результатов и разработка рекомендаций

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбора темы «Сенсорная интеграция детей с РАС в учебном процессе» обусловлена, прежде всего, тем, что в специальной литературе не в полной степени освещена тема помощи детям, имеющим нарушения обработки и интеграции сенсорных сигналов. Среди причин, мешающих углубленному изучению сенсорной интеграции можно назвать следующие: не регламентировано и нигде не закреплено первое звено этой терапии - тестирование, нет схемы наблюдения за ребенком для правильного составления сенсорной диеты, нет инструментария отслеживания динамики в применении терапии, отсутствуют сертифицированные терапевты.

Совместное взаимодействие сенсорных систем: зрительной, слуховой, тактильной, проприоцептивной, вкусовой, обонятельной и вестибулярной, формирует восприятие различных сигналов, поступающих из внешнего мира и внутренней среды организма, что способствует одновременному использованию нескольких органов чувств: различные ощущения в ходе сложной деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета и происходит интерпретация, основанная на прежнем сенсорном опыте. (8) Таким образом, ребенок с нормальным развитием, способен одновременно видеть предмет, ощупывать его, слышать название и осознавать, о чем идет речь. Сенсорная интеграция - это восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким каналам и ее объединение в единое целое. У детей с РАС наблюдается искажение процесса восприятия сенсорной информации, что приводит к многочисленным проблемам в обучении и поведении. Таких детей отличает отсутствие способности интеграции сенсорной информации, поступающей от различных органов чувств, и как следствие- искажение картины реального мира (2). Дети с дисфункцией сенсорной интеграции обладают многоканальным характером восприятия: они выделяют из обширного спектра сенсорных сигналов отдельные аффективно значимые для них раздражители, и как следствие, окружающий мир представляется им хаотичным и раздробленным.

В отношении сенсорного воспитания, направленного для обеспечения полноценного развития сенсорики ребенка, и являющегося важнейшей задачей воспитательного процесса в равной степени, как дошкольника, (19) так и ребенка школьного возраста, существует единое мнение как у зарубежных исследователей педагогики (О. Декроли, М. Монтессори, Ф. Фребель, Айрес Э. Джин, С. Барон-Коэн, П. Болтон, Улла Кислинг и др.) (28;39;28;1;52;63;25), так и у отечественных представителей данной отрасли науки (А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, М.М. Либлинг, Т.И. Морозова, С.А. Морозов и др.). (22;53;60;61;29;44;44;41)

Сенсорное развитие ребенка с РАС способствует умению воспринимать красоту и многообразие окружающего мира, способствует гармоничному развитию. (2) Умение своевременно принять и переработать сенсорную информацию влияет не только на развитие ребенка, но и непосредственно на успехи в процессе обучения. Именно поэтому с детьми с РАС необходимо осуществлять коррекционную работу, направленную на развитие сенсорных систем. (38)

Цель исследования: изучить теоретические и практические аспекты использования метода сенсорной интеграции в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра.

Объект исследования: сенсорная система детей с расстройствами аутистического спектра.

Предмет исследования: процесс развития сенсорной системы детей с расстройствами аутистического спектра при помощи метода сенсорной интеграции.

Задачи исследования:

а) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

б) провести констатирующий эксперимент и проанализировать полученные результаты;

в) разработать структуру и содержание формирующего эксперимента;

г) разработать и апробировать систему работы по включению сенсорного компонента в учебный процесс детей с расстройствами аутистического спектра;

д) проанализировать полученные результаты и разработать рекомендации по включению сенсорного компонента в учебный процесс детей с расстройствами аутистического спектра.

Гипотеза исследования заключается в том, что включение метода сенсорной интеграции в учебный процесс в значительной мере повысит сенсорное развитие детей.

Методологическую основу данного исследования составили: теоретико-методологические исследования таких ученых, как Г.П. Бертынь, М.Г. Блюминой, Л.С. Выготского, А.Н. Граборова, Г.М. Дульнева, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, А.Н. Мещерякова, М.С. Певзнера, Т.В. Розановой, В.Н. Чулкова, Плаксуновой Э.В. и др. (5;9;13;16;20;31;33;36;47;50;65;48); теоретические представления о сущности и психологических механизмах сенсорного развития зарубежных ученых: Э. Джин Айрес, М. Монтессори, и др. (1;58); и отечественных исследователей: А.В. Запорожец, К.С. Лебединская, О.Н. Никольская, А.В. Семенович, К.Д. Ушинский и др. (22;29;30;56;62)

Методы исследования:

а) теоретические (теоретический анализ литературы по проблеме исследования, обобщение различных подходов);

б) эмпирические (эксперимент, беседа, наблюдение, изучение документов).

Структура работы - работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Практическая значимость работы состоит в том, что данные материалы могут быть использованы в процессе комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра.

ГЛАВА 1.ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА СЕНСОРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

.1 Понятие сенсорная интеграция и ее дисфункция

Развитие человека с самого начала его жизни происходит лишь в условиях непрекращающейся стимуляции различными ощущениями, возникающими от своего тела и окружающей его среды. Бесконечное количество различной информации, поступающей к нам от органов чувств в головной мозг происходит каждую секунду. Задача мозга - организация полученной информации, отборка наиболее важных и удаление несущественных из большого количества поступающих сенсорных сигналов. Данный процесс называется сенсорной интеграцией.

Сенсорная интеграция - это бессознательный процесс, который происходит в головном мозге и организует информацию, полученную с помощью органов чувств, упорядочивая ощущения.

Важной особенностью развития детей с РАС считается нарушение сенсорной интеграции, когда сохраняется процесс ощущения и восприятия, но искажается или совсем отсутствует интерпретация воспринятого сигнала: ощущение ребенком дискомфорта без осознания им причины данного состояния, из-за чего реакция ребенка направлена на данный дискомфорт (проявляется в крике, плаче, агрессивных действиях). (8) При отсутствии интерпретации, ребенок может не распознать нужной тревожности сигнала, что может привести даже к прекращению ее физического существования.

Характерной особенностью развития детей с РАС является нарушение сенсорного восприятия окружающего его мира, что незамедлительно приводит к нарушениям в сенсорных системах. Улавливания различных ощущений не происходит, они не интегрируются, что в результате приводит к невозможности создания четкого «образа» детьми с РАС. (54) Данный процесс значительно растянут по времени, но даже при условии его проведения, гарантии точности полученного «образа» не существует. В любом случае нарушается ориентирование в пространстве, искажается целостная картина реального мира и происходит изощренное вычленение каких-либо отдельных ощущений своего тела, звуков, а так же форм окружающих предметов или их красок. (43)

Проведенные исследования позволили Л. А. Хоекману выделить две главные причины дисфункции сенсорной интеграции (23):

а) в результате переизбытка чувственной информации происходит появление повышенной чувствительности к сенсорным стимулам, что проявляется в виде непереносимости ими ярких цветов, различных шумов, неприятии тактильных и зрительных контактов, боязни запахов, в осторожности в движениях и т.д.

б) происходящий дефицит информации от органов чувств, отсутствие позитивных контактов с окружающим миром приводят снижению чувствительности к различным сенсорным раздражителям. Ребенок полностью сосредоточен на отдельных стимулирующих впечатлениях, которые могут быть связаны с различными действиями: он может рассматривать свое тело, изменять его положение в пространстве, ощущать свои мышечные связки или суставы. Внешне это проявляется в совершении им однообразных действий с предметами, взмахах руками, в застывании во всевозможных странных позах; может наблюдаться избирательное напряжение отдельных мышц и суставов; находит проявление в беге по кругу, в кружении вокруг своей оси, раскачивании и в других различных действиях для осуществления одной цели - воспроизведения одного и того же приятного впечатления.

У детей с РАС наблюдаются три вида «некачественной» обработки обычных сенсорных сигналов:

а) сенсорный сигнал с нарушенной «регистрацией» в ЦНС не находит отклика в реакции на него ребенка, при этом наблюдается более интенсивная реакция на другой сигнал сенсорной системы.

б) выраженные нарушения модуляции сенсорных сигналов, особенно вестибулярных и тактильных, что является причиной развития гравитационной неуверенности.

в) нарушения деятельности структур мозга, которые отвечают за побуждение к действиям: подавление интереса к труду, который обычно считается конструктивным и очень полезным.

Таким образом, дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция - в виде сенсорных защит, гипофункция - в виде сенсорной аутостимуляции.

Можно полагать, что поведение детей с РАС довольно часто является его собственной реакцией на сенсорный опыт. Дисфункция сенсорной интеграции объясняет такое «странное» поведение у детей с аутизмом: стереотипии, ритуалы, самостимуляция, аутоагрессия, эхолалия. (27) Такая «защита» помогает ребенку минимизировать болезненные и неприятные ощущения и дает возможность почувствовать контроль над ситуацией и обрести безопасность. (57)

1.2 Сенсорное развитие детей с расстройствами аутистического спектра

К сенсорным системам относят слуховую, зрительную, обонятельную, тактильную, проприоцептивную, вестибулярную и вкусовую системы. В каждой системе могут проявляться различные отклонения, связанные с очень высокой (ОВЧ) и очень низкой (ОНЧ) чувствительностью человека, а так же у некоторых индивидов ОВЧ и ОНЧ могут встречаться одновременно. Внимательно рассмотрев каждую область сенсорной системы по отдельности мы сможем понять какие затруднения сопровождают ребенка с РАС.

Вестибулярная система (баланс)

Органы и рецепторы вестибулярной сенсорной системы расположены во внутреннем ухе. Ее основное предназначение- анализ положения тела и его передвижения в пространстве, предоставление информации о скорости, направлении движения. (11) Вестибулярная система является основополагающей при сохранении баланса и правильного положения тела. Особенности данной системы у людей с РАС:

ОНЧ

крайняя необходимость в раскачивании, вращении, беге в различном направлении.

ОВЧ

затруднения в видах деятельности, связанных с движением (н-р спорт).

постоянные трудности в быстрой остановке во время движения.

развивающийся кинетоз при поездках в автомобиле или полете на самолете.

затруднения при выполнении действий при изменении положения головы и ног.

Внутреннее осязание (проприоцептивная система)

Проприоцептивная сенсорная система служит для формирования мышечного чувства, являющегося основным регулятором разнообразных движений и средством ориентации тела в пространстве. (11) Затруднения при работе данной системы у людей с РАС состоят в:

ОНЧ

патологическое стремление к чрезмерной близости с другими людьми, отсутствие восприятия личного пространства окружающих.

сложности в ориентировании в помещении, отсутствие концентрации на окружающих предметах, при движении постоянно задевает предметы различными частями тела.

не старается избежать столкновения с окружающими людьми.

ОВЧ

нарушения мелкой моторики приводят к затруднениям при застегивании пуговиц и действиях с мелкими предметами.

поворачивается всем корпусом при необходимости посмотреть в другую сторону, отсутствие сбалансированности движения рук во время ходьбы.

Запах (обонятельная система)

Обонятельная система для людей с РАС имеет большое значение при различении запахов, которые мы ощущаем с помощью работы химических рецепторов, расположенных в носу. (11) Самым первым чувством, предоставляющим нам информацию об окружающем мире является запах, о котором мы часто забываем. Для людей с РАС затруднения в обонятельной сенсорной системе могут включать в себя:

ОНЧ

отсутствие чувствительности к запахам, даже самым неприятным или зловонным.

иногда наблюдается потребность в облизывании предметов.

ОВЧ

чрезмерное восприятие различных запахов, сопровождающееся интенсивной реакцией.

использование туалета вызывает определенные затруднения.

негативное отношение к окружающим, использующим в обиходе шампунь или дезодорант с интенсивным запахом.

Зрение (зрительная система)

Зрительная система передает нашему мозгу около 90% информации и является основным сенсорным каналом связи человека с окружающим миром. Зрение - многоканальный процесс, началом которого является проекция любого изображения на сетчатку глаза, позволяющее нам видеть и различать различные предметы и их расположение, многообразие цветов и красок. (11) Проблемы в зрительной сенсорной системе людей с РАС могут заключаться в:

ОНЧ

восприятие предметов в более темной цветовой гамме, проблемы в распознавании линий и очертаний предметов.

преобладание периферийного зрения над центральным, у отдельных людей с РАС преувеличение размеров предметов при центральном зрении и размытость очертаний при периферийном.

нарушения в области глубинного зрения, необходимого для точной оценки расстояния, сопровождающееся затруднениями с бросками и ловлей предметов, проявлением неуклюжести.

ОВЧ

может наблюдаться искажение зрительного сенсорного восприятия окружающих предметов.

дробление зрительных образов на мелкие фрагменты из-за наличия огромного количества источников.

доставляет удовольствие сосредоточение внимания на мелких деталях, а не на общей картине.

Слух (слуховая система)

Слуховая система - одна из важных дистантных систем человека. Акустические сигналы (колебания воздуха) вызывают возбуждение слуховых рецепторов (внутреннее ухо), что приводит к активизации слуховых нейронов и передаче сенсорной информации в головной мозг. (11) Благодаря слуховой системе мы получаем информацию о звуках мира, который нас окружает. У людей с РАС нарушение данной сенсорной системы могут включать в себя:

ОНЧ

Звуки воспринимает только одно ухо, тогда как в другомслух снижен или отсутствует.

человек не распознает определенные звуки.

наслаждается шумными местами, кухнями, специально стучит дверью или предметами.

ОВЧ

восприятие громкости шума преувеличенно, искажение и спутанность окружающих звуков.

концентрация внимания затруднена из-за невозможности абстрагироваться от посторонних звуков.

порог слышимости снижен, поэтому они чувствительны к слуховой стимуляции и слышат беседу на приличном расстоянии.

Данные ограничения оказывают непосредственное влияние на сохранность баланса человека и его непосредственные коммуникативные способности.

Прикосновение (тактильная система)

Тактильная сенсорная система занимается поставкой информации головному мозгу о положении, передвижении тела в пространстве, помогает ориентироваться в окружающей среде, воспринимает различные прикосновения, определяет уровень температуры. (11)

Различные нарушения в тактильной системе значительно понижают человеческие возможности к адаптации в окружающем мире. Затруднения людей с РАС при нарушениях бывают:

ОНЧ

любит сильно обнимать близких.

порог боли высок - низкая чувствительность болевых и температурных ощущений.

часто занимается самоповреждением (аутоагрессия).

получение удовольствия от нахождения на человеке тяжелых предметов. ОВЧ

прикосновения других могут доставлять боль или дискомфорт, вызывающие избегание любых прикосновений, что оказывает негативное влияние на межличностные отношения.

дискомфорт при надевании предметов одежды на руки и ноги.

не любит мыть и расчесывать волосы.

предпочтения к определенным видам тканей и одежды.

Вкус (вкусовая система)

Вкусовая система обеспечивает качественную оценку пищи (сладкая, горькая и т.д.), анализирует действия химических раздражителей на органы вкуса. (11) При повышенной чувствительности вкусовых сосочков человек занимается ограничением себя в питании, что приводит, как правило, к негативным последствиям. Проблемами во вкусовой системе у людей с РАС могут быть:

ОНЧ

чрезмерная любовь к острой пище.

в качестве еды может употреблять несъедобные вещи: ткани, зубную пасту, обычную землю, любые растения и т.п.

ОВЧ

некоторые виды вкусовых ощущений и продукты воспринимаются как слишком интенсивные и невыносимые.

дискомфортными могут быть различные по структуре видыеды: едят или совсем мягкую (пюре, каша) или совсем твердую пищу.

Симптомами нарушения сенсорной интеграции являются:

а) слабая или повышенная чувствительность к тактильным, зрительным, слуховым раздражителям; к движению (не может прикасаться к некоторым фактурам (песок, каша); отсутствие желания заниматься с пластилином или рисовать пальцем; значительные затруднения с манипулированием предметами: использованием столовых приборов, ножниц; неправильно держит пишущий инструмент; повышенная чувствительность к различным звукам, освещению; процесс обучения письму и чтению затруднен; не понимает смысл и процесс выполнения разных инструкций; избегает кататься на качелях или каруселях, либо сильное увлечение этими занятиями; переписывать текст с доски затруднительно, пропускает буквы, слога; с трудом различает правую и левую стороны, чаще при отсутствии времени на обдумывание; любит приближать свое лицо к постороннему на чрезмерно близкое расстояние;

б) двигательная активность или максимальна, или минимальна, отсутствует средний уровень;

в) гипо - или гипертонус мышц;

г) проблемы с моторикой (мелкой и крупной) из-за недостаточной координации движений;

д) движения неуклюжи;

е) затруднения при концентрации внимания, чрезмерная импульсивность;

ж) утомление организма происходит достаточно быстро;

з) отрицание контактов в социуме;

и) значительные затруднения в процессе обучения вследствие задержки развития речи и движения;

к) поведение слабо организованно, не может заниматься планированием. Полноценное развитие сенсорной интеграции служит для гармоничного и целостного развития детей, их полноценной взаимосвязи с окружающим миром.

Для усвоения и закрепления любого понятия в памяти ребенка необходимо, чтобы он увидел этот предмет, потрогал его и попробовал. Только тогда в головном мозге происходит формирование связи предмет и его признак. В настоящее время в школах коррекционного вида большое количество детей страдают полным или частичным отсутствием такой связи, что вызывает определенные трудности при их обучении. (21)

Познание мира ребенком происходит не так, как у взрослого человека. Взрослый познает мир умом, а ребенок - своими эмоциями и ощущениями. В результате проведенных наблюдений за детьми 3-5 летнего возраста было выяснено, что выражение их познавательной активности происходит сначала в развитии восприятия и осмыслении предметной деятельности. (50) В значительной мере можно отнести это заключение и к развитию детей с РАС. Выраженная дисфункция сенсорной интеграции делает невозможным полноценное обучение и воспитание таких детей. (55)

Мы рассмотрели особенности сенсорного развития детей с нарушением аутистического спектра. Можно сказать, что расстройства сенсорного развития оказывают отрицательное воздействие на процесс полноценного развития таких детей (3).

1.3 Особенности применения метода сенсорной интеграции в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра

Сенсорная интеграция была разработана и апробирована трудотерапевтом Джин Айрес, работающей в Калифорнийском университете Лос-Анджелеса, занимающейся неврологическими нарушениями детей и взрослых. В нашей стране данная методика называется - «предметотерапия». (1)

В России проблемами детей с РАС и вопросами сенсорной интеграции занимались многие ученые. Большой вклад в развитие отечественной науки в сфере аутизма внесли О.С.Никольская, Е.Р. Баенская и М.М. Либлинг. (29;4;44) Исследуя развитие детей с раннего детства, они изучали патогенез, этиологию, клинику аутизма, разрабатывали программы по коррекции и воспитанию детей с РАС. Каждый из них написал много трудов по проблеме аутизма детей, а в соавторстве российские исследователи выпустили замечательную книгу «Аутичный ребенок. Пути помощи». Неоценимый вклад в изучение детского аутизма внесли Т.И. Морозова, С.А. Морозов, И.В. Ковалец, Н.А.Белопольская и многие другие(41;41;26;6), тем самым сподвигнув российских педагогов и исследователей к детальному изучению сенсорных систем детей с РАС и способов их коррекции.

Сущность сенсорной интеграции заключается в том, чтобы решить проблемы, связанные с интерпретацией мозгом разнообразных сигналов, поступающих от нервной системы. Основная мысль, лежащая в основе метода сенсорной интеграции, заключена в том, что для правильной и комфортной работы мозга ему необходимо получать ответ от различных рецепторов (слуховых, вестибулярных, тактильных, проприоцептивных) на определенном уровне. (37) Является достаточно известным тот факт, что любой человек может одновременно предпочитать яркие цвета, и в то же время негативно относиться к громким звукам; при этом может любить носить тяжелую обувь и грубой вязки носки, но избегать одевать свитера и украшения. Все это говорит о том, что для ощущения комфорта каждому из нас нужны различные условия.

Основной идеей технологий коррекции развития и обучения, основанных на сенсорной интеграции является обеспечение возникновения сенсорных импульсов и контроль за ними, особенно импульсов от вестибулярной системы, мышц, суставов и кожи в таком виде, чтобы ребенок с РАС сам с легкостью мог формировать необходимые реакции, отвечая на сенсорные раздражители. (69) Целью сенсорной интеграции является налаживание процесса одновременной совместной работы разных отделов ЦНС, чтобы в значительной мере расширить рамки компенсаторных возможностей высшей нервной деятельности ребенка. (32) Для сравнения можно привести данные, что в процессе обучения основное внимание уделяется тому, что ребенок изучает, а в коррекционной деятельности сенсорной интеграции - основным моментом является, как он изучает и почему не усваивает пройденный материал.

Осознание того факта, что сенсорный ответ в значительной мере влияет на самочувствие, помогает работать в двух направлениях: обучить человека умению создавать для себя комфортные условия и стараться снять данную проблему с помощью регулярных упражнений. Стимуляционные секвенции обеспечивают адекватное проведение сенсорной стимуляции и интеграции. Это комплексы различных упражнений, имеющих определенную направленность: постепенное преодоление различных нарушений сенсорного восприятия и снижение самостимуляции.

После проведенной сенсорной диагностики создаются индивидуальные сенсорные секвенции. В их комплекс включают упражнения для коррекции всех важных видов восприятия: тактильное (занятия для стимуляции кистей рук, стоп, всего тела, ротовой полости, лица), зрительное (для стимуляции зрения при использовании ярких предметов, занятия в полумраке), обонятельное (при высокой или низкой чувствительности стимуляция проводится раздражителями различной интенсивности, соответствующими конкретному виду нарушения), вестибулярное (физические упражнения в виде кувырков, прыжков на пружинящей поверхности, разворотов), вкусовое (предложение различных вкусовых раздражителей), проприочувствительное (для стимуляции глубокого мышечно-суставного чувства). (7)

Данная методика подразумевает проведение занятий 2-3 раза в день, их коррекция производится не реже раза в 3-4 месяца. (40) Упражнения поэтапно усложняются, в них появляются раздражители нового вида, а при возникновении определенных сдвигов в работе, таких как появление умения, выполнять простые инструкции и при возникновении возможности привлечь и удержать зрительное внимание на чем-то, постепенно вводят различные элементы когнитивного тренинга, включающие в себя упражнения на крупную моторику, зрительно-моторную координацию и подражание.

Лечение сенсорной интеграцией заключает в себе применение мягких контактов к ребенку с РАС разнообразными сенсорными стимулами. (10) Основной целью сенсорной интеграции является усиление, сбалансированность и развитие обработки сенсорных стимулов ЦНС.

Для каждой сенсорной системы в зависимости от минимального или максимального порога чувствительности можно использовать различные упражнения и занятия. (10)

При проблемах с вестибулярной системой хорошо себя зарекомендовали следующие методы.

При низкой сенсорной чувствительности приносят хорошие результаты занятия, способствующие развитию вестибулярного аппарата:

езда.

качалки, кресла-качалки, качели, лошади-качалки, лечебная верховая

При высокой - нужно планировать занятия с ребенком с поэтапным прохождением каждого шага, полезно использовать различные визуальные подсказки для четкого обозначения финиша (применение цветного скотча), рекомендуются поощрения.

Для проприоцептивной системы используют свои методы. При низкой чувствительности:

а) упрощение обстановки комнаты путем сдвигания мебели к стенам для упрощения процесса навигации ребенка по помещению;

б) используя скотч ярких цветов можно обозначить границы непосредственно на половом покрытии;

в) необходимо постепенно прививать ребенку с РАС правило «вытянутой руки» по отношению к другим людям.

При высокой сенсорной чувствительности можно использовать данные приемы:

а) заниматься с ребенком любыми видами занятий, способствующими развитию мелкой моторики;

б) занятия рукоделием, бисероплетением, рисованием или раскрашиванием;

в) использование в работе материалов, состоящих из разной фактуры. Для сенсорного развития обонятельной системы рекомендуется;

При низкой сенсорной чувствительности:

а) в качестве награды или поощрения применение веществ с резким и сильным запахом;

б) стараться переключать внимание ребенка с РАС от неприятных обонятельных стимулов на что-то другое.

в) использование аромотерапии.

При высокой сенсорной чувствительности:

а) стараться избавить окружающую ребенка среду обитания от неприятных для него запахов;

б) применение в быту шампуней, чистящих средств без запаха;

в) категорический отказ от использования духов, туалетной воды. Для зрительной системы эффективны следующие меры;

При низкой сенсорной чувствительности:

а) необходимо постепенное увеличение применения по отношению к ребенку визуальной стимуляции.

б) использование терапии Снузьелен (специальное адаптированное изолированное помещение с развивающей гармоничной средой по сенсорному воспитанию в котором все раздражители, влияющие на органы чувств, (42) создаются отдельно для каждого ребенка).

При высокой сенсорной чувствительности;

а) не использовать в быту флуоресцентные лампы, заменив их на окрашенные лампочки;

б) использование ребенком солнцезащитных очков;

в) в классе желательно огородить рабочее место ребенка (небольшое пространство или парта с высокой спинкой, можно поставить ширмы с обеих сторон для блокировки лишней визуальной стимуляции спереди и по бокам);

г) в помещении на окнах повесить непроницаемые шторы.

Для сенсорного развития слуховой системы большое значение имеет использование музыкальной терапии, которая нашла широкое применение для лечения людей с РАС. Хорошо себя зарекомендовал метод «Томатис», который применяют для стимуляции головного мозга. Многократные аудиотренировки проводятся с использованием специальной аппаратуры и стимулируют функции головного мозга, развивая его способность к качественной переработке сенсорной информации.

При низкой сенсорной чувствительности слуховой системы рекомендуют:

а) для уменьшения внешних звуков плотно закрывать окна и двери;

б) использовать беруши;

в) использовать аудиоплеер;

г) рабочее место ребенка должно быть огорожено.

При высокой сенсорной чувствительности необходимо сопровождать любые действия визуальными подсказками, используя предметы, карточки, игрушки.

Тактильная сенсорная система.

При низкой сенсорной чувствительности рекомендуют:

а) укрывать ребенка на ночь тяжелым одеялом, можно использовать спальный мешок;

б) эффективны при использовании массажные коврики, прибанных процедурах-растирание жесткой мочалкой;

в) упражнения для развития мелкой моторики;

г) использовать в работе с ребенком материал разной фактуры и плотности.

При высокой сенсорной чувствительности:

а) к ребенку приближаться нужно только спереди, всегда предупреждая его о своем желании прикоснуться к нему.

б) необходимо помнить, что для ребенка с РАС объятия причиняют боль, а не утешение.

в) с материалами с разной текстурой необходимо знакомить ребенка постепенно.

г) ребенок должен учиться действовать самостоятельно в тех моментах, которые задевают его чувствительность (сам мыть волосы и расчесывать их).

Слаженное взаимодействие в работе специалистов, родителей и самого ребенка помогают в достижении улучшенной работы всех видов анализаторов, а так же постепенно устраняются различные функциональные расстройства ЦНС без медикаментозного лечения. (7)

Для сенсорной интеграции разработаны различные варианты занятий в игровой форме. (18) Например, ребенок самостоятельно качается на качелях, одновременно играя в ладушки со взрослым, который стоит напротив него. В это же время можно использовать и рукавички с различной текстурой - от мягких до колючих. В данном случае достаточно интенсивный темп движения требует от ребенка интенсивного внимания как зрительного, так и слухового, повышенной концентрации на выполняемых действиях и значительной координации всех функций организма.

На основе сенсорной интеграции можно организовать и небольшой урок по обучению грамоте. По всему помещению в разных местах прикрепляются на липучках буквы из твердого материала. Педагог дает задание ребенку найти нужные буквы, которые помогут составить заданное учителем слово и принести их по очереди. Нужная буква может попасться на глаза ему не сразу, ребенок может увидеть сначала вторую или третью буквы, но в то же время он запомнит ее местонахождение и вернется к ней в нужное время. (45) Таким образом, звукобуквенный анализ слова происходит в иной форме, но приносит эффективный результат.

В процессе сенсорной интеграции коррекция и стимуляция психофизического развития происходит эффективно в том случае, если ребенок самостоятельно управляет своей деятельностью, а педагог лишь незаметно формирует среду. (17) Результат действий гораздо выше, когда ребенок сам прилагает усилия для его достижения. Если у ребенка возникло желание действовать самостоятельно, то его мозг, как правило, успешно справляется с организацией ощущений от этой деятельности. (51) Чаще всего занятия сенсорной интеграцией состоят из заданий, самостоятельно выполняемых ребенком, и заданий, сделанных вместе со взрослым.

Как мы видим из вышеизложенного материала, у методов сенсорной интеграции в работе с детьми с РАС очень много достоинств. Сторонники данной методики заслуженно считают, что ребенок постепенно проходит процесс обучения интерпретации разных сенсорных откликов и начинает быстрее адаптироваться на новых, более высоких уровнях, которые ранее были ему недоступны. (68) Сенсорная интеграция эффективна в применении и в учебном процессе. Она доступна для успешных занятий с детьми разной степени тяжести заболевания. (49)

Но у нее есть и свои недостатки. Это, прежде всего, лечебный метод, который используется трудотерапевтами, поэтому использование родителями данной методики возможно лишь после их обучения и только под постоянным руководством специалистов. Несмотря на данные ограничения, если родители создадут ребенку с РАС бытовые условия, соответствующие его потребностям, это существенно поможет специалистам в достижении намеченной цели. В том случае, когда ребенок так и не сумел освоить нужный навык (что является допустимым в рамках данной программы), все равно считается, что интеграция не была бесполезной, так как возникло взаимодействие между ребенком и родителями. (17)

Самым сложным моментом в сенсорной интеграции является то, что сначала ребенок получает знания для правильного обращения с предметами и собственным телом, а потом он должен сам провести взаимосвязь и научиться делать выводы. (32) Этот момент, как показывает практика, крайне редок.

Занятия по сенсорной интеграции должны включаться в коррекционную работу с детьми с расстройствами аутистического спектра специалистами с учетом уровня нарушения сенсорной системы и индивидуальных особенностей. Занятия должны проводиться поэтапно и регулярно, в этом случае повышается эффект проводимой коррекции.

Необходимость развития сенсорных систем у детей с РАС отражена во многих учебных программах, авторы которых: О. С. Никольская «Аутичный ребенок. Пути помощи», (44) Е. Янушко «Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия», (70) Е. Р. Баенская «Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием» (4), Е.А. Стребелева «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта»(59), Л.В. Шапкова «Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии» (67), В.Ф. Базарный «Обучение и воспитание детей в активной сенсорно-развивающей среде» (49), а так же ряд зарубежных авторов: Джин Айрес «Ребенок и сенсорная интеграция» (1), Улла Кислинг «Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие» (25) заявляют о важности своевременной диагностики сенсорных систем и наиболее ранней их коррекции.

ВЫВОДЫ

Сенсорная интеграция - это восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким каналам и ее объединение в единое целое. У детей с РАС наблюдается искажение процесса восприятия сенсорной информации, что приводит к многочисленным проблемам в обучении и поведении. Таких детей отличает отсутствие способности интеграции сенсорной информации, поступающей от различных органов чувств, и как следствие - искажение картины реального мира. Дети с дисфункцией сенсорной интеграции обладают многоканальным характером восприятия: они выделяют из обширного спектра сенсорных сигналов отдельные аффективно значимые для них раздражители, и как следствие, окружающий мир представляется им хаотичным и раздробленным. (64)

Занятия по сенсорной интеграции способствуют гармоничному развитию сенсорных систем, что оказывает положительное влияние на учебный процесс и общее развитие детей с РАС.

Это достаточно простой, доступный в использовании, но весьма эффективный метод может быть использован при работе с детьми с нарушениями аутистического спектра, как специалистами, так и непосредственно родителями.

На основании вышеизложенного напрашивается вывод: занятия по сенсорной интеграции необходимо использовать в коррекционной и учебной работе с детьми с нарушениями аутистического спектра.

Методы сенсорной интеграции подразумевают использование с учетом уровня нарушения каждой сенсорной системы и индивидуальных особенностей ребенка. Занятия с детьми должны проводиться поэтапно и регулярно для повышения эффективности проводимой коррекции.

ГЛАВА 2.ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АКУСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

.1 Констатирующий эксперимент

сенсорный интеграция эксперимент расстройство

Цель констатирующего эксперимента: изучение особенностей сенсорного развития детей с РАС.

Задачи констатирующего эксперимента:

а) изучить медицинскую и психолого-педагогическую документацию;

б) подобрать методы изучения особенностей развития сенсорной системы у детей с РАС;

в) провести констатирующий эксперимент;

г) определить индивидуальных особенностей сенсорного развития детей с РАС.

Эксперимент проходил с обучающимися 4 класса школы № 830, где мы проходили практическое обучение в 2016-2017 учебном году. В экспериментальную группу вошли трое учащихся 10-11 лет. Таблица 1. Эксперимент координировался службой психолого-педагогического и коррекционного сопровождения. При необходимости оказывалась сопутствующая помощь психологом, логопедом, дефектологом, нейропсихологом. (7)

В исследовании приняли участие:

а) учащиеся с нарушением аутистического спектра;

б) родители учащихся (3 человека);

в) специалисты, занимающиеся с этой группой (1педагог-психолог, 1 дефектолог, 1 студент 4 курса).

Состав экспериментальной группы представлен в таблице 1.

Таблица 1 - Состав экспериментальной группы

В процессе проведения констатирующего эксперимента нами использовались методы:

а) анализ медицинской и психолого-педагогической документации.

б)беседа с родителями и специалистами;

в) наблюдение за деятельностью ребенка;

г) экспериментальное исследование особенностей сенсорного развития детей с РАС;

д) качественный и количественный анализ полученных результатов.

Анализ медицинской и психолого-педагогической документации включал в себя изучение:

а) заключения врачей;

б) карты динамического наблюдения;

в) психолого-педагогические характеристики детей.

Беседа проводилась с родителями детей с РАС и специалистами. Цель беседы - получение информации об особенностях сенсорного развития детей с РАС.

Психолого-педагогические характеристики детей:

Иван, 10 лет - воспитывается в полной семье, в коллективе с начальной школы.

До этого детских учреждений не посещал, занимался индивидуально с логопедом и дефектологом. Расторможенность. Ведущая рука - левая.

Запас представлений об окружающей действительности и о себе - сформированы недостаточно. Речь аграматичная. Нарушение звукопроизношения.

Преобладает игровая деятельность. Фронтальная работа на уроке дается с трудом, занимается только индивидуально (предпочитает, чтобы педагог находился рядом).

Развитие общей и мелкой моторики на среднем уровне. Мальчик гиперактивен. Проявляет навязчивое, автоматическое двигательное беспокойство. Частая смена настроения, суетливость.

Математика. Сформировано понятие числа, числовой последовательности, больше - меньше, счет в пределах 20 (пересчитывает на пальцах), решение задач.

Чтение послоговое, темп высокий. Прочитанное понимает, пересказ только с опорой на вопросы и наглядность.

Письмо. Навык списывание сформирован (нуждается в контроле взрослого).

Память механическая. Наглядно - действенное мышление.

Зрительное восприятие преобладает над слуховым. Низкая концентрация внимания.

Правила поведения в школе не усвоил (действия подчиняет своему внутреннему порядку). Поведение бывает неадекватно текущей ситуации. Не соблюдает дистанцию со взрослыми. Самостоятельно контролировать поведение не может.

Райхона, 10 лет - воспитывается в полной семье, в коллективе с начальной школы.

Внешний вид всегда опрятный, аккуратный. Физически развита. Навыки самообслуживания ниже возрастной нормы. Избирательна в еде. Движения не скоординированные. Мелкая моторика рук развита слабо. Запас представлений об окружающей действительности ниже возрастной нормы.

Пишет по обводке самостоятельно, видит границу задания, соблюдает контур.

Испытывает большие трудности в использовании языковых средств общения (речь почти не используется). Понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции. Говорит мало, тихо, использует простые слова.

Наблюдается множество двигательных стереотипов (потряхивания и вращения кистями рук, раскачивания).

Внимание неустойчивое, наблюдаются трудности в концентрации и сосредоточении внимания во время выполнения заданий (нужна постоянная помощь).

Девочка быстро истощается физически и психически, поэтому для нее необходим индивидуальный темп работы, частое переключение с одного вида деятельности на другой.

Ребенок испытывает серьезные трудности в выстраивании отношений с детьми и взрослыми. Для Райхоны важно строгое соблюдение жизненного стереотипа, определенных ритуалов, и малейшие изменения могут стать причиной «уходом в себя», или даже проявится агрессия (может ущипнуть, укусить). Отгораживается от всех, закрывает себя руками (голову, уши). Зажатая, не позволяет к себе прикасаться, но может прикоснуться сама.

Николай, 11 лет - воспитывается мамой, в коллективе с начальной школы.

Внешний вид всегда опрятный, аккуратный. Навыки самообслуживания сформированы.

Моторная сфера. Мелкая моторика рук развита слабо. Движения не скоординированы.

Учебная деятельность. Запас представлений об окружающей действительности ниже возрастной нормы. Быстро устает, темп работы медленный, иногда проявляет двигательное беспокойство: перекладывает школьные предметы, крутится.

Письмо. Выполняет задания по обводке, нуждается в помощи и контроле взрослого.

Чтение. Знает звуки А,У,О,Ы,М,Ш,С,Х,Л,К чтение побуквенное.

Соотносит географическое изображение с буквой.

Математика. Различает геометрические фигуры, такие как: круг, квадрат, прямоугольник. Операции сложения, вычитания на наглядных примерах. Механический счет в пределах 5, соотносит число и количество предметов. Основные цвета знает.

Учебная деятельность. Интерес к познавательной деятельности кратковременный. Учебная мотивация низкая.

Особенности познавательной сферы. Внимание: не устойчивое, наблюдаются трудности к концентрации и сосредоточении внимания во время выполнения заданий, ребенок часто отвлекается. Долго переключается с одного вида деятельности на другой, работоспособность низкая, быстрая истощаемость.

Память: Механическая, с опорой на наглядность.

Мышление: Наглядно-действенное. 4 лишней не выделяет; может при помощи взрослого объединить предметы в группы.

Эмоционально-волевая сфера: развито слабо, наблюдается эмоциональная нестабильность.

На всех уроках мальчику необходим индивидуальный подход и непосредственная помощь.

Направленное наблюдение проводилось во время школьных и внешкольных занятий, в свободное от учебного процесса время. Цель наблюдения - фиксирование различных параметров деятельности исследуемых детей в направлении изучения состояния сенсорных систем и социальной адаптированности детей с РАС.

Наблюдение за деятельностью ребенка осуществлялось по схеме.

Результаты представлены в таблице 2.

В процессе наблюдения изучались следующие параметры:

а) операциональные характеристики деятельности (темп, работоспособность, внимание);

б) характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);

в) особенность речевого развития ребенка;

г) аффективные и эмоциональные особенности ребенка;

д) взаимодействие ребенка с детьми взрослыми (коммуникативный аспект);

е) моторная гармоничность, ловкость ребенка, латеральные моторные и сенсорные предпочтения.

Условия проведения наблюдения:

а) Договоренность с педагогом о времени и целях посещения класса для проведения наблюдения;

б) Наблюдатель должен быть «незаметным»;

в) Необходимо заранее подготовить листы для фиксации наблюдения;

г) Наблюдение должно быть многократным;

д) Наблюдение должно проводиться в различных учебных(жизненных) ситуациях.

Первичные результаты наблюдения фиксировались в таблицах 2, 2.1. При наличии проблем в какой-либо сфере в соответствующей графе ставился + (при значительной выраженности проблем плюсов ставилось несколько). Данные по исследуемым параметрам заносились в отдельные таблицы. Общая схема наблюдения за детьми представлена в таблице 2 и 2.1

Таблица 2 - Общая схема наблюдения за детьми

Таблица 2.1 - Общая схема наблюдения за детьми

Нами были разработаны дифференцированные оценки этих параметров в процессе наблюдения за ребенком:

баллов - функция отсутствует; 1 балл - слабо выражена;

балла - выражена, но с искажением;

балла - четко проявляется, но наблюдаются некоторые проблемы; 4 балла - четко проявляется без дополнительных проблем.

Изучались следующие сенсорные системы детей с РАС, принимающих участие в эксперименте: тактильно-двигательное восприятие, слуховое восприятие, восприятие форм, цвета и величины, зрительное восприятие, пространственное восприятие, общая произвольная моторика и мелкая моторика. Часть заданий и упражнений мы взяли из пособия Стребелевой Е.А.

«Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста» (59), часть заданий и упражнений подбирали самостоятельно.

Тактильно-двигательное восприятие: а)волшебный мешочек; б) шнуровка; в) прищепки.

а) различение звуков окружающего мира;

б) называние, показ картинок по заданию;

в) выполнение простых инструкций (встань, подойди ко мне, подними руки).

Восприятие форм, цвета, величины:

а) называние показ основных цветов;

б) называние, показ основных геометрических форм (тест Бернштейна); в)соотнесение предметов по размеру.

Зрительное восприятие:

а) нахождение предмета по образцу; б) нахождение предмета по контуру; в) разрезные картинки.

Восприятие пространства:

а) ориентация в схеме своего тела;

б) ориентация в помещении класса; в) ориентация на листе бумаги.

Общая произвольная моторика:

а) постоять на одной ноге: левой, правой;

б) попрыгать на двух ногах с продвижением; в) подбросить и поймать мяч.

Мелкая моторика:

а) соединить пальцы, чтобы получилось кольцо, затем раскрыть ладонь 5 раз;

б) по очереди прикасаться пальчиками к большому пальцу сперва на правой руке, затем на левой, затем одновременно на обеих руках;

в) одномоментно прикоснуться вторым пальчиком к третьему, затем третьим ко второму сразу на двух руках 5 раз.

2.2 Анализ полученных результатов

Констатирующий эксперимент, проведенный в группе детей с РАС, показал недостаточное развитие исследуемых сенсорных систем.

Дети с РАС находятся под наблюдением специалистов, им оказывается помощь в соответствии с установленными диагнозами.

В процессе беседы Иван разговаривал неохотно, у Райхоны наблюдались трудности с установлением контакта, речью пользуется в ограниченных количествах, понимает содержание обращенной к ней речи, Николаю общение быстро надоедало, разговаривал неохотно. Показала весьма низкий интерес к процессу. По результатам беседы нами был сделан вывод о низком речевом развитии детей - речь отрывистая, состоящая из простых предложений, интерес к учебным занятиям снижен.

Беседа со специалистами и родителями показала: а)понимание родителями проблем ребенка;

Мама Николая отмечает у сына сформированность навыков самообслуживания, недостаточный запас знаний и представлений об окружающей действительности, быструю утомляемость, двигательное беспокойство, низкую концентрацию внимания, эмоциональную нестабильность.

Мама Райхоны отмечает у дочери недостаточно сформированные навыки самообслуживания, трудности в разговорной речи, интерес к видам деятельности зависит исключительно от настроения, быструю утомляемость, нескоординированность движений.

Мама Ивана отмечает у сына сформированность навыков самообслуживания, недостаточный уровень представлений об окружающей действительности, низкую концентрацию внимания, гиперактивность, эмоциональную нестабильность.

б) подтверждение специалистами наличия сенсорных нарушений у детей контрольной группы.

в) готовность родителей оказывать посильную помощь в сенсорном развитии детей.

По результатам направленного наблюдения можно сделать вывод о недостаточном развитии исследуемых сфер детей и необходимости коррекционной работы, направленной на повышение компонентов сенсорных систем.

Сенсорное развитие детей оценивалось по каждому компоненту сенсорной системы. Критерии оценки сенсорных систем:

баллов - действие отсутствует, обучающийся не понимает его смысла, не включается в процесс выполнения вместе с учителем.

балл - смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией, выполняет действие только по прямому указанию, при необходимости требуется оказание помощи.

балла - преимущественно выполняет действие по указанию педагога, в отдельных ситуациях способен выполнить самостоятельно.

балла - способен самостоятельно выполнить действие в определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию педагога.

балла - способен самостоятельно применять действие, но иногда допускает ошибки, которые исправляет по замечанию педагога.

баллов - самостоятельно применяет действие в любой ситуации. Результаты представлены в таблицах 3 - 10.

Таблица 3 - Тактильно - двигательное восприятие

Таблица 4 - Слуховое восприятие

Таблица 5 - Восприятие форм, цвета, величины

Таблица 6 - Зрительное восприятие

Таблица 7 - Восприятие пространства

Таблица 8 - Оценка состояния общей моторики

Таблица 9 - Состояние мелкой моторики

Таблица 10 - Сенсорное развитие детей 10 лет в норме

Развитие сенсорных систем детей с РАС представлено в диаграммах 1, 2, 3.

Диаграмма 1 - Развитие сенсорных систем Ивана

Особенности развития сенсорных систем

Ивана: В моторной сфере импульсивен, с трудом регулирует силу движений, в деятельности преобладает левая рука/нога, движения стереотипные и не скоординированные. Любит прикосновения, инициированные с его стороны. Присутствует неадекватная реакция на громкие звуки (начинает кричать, пытается спрятаться, закрывает голову и уши руками). Зрительная система развита хорошо, различает цвета и формы, но внимание крайне неустойчиво. В пространстве ориентируется, в своем теле ориентируется плохо - часто путает лево и право.

Диаграмма 2 - Развитие сенсорных систем Райхоны

Особенности развития сенсорных систем

Райхоны: Моторная сфера развита слабо, движения не скоординированные, моторно неуклюжа, присутствие множественных двигательных стереотипов. Гиперчувствительна к прикасаниям (к себе прикасаться не позволяет, но может прикоснуться сама). Неадекватная реакция на различные незнакомые звуки (закрывает уши и голову руками, может начать кричать). Зрительная система развита слабо, цвета различает плохо- постоянно путается, форму может сопоставить способом наложения, и то, при минимальном количестве вариантов. Внимание неустойчивое, концентрация осуществляется с помощью педагога. В пространстве не ориентируется, части тела назвать и показать не может.

Диаграмма 3 - Развитие сенсорных систем Николая

Особенности развития сенсорных систем

Николая: Моторная сфера развита слабо, движения не скоординированные, моторно неуклюж, движения медленные. Мальчик вялый, апатичный. Гиперчувствителен к прикасаниям. Присутствует неадекватная реакция на громкие звуки (закрывает уши руками, может начать плакать, очень нервничает). Зрительная система развита слабо, знает только основные цвета, но может путаться. Форму сопоставляет плохо, нередко не может выбрать даже 1 из 2 вариантов. Внимание неустойчивое, мальчик неусидчив, интерес ко всему кратковременный. В пространстве ориентируется плохо, в своем теле ориентируется плохо - путает лево и право.

Таким образом, мы выяснили, что у детей с РАС наблюдается нарушение в развитии сенсорных систем. Это говорит о необходимости проведения системы работ по развитию сенсорной системы. Наиболее оптимальным нам представляется использование метода сенсорной интеграции.

ВЫВОДЫ

Результаты констатирующего эксперимента позволили прийти к выводу о том, что у исследуемых нами детей, имеются выраженные трудности в развитии сенсорной системы. Отмечаются нарушения в развитии общей и мелкой моторики, тактильно-двигательного восприятия, слухового, зрительного восприятия, восприятия форм, цвета, величины и пространства.

В области общей моторики отмечаются нарушения координации, у детей вызывают значительные затруднения упражнения с мячом, отмечаются нарушения в основных движениях: тяжелая, порывистая походка, лишние движения руками, одноопорное отталкивание при прыжке с двух ног. В области тактильно-двигательного восприятия на первый план выступает отсутствие интереса к тактильному обследованию предметов, вследствие недостаточно развитой мелкой моторики занятия с мелкими предметами и их манипулированием вызывают затруднения. В области слухового восприятия отмечается избирательность: дети не всегда своевременно следуют указаниям взрослого, Райхона не отзывается на собственное имя. Нарушения зрительного восприятия выразились в затруднении при нахождении предмета по образцу и контуру, изображение в перевернутом виде для детей оказалось недоступно. Восприятие цвета, форм и величины отличны от нормы: наблюдаются затруднения в дифференциации предметов и форм, размеров, застревание на каком-либо объекте, цвете. Наблюдаются затруднения при ориентации в помещении класса и особенно на листе бумаги. В связи с нарушениями мелкой моторики вызывают значительные затруднения упражнения с мелкими деталями, задания, связанные с точными движениями пальцев. Наличие вышеперечисленных нарушений позволяет говорить о необходимости проведения специальной работы по развитию сенсорных систем.

ГЛАВА 3. СЕНСОРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В УЧЕБНОМ

.1 Структура и содержание формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента - разработать и включить занятия по сенсорной интеграции в учебный процесс, изучить ориентировочную деятельность детей, разработать индивидуальный план работы с ребенком по развитию сенсорной системы.

Задачи:

а) разработка и включение занятий по сенсорной интеграции в учебный процесс;

б) развитие самостоятельности и уровня социализации детей в различных видах деятельности.

Этапы формирующего эксперимента, проведенного с детьми сРАС на базе школы № 830:

а) первый этап был направлен на изучение ориентировочной деятельности детей. В процессе формирующего эксперимента мы наблюдали за деятельностью детей при выполнении предложенных заданий. На основании наблюдений делались выводы об отношении учащихся к данному заданию и степени его заинтересованности в его исполнении, оценки своих результатов, а так же отношение к своей деятельности;

б) второй этап состоял из разработки индивидуального плана работы с ребенком по развитию сенсорной системы и проведению комплекса подобранных нами упражнений.

Система работы по развитию сенсорной системы, разрабатывалась с учетом рекомендаций врачей, дефектолога, психолога, классного руководителя и родителей детей с РАС. В процессе составления программы учитывались возможности и невостребованный потенциал исследуемых детей.

План работы с ребенком:

а) Ф. И. О. ребенка;

б) дата составления;

в) срок действия программы;

г) рекомендуемые упражнения и задания;

д) распределение заданий и степени нагрузки на детей в течение недели;

е) ожидаемые результаты;

ж) сроки оценки достижений.

На заключительном этапе мы провели сравнительный анализ результатов до и после формирующего эксперимента. Разработали рекомендации по сенсорной интеграции детей с РАС в учебном процессе

3.2 Система работы по включению сенсорного компонента в учебную деятельность детей с расстройствами аутистического спектра

Занятия с детьми с РАС проводились как индивидуально, так и в одной группе. Для удобства и достижения максимального эффекта - занятия проходили в классе для коррекционных занятий в специально отведенные по программе часы. Класс был правильно оборудован и комфортен для данной группы детей, соответствовал рекомендациям оснащения кабинета для коррекционных занятий, а так же для проведения упражнений с детьми с РАС. Определенные упражнения и заданий применялись и непосредственно на уроках.

В процессе проведения формирующего эксперимента для занятий с детьми с РАС нами были апробированы упражнения, задания и дидактические игры. В нашей работе были использованы технологии: информационно-коммуникативные, здоровье-сберегающие, (66) игровые, (70) личностно-ориентированные, исследовательские. Подбор дидактического материала осуществлялся с учетом принципов: наглядности, доступности, прочности, систематичности, последовательности. (24) Учитывая специфические особенности детей, был сделан акцент на подбор игрушек, материала и организацию развивающей среды. (12) В своей работе мы опирались на состояние сенсорного развития детей и их потенциальные возможности. Задания позволили в игровой форме производить коррекцию сенсорных систем и моторики детей с РАС, обучить детей новому и интересному. (34)

С родителями детей были проведены беседы на тему сенсорного развития детей с РАС. Целью бесед являлось - повышение уровня знаний родителей по сенсорному развитию детей. (35) Специалистами были даны рекомендации для создания условий в домашней обстановке для проведения дидактических игр и занимательных упражнений, способствующих сенсорному воспитанию детей.

В процессе формирующего эксперимента работа велась по следующим направлениям:

а) проведение занятий по сенсорному воспитанию для развития у детей с РАС, понимания пространственных и качественных свойств предметов, и формирование перцептивных действий;

б) в игровой форме мы способствовали развитию процесса социализации детей: они учились правильно воспринимать себя и окружающих;

в) проводились занятия по развитию мелкой моторики (занимались рисованием, лепкой из пластилина и др.);

г) проводились занятия по коррекции разных сенсорных компонентов (игра с мячом, лепка и др.).

Система работы по сенсорной интеграции включала в себя занятия, которые проводились во время уроков (на этапе физкультминутки), а так же на дополнительных занятиях, коррекционно-развивающих занятиях с дефектологом, логопедом.

3.3 Анализ результатов и разработка рекомендаций

Цель - проверить эффективность проведенной работы с детьми с РАС по улучшению состояния всех компонентов сенсорного развития, путем сравнения результатов до и после.

Для оценки результатов нами были даны те же задания, методы и упражнения, что и на этапе констатирующего эксперимента. По результатам были получены следующие данные.

Беседа с родителями детей с РАС показала возрастание удовлетворенности родителей в отношении улучшения сенсорного развития детей. По их мнению, дети в развивающем процессе продвинулись значительно вперед, у них наметились определенные успехи. Родители отмечают незначительное снижение уровня тревожности детей, повышение интереса к занятиям.

Мама Ивана отмечает у сына увеличение запаса представлений об окружающей действительности, небольшое повышение концентрации внимания, заметное снижение гиперактивности (ребенок стал меньше шуметь во время игр, меньше отвлекаться во время выполнения каких-либо заданий), стал общительнее, начал контактировать со сверстниками и окружающими.

Мама Райхоны отмечает у дочери использование разговорной речи без изменения, повышение интереса к познавательной деятельности, физическое и психическое истощение наступают в процессе занятий, а не в самом начале, стала слушать окружающих, меньше избегать сверстников.

Мама Николая отмечает у сына повышение уровня запаса знаний об окружающей действительности, стал общительнее с окружающими, начал контактировать со сверстниками, уменьшение двигательного беспокойства, незначительное повышение концентрации внимания.

Беседа с детьми с РАС показала положительную динамику процесса социализации детей, проявление интерес к разным видам деятельности.

Беседа со специалистами, участвующими в эксперименте, дала основания полагать, что проводимые упражнения способствовали улучшению показателей детей в учебной деятельности, в их общении с окружающими, в улучшении моторных навыков.

Использованные методы сенсорной интеграции в значительной мере повысили сенсорный уровень детей, особенно улучшились показатели общей и мелкой моторики школьников.

В своей работе мы использовали в основном занятия в форме игры, (70) так как на этапе констатирующего эксперимента был установлен достаточно низкий уровень внимания детей.

Сенсорное развитие детей повторно оценивалось по каждому сенсорному компоненту. Результаты до и после представлены в нижеприведенных таблицах 11 - 17.

Таблица 11 - Тактильно - двигательное восприятие

Таблица 12 - Слуховое восприятие

Таблица 13 - Восприятие форм, цвета, величины

Таблица 14 - Зрительное восприятие

Таблица 15 - Восприятие пространства

Таблица 16 - Оценка состояния общей моторики

Таблица 17 - Состояние мелкой моторики

Сравнительный анализ развития сенсорных систем детей с РАС до и после коррекционно-развивающий занятий представлен в диаграммах 4,5,6.

Диаграмма 4 - Сравнительный анализ развития сенсорных систем Ивана до и после коррекционно-развивающих занятий

Диаграмма 5 - Сравнительный анализ развития сенсорных систем Райхоны до и после коррекционно-развивающих занятий

Диаграмма 6 - Сравнительный анализ развития сенсорных систем Николая до и после коррекционно-развивающих занятий

Проведение занятий с детьми с РАС позволяет отмечать возрастание интереса детей к занятиям, у детей повысились следующие показатели:

а) отмечаются улучшение координации движений у всех участников исследования;

б) отмечается улучшение работы общей и мелкой моторики всех детей.

в) наблюдается значительное улучшение чувствительности к тактильным, зрительным, звуковым, слуховым стимулам;

г) отмечается улучшение осознания своего тела в пространстве;

д) наблюдается снижение уровня двигательного беспокойства;

е) отмечается улучшение концентрации внимания;

ж) отмечается улучшение способности к обучению и коммуникации;

з) отмечается улучшение эмоционального фона.

ВЫВОДЫ

На основании вышеизложенного можно сделать вывод - сенсорная интеграция играет значительную роль в развитии ребенка с РАС. Результаты формирующего эксперимента дают основание утверждать, что работа по развитию сенсорного восприятия должна быть обязательным условием комплексного сопровождения детей с РАС. Мы видим, что проведенные занятия в значительной мере оказали положительное воздействие на развитие сенсорных систем исследуемых детей с РАС. Наблюдается развитие слуховой, зрительной, тактильной и других систем, а так же улучшились показатели общей и мелкой моторики школьников, и как следствие наблюдается повышение продуктивности детей в учебном процессе.

В результате формирующего эксперимента нами было выяснено, что дети стали спокойнее, они лучше начали осознавать свое тело в пространстве, повысилась концентрация внимания. Отмечается улучшение способности к обучению и коммуникации.

Сенсорная интеграция, как мы уже отметили ранее, имеет огромное значение для развития детей с РАС, (14) что доказывает положительная динамика после проведенных занятий. Развитие навыков общей и мелкой моторики помогают детям с РАС в учебном процессе: улучшают распознавание тактильной, зрительной и слуховой информации в целом - в общем, повышают эмоциональный фон учащихся.

Работу, направленную на развитие сенсорных систем, можно проводить как в учебное время, так и после школы, во внеурочное время. Родителям и специалистам, работающим с детьми с РАС, предлагается ряд направлений, по которым можно осуществлять работу над улучшением сенсорной интеграции: необходимо включение специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на развитие восприятия пространственных и качественных свойств предметов и формирование перцептивных действий; подбирать игры и упражнения, в ходе которых у ребенка будет развиваться социальное восприятие человека, его действий, движений, в том числе мимических и экспрессивных, восприятие самого себя и окружающих его сверстников; для коррекции мелкой моторики использовать - рисование, аппликацию, лепку, конструирование, ручной труд, игры с водой; включение в занятия различных утяжелителей, игольчатых мячей, массажных рукавичек, губок и других материалов с различной текстурой; непрерывный процесс общения с ребенком в ходе игр и упражнений, а так же в повседневной жизни; заниматься развитием речи (развитием слухового внимания и сосредоточения, ориентировка на лицо говорящего, речевое подражание), музыкальным воспитанием, развитием элементарных математических представлений. (7)

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о необходимости включения занятий по сенсорной интеграции в учебную деятельность детей с РАС.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выбор темы дипломной работы «Сенсорная интеграция детей с РАС в учебном процессе» основан на актуальности данной проблемы и недостаточным освещением в специальной литературе данной темы, и как следствие, редкое использование сенсорной интеграции для коррекционной работы с детьми с РАС.

Всем известно, что для понимания целостности и многообразия окружающего мира необходима полноценная работа всех видов анализаторов - зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, вкусовых. Все сенсорные системы должны работать совместно в одном направлении. При соблюдении этого условия ребенок научится воспринимать окружающий мир во всей его красоте, сможет оценить богатство запахов, звуков, вкусов, овладеть различными действиями, необходимыми для дальнейшей жизни.

Особенно важно сенсорное развитие для детей с РАС, ведь именно нарушение сенсорного восприятия является основной особенностью таких детей. Доказано многочисленными исследованиями, что главные проблемы в обучении и поведении детей с РАС появляются из-за искажения восприятия сенсорной информации. (15) Именно сенсорное развитие поможет ребенку с заболеванием аутистического спектра познать многообразие свойств предметов мира, который его окружает и стать полноценным членом общества.

В процессе работы мы изучили теоретические и практические особенности сенсорного воспитания, как обычных детей, так и детей с РАС; объяснили проблемы, возникающие в сенсорных системах у детей аутистического спектра.

Мы считаем, что выполнили поставленные задачи исследования:

а) Изучили психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. В изложенном материале описали основы сенсорного воспитания с позиции педагогики и психологии, объяснили содержание и процесс сенсорной интеграции в условиях коррекционной школы. Изучили специальную литературу по данной теме, используя в качестве источников отечественных и зарубежных специалистов. Литература включала в себя материал на темы: особенности детей с РАС, сенсорная интеграция, сенсорные системы, диагностика состояния сенсорных систем, рекомендации и упражнения, направленные на коррекцию сенсорных систем и др.;

б) Провели констатирующий эксперимент и осуществили его анализ;

в) Разработали структуру и содержание обучающего эксперимента. В дипломной работе был проведен констатирующий эксперимент для выявления сенсорных проблем у детей с РАС и формирующий эксперимент с применением методов сенсорной интеграции для коррекции сенсорных систем, а так же крупной и мелкой моторики этих детей;

г) Разработали и апробировали систему работы по включению сенсорного компонента в различные виды деятельности детей с расстройствами аутистического спектра;

д) Проанализировали полученные результаты и разработали рекомендации по использованию сенсорной интеграции в работе с детьми с РАС;

На основании вышеизложенного материала можно сделать вывод, что продуктивная деятельность ребенка является самым эффективным путем в его сенсорном развитии. В ее процессе дети не только осваивают практические действия, но и учатся воспринимать, сравнивать, связывать разные свойства предметов с явлениями мира, который нас окружает. Дети, а особенно с нарушением аутистического спектра, в процессе сенсорной интеграции получают возможность развивать все виды деятельности, соответствующие их возрасту.

Мы считаем, что цель исследования достигнута, а гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, нашла свое подтверждение.

Анализируя проведенную работу по сенсорной интеграции детей с РАС можно сделать заключение об достаточной эффективности применения этого метода для коррекции развития сенсорных систем. Мы считаем, что при использовании методов сенсорной интеграции повышается развитие сенсорных компонентов у ребенка с РАС, происходит более слаженная работа его сенсорных систем и улучшается учебная деятельность.

На основании вышеизложенного материала можно утверждать - сенсорная интеграция детей с РАС в учебном процессе является необходимой и незаменимой в отношении детей всех категорий. Необходимо дальнейшее исследование данной темы, создание новых, более разнообразных заданий и упражнений, разработка учебно-методических материалов для специалистов и родителей, освещающих данную тему со всех сторон и, как следствие использование сенсорной интеграции в учебном процессе с детьми с РАС.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Айрес, Э. Дж. Ребёнок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес; [пер. с англ. Юлии Даре]. Москва, 2009. 272 с.

.        Акименко, А.К., Бурмистрова, Е.Д., Шипова, Л.В. Основы специальной психологии / [под ред. Л.В. Шиповой]. Саратов: ИЦ «Наука»,2013. 335 с.

.        Аршатская, О.С. Психологическая помощь ребенку раннего

.        возраста при формирующемся детском аутизме / О.С. Аршатская. Москва, 2005. 167 с.

.        Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст // АЛЬМАНАХ ИКП, 2001.- № 4.

.        Бертынь, Г.П. (совместно с Певзнер М.С., Мареевой Р.А.) Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами // Дефектология. 1979. № 4.

.        Белопольская, Н.А. Исключение предметов (Четвертый лишний): Модифицированная психодиагностическая методика: Руководство по использованию. Издательство 3-е, стереотип. - М., 2009.

.        Битова, А.Л., Борисовская, О.Б. Педагогика, которая лечит / А.Л. Битов, О.Б. Борисовская Москва, 2013. 203 с.

.        Большакова, Г.Е. Коррекция сенсорного развития учащихся с тяжелыми множественными нарушениями развития / Г.Е. Большакова. Москва, 2010. 320 с.

.        Блюмина, М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. 1989, № 3, с. 3-10.

.        Варенова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики / Т.В. Варенова. Минск, 2003. 245 с.

.        Величковский, Б.М., Зинченко, В. П., Лурия, А. Р. Психология восприятия / Б. М. Величковский, В. П. Зинченко, А. Р. Лурия. Москва, 1973. 412 с.

.        Венгер, Л.А., Пилюгина, Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. Москва, 1988. 144 с.

.        Выготский, Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. -Москва, 1936. 78 с.

.        Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно развивающего обучения и реабилитации / С.Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан, И.Н. Миненкова, Э. Крамер. Минск, 2007. 143 с.

.        Гилберг, К., Питерс, Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберг, Т. Питерс [Под ред. Л.М. Шипициной]. Санкт-Петербург, 1998. 124 с.

.        Граборов, А.Н. Вспомогательная школа, -Липецк, 1925. 368 с.

.        Делани, Т. Развитие основных навыков у детей с аутизмом: эффективная методика игровых занятий с особыми детьми; [пер. с англ. В. Дектяревой; науч.ред. С.Анисимова]. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2004. 272 с.

.        Дошкольная дефектология: учебно-методическое обеспечение дисциплин [Е.С. Гринина, А.Г. Колчина, М.Д. Коновалова, Е.В. Куприянчук, О.В. Кухарчук, Т.Ф. Рудзинская, О.И. Суслова, Л.В. Шипова]; под ред. Л.В. Шиповой. Саратов: ИЦ «Наука», 2015. 371 с.

.        20Дульнев, Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе, -Москва: Просвещение, 1969.

.        21Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь / М.В. Жигорева. Москва, 2008. 238 с. 296 с.

.        Запорожец, А.В. Развитие произвольных движений, -Москва, 1986.

24.    Использование метода сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми и или множественными нарушениями физического и или психического развития [Ассоциация специалистов сенсорной интеграции] / Электрон. текстовые дан. - Москва: [б.и.], 2013. - Режим доступа: https://sensoricinru.wordpress.com.

.        Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дидактические игры и упражнения / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева Москва: Просвещение, 1991.190 с.

.        Кислинг, У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие / Улла Кислинг [пер. с нем. К.А. Шарр].Москва: Теревинф, 2014.240 с.

.        Ковалец, И.В. Основные направления работы с аутичными детьми / И.В. Ковалец // Дефектология. 1998. 76 с.

.        Ковалец, И.В. Сравнительное изучение понимания эмоции детьми с аутизмом / И.В. Ковалец // Дефектология. 2003. 67 с.

.        Коджаспирова, Г.М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты. -Москва, 2003. 145 с.

.        Лебединская, К.С., Никольская, О.С., Баенская, Е.Р. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская. Москва: Просвещение, 1989. 95 с.

.        Лебединская, К.С., Никольская, О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. Москва: Просвещение, 1991. 96 с.

.        Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей, -Москва, 1989, - 104 с.

.        Лурия, А.Р. Ощущения и восприятие / А.Р. Лурия. Москва: Просвещение, 1975. 192 с.

.        Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция, -Москва: Просвещение, 1992. - 95 с.

.        Марцинковская, Т.Д. Детская практическая психология / Т.Д. Марцинковская. Москва, 2004. 253 с.

.        Мери Линч Барбера. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход / Барбера М. Л. Екатеринбург: Изд-во «Рама Паблишинг», 2014. 250 с.

.        Мещеряков, А.И. Слепоглухонемые дети. -Москва: Педагогика, 1974. 326 с.

.        Миненкова, И.Н. Обеспечение сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжёлыми и или множественными нарушениями психофизического развития / И.Н. Миненкова. Минск, 2007.180 с.

.        Миненкова, И.Н. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / И.Н. Миненкова. Минск, 2007. 175с.

.        Монтессори, М. «Мой метод: начальное обучение» изд. АСТ 2007 г.252 с.

.        Морозова, С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых иосложненных формах: пособие для учителя- дефектолога / Морозова С.С. - Москва: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007.- 176 с.

.        Морозов, С., Морозова, Т. Детский аутизм [Аутизм] / С. Морозов, Т. Морозова. - Электрон. текстовые дан. - Москва: [б.и.], 2010. - Режим доступа: http://www.autism.ru/read.asp?id=27&vol=0.

.        Мультисенсорная терапия (Снузелен) [Реабилитация в Израиле] / Электрон. текстовые дан. - [б.и.], 2011 - Режим доступа: http://reis.co.il

.        Никифорова, Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками // Дефектология. №3.1997. 62 с.

.        Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М. Теревинф. 2009. 342 с.

.        Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей / Л.Г. Нуриева. Москва, 2013 .251с.

.        Обучение и воспитание детей в активной сенсорно-развивающей среде и приобретения специализированного учебного оборудования для ее реализации / Электрон. текстовые дан. - Ижевск: [б.и.], 2006. - Режим доступа: http://www.hrono.ru/statii/2006/bzrn_osnovy.php.

.        Певзнер, М.С. Краткая клиническая характеристика глубоко умственно отсталых детей // Обучение и воспитание умственно отсталых детей

.        // под ред. Г.М. Дульнева, М.И. Кузьмицкой. -Москва, 1960, с.- 29-39.

.        Плаксунова, Э.В. Влияние занятий по программе адаптивного физического воспитания «Моторная азбука» на двигательное и психо-моторное развитие детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития.- 2009. № 4- с. 67-72.

.        Роберт Шрам. Детский аутизм и АВА / Р. Шрам. Екатеринбург: Изд- во «Рама Паблишинг», 2013. 215 с.

.        Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн Т. I. Москва:  Просвещение, 1989. 720 с.

.        Саймон Барон-Коэн. Теория аутизма как теория гиперсистематизации и ассортативных браков [livejournal]: обзорная статья. -/vorona_1. - Электрон. журн., 2011. - Режим доступа: http://asperger-ru.livejournal.com/160530.html.

.        Сакулина, Н.П. Формирование сенсорных способностей дошкольников // Дошкольное воспитание. -1978. -№ 1. -с. 27-30.

.        Сатмари, П. Дети с аутизмом / П. Сатмари. СПб.: Питер, 2005. 224 с.

.        Семаго, М.М. Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности / М.М. Семаго. Москва: Генезис, 2011. 345 с.

.        Семенович, А.В., Умрихин, С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии: Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. -Москва: Изд-во МГУ. 1998. 25 с.

.        Сериков, А.Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов. // Вестник Самарской гуманитарной академии. 2011. Вып. 1.58с.

.        Сорокова, М.Г. Система М. Монтессори: теория и практика / М.Г. Сорокова. Москва, 2003. 320с.

.        Стребелева, Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Парадигма 2012 г. 256 с.-//-Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Методическое пособие. Москва «Просвещение» 2005 г. 164 стр.

.        Тихеева, Е.Н. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста), -Москва: Просвещение, 1981 г.

.        Усова, А.П. Обучение в детском саду.- Москва: «Просвещение», 1970. - 208 с.

.        Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. Педагогика, 1974 г.

.        Федотова, Э.Л. Самоощущение ребенка, имеющего сиблинга с аутизмом [Портал психологических изданий] / Э. Федотова., под ред. В.Н. Касаткина. - Электрон. текстовые дан. - Москва: Центр психолого-медико- социального сопровождения детей и подростков, 2008. - Режим доступа: http://psyjournals.ru/child_autism/issue/fedotova_full.shtml.

.        Фурманов, И. А. Психология депривированного ребенка / И.А. Фурманов. Москва, 2014. 319 с.

.        Чулков, В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития: глава в кн.: Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой, -Москва: ACADEMIA, 2000, с. 332- 345.

.        Чупаха, И.В. Здоровьесберегающие технологии / И.В. Чупаха. Москва, 2004, 278 с.

.        Шапкова, Л.В. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / Под ощей ред. проф. Шапковой Л.В., Москва: Советский спорт- 212 с.

.        Шипицына, Л.М., Петрова, И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом / Л.М. Шипицына, И.Л. Петрова. Санкт-Петербург, 1997. 230 с.

.        Эльнеби, И. Без твоего прикосновения я умру. Значение тактильной стимуляции для развития детей / И. Эльнеби. Минск: Белорусский Экзархат- Белорусской православной церкви, 1999. 254 с.