билингвизм педагогический школьник
Проблема билингвизма является многоплановой, ей посвящены научные труды выдающихся отечественных и зарубежных ученых: Л. Блумфилда, У.Уайнрайха, Е.М. Верещагина, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, М.Б. Успенского и др.
По уточненным данным ряда исследователей (Л. Блумфилд 1933; У. Уайнрайх 1999; А.В.Баранникова 1969; А.С.Маркосян 2004 и др.) в современном мире детский билингвизм охватывает почти половину детей на планете, и эта тенденция будет расти и в будущем. В реальных условиях общения для детей- билингвов характерно стихийное речевое развитие при усвоении двух языков. Вместе с тем, есть и другие случаи, когда дети из семей с единой коммуникативной средой начинают посещать детский сад или поступают в школу с неродным языком обучения. Степень развития речи влияет на самоощущение билингва, так как умение высказывать свои мысли и понимать речь окружающих на двух языках влияет на его место и роль в обществе (круг друзей, возможность стать лидером в группе сверстников, оценки в школе и т.д.).
Обратимся к теоретической стороне значимой проблемы билингвизма. Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что в современной лингвистике и методике пока не установлено общепринятое определение билингвизма и нет единого терминологического обозначения данного понятия. В русском языкознании, наряду с термином «билингвизм», достаточно широко используется понятия «двуязычие», что является переводом английского
«bilingualism». Параллельное употребление в русистике двух этих терминов считается общепринятым. Однако один из основных лингвистических словарей-справочников по языкознанию - «Большой энциклопедический словарь. Языкознание» под редакцией В.Н. Ярцевой не содержит четкого определения двуязычия, и лишь дает ссылку на понятие «многоязычие». Похожая ситуация наблюдается и в определении билингвизма (от лат. «bi-», в сложных словах - «двойной, двоякий» и «lingua» - «язык») - «см. многоязычие».
Анализ научных работ Е.А. Быстровой, М.Б. Успенского, Е.А. Хамраевой и др., посвященных проблеме билингвизма, позволяет выделить два основных подхода к названному явлению: узкий и широкий. Первый подход, основанный на идеях У. Уайнрайха, определяет понятие билингвизма как владение двумя языками в равной степени; второй - как владение двумя языками вне зависимости от уровня знания второго языка. Уайнрайх полагал, что билингвизм ‒ это «альтернативное использование двух языков, что подразумевало одинаково хорошее владение ими». Точнее определение такого понимания было сформулировано в словаре Уэбстера : «Having or using two languages especially as spoken with the fluency characteristic of a native speaker». Похожее определение рассматриваемой нами проблемы было дано в работах Л. Блумфилда, который считает билингвом того человека, который владеет двумя языками на уровне носителя. В русской лингвистике понимание билингвизма как владение в равной степени двумя языками встречается в работах Е.М.Верещагина, считавшего, что билингв способен «творчески строить свою речь, принадлежащую вторичной языковой системе»; В.А. Аврорина, который называл двуязычием «хотя бы приблизительно одинаково свободное пользование различными языками в любой обстановке, в том числе и в семье» и Ю.Д. Дешериева, определявшего понятие билингвизма как «владение двумя языками в совершенстве».
Очевидно, что определения Е.М. Верещагина и В.А. Аврорина предполагают некоторое расширение понятия билингвизма и допущение для билингвов возможности владеть вторым языком в меньшей степени, чем первым. Узкое и широкое понимание билингвизма в отечественной лингвистике было достаточно полно дифференцировано и сформулировано Ф.П. Филиным. Он полагал, что билингвизм в узком смысле «означает более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; двуязычие в широком смысле этого слова - это относительное владение вторым языком, умение в том или ином объеме пользоваться ими в определенных сферах общения». Позднее идеи Ф.П. Филина были поддержаны многими российскими учеными-лингвистами, и широкое понимание билингвизма получило правомерное признание.
Зарубежные ученые в своих работах также рассматривают такие вопросы о вероятности одинаково высокого уровня владения родным и иностранным языком при билингвизме, а также правомерности называния билингвами людей, постоянно пользующихся вторым языком, но не владеющих им на уровне родного. Возникновение подобных вопросов обусловило появление в отечественной и зарубежной лингвистике более широких и многогранных определений билингвизма. Например, лингвист А. Фантини предлагал следующие основные компоненты описания билингвизма: число используемых билингвом языков; отношения между языками; условия усвоения и использования языков; степень владения обоими языками; переключение с одного языка на другой; характер воздействия одного языка на другой Э.Хауген считал билингвами людей, свободно владеющих одним языком и умеющих воспроизводить осмысленные высказывания на другом языке.
В настоящее время правомерно говорить о большем распространении широкого понимания билингвизма как владения в разлиичной степени двумя или более языками как в отечественной, так и в зарубежной лингвистике. Подчеркнем, что зарубежные исследователи, говоря о степени овладения языком, предлагают не забывать о динамической категории языковых умений, которые делятся на две группы: продуктивные (говорение и письмо) и рецептивные (слушание и чтение). Для оценки степени овладения указанными выше умениями и микроумениями (размер словарного запаса, точность и правильность употребляемых грамматических структур и т.д.) используются разнообразные тесты, которые требуется пересмотреть в связи с все более увеличивающимися масштабами мировой глобализации. Другими словами, языковые умения у билингвов могут быть сформированы в разной степени, а также совершенствоваться, что предполагает необходимость учета данных умений при определении билингвизма. Например, дефиниция билингвизма в концепции Дж. МакНамара, считавшего билингвом любого человека, обладающего минимальной компетентностью в одном из четырех видов речевой деятельности: чтении, слушании, говорении и письме, ‒ в том числе людей, только приступающих к изучению иностранных языков в формальных средах образовательных учреждений, либо, например, туристов, выучивших несколько фраз и выражений из разговорника.
Такой упрощенный подход к толкованию явления билингвизма приводит некоторых исследователей к ложному утверждению о том, что практически любой человек в мире растущей глобализации является билингвом, так как знает хотя бы несколько фраз на иностранном языке, в то время как монолингвизм является проблемой, которую необходимо исправить. Приведенное выше понимание билингвизма, на наш взгляд, слишком категорично, и по этой причине не относится к числу общепринятых. Наиболее распространенной в современной зарубежной лингвистике стала комплексная трактовка явления, в которой билингвизм рассматривается как социальное и психологическое состояние, вызванное взаимодействием людей на двух или более языках с целью осуществления коммуникации. Билингвами же считаются лица, обладающие в разной мере коммуникативными навыками устной и письменной речи, достаточными для общения в определенном обществе на двух и более языках.
В нашем исследовании мы будем придерживаться определения, данного Ф.П. Филиным.
Приведенные выше определения билингвизма показывают нам, что данное явление имеет лингвистическую и социальную природу и относится к фактам, связанным не только с речевой деятельностью человека, но и с его когнитивными способностями, психологическим особенностями, принадлежностью к той или иной социальной (например национально-культурной, возрастной, этнической) группе. По этой причине основные современные концепции билингвизма и практические исследования по данному вопросу выполняются с учетом социальных и психологических аспектов двуязычия.
Например, Э. Макей предлагает определять двуязычие по его степени, социальной функции, языковой ситуации и интерференции, отмечая важность исследования данного феномена не только со стороны лингвистики, но также социологии, психологии и других смежных наук. Ф. Грожан, являясь сторонником целостного подхода к толкованию билингвизма, полагает, что билингвов ни в коем случае нельзя рассматривать как «двух монолингвов в одном человеке», или «полубилингвов»18. В современной научной литературе последний термин
подвергается серьезной критике, а подобный подход к членам современного общества, владеющим двумя языками в настоящее время считается грубейшей ошибкой. В дальнейшем люди (как правило, иммигранты), чья языковая компетенция считается недостаточной для существования в определенном языковом сообществе, часто теряют возможность построить успешное будущее в новой для них стране.
В современной научной литературе отмечается, что в процессе образования языковых компетенций у билингвов формируется особое языковое поведение, отличающееся по своей природе от поведения монолингвов. Современные исследователи (А.Д. Швейцер, П.Д. Макинтайр) считают, что невнимание к проблеме обучения социальным компетенциям в XX веке привело к тому, что зачастую полноценное общение на иностранном языке с носителями не удавалось даже у тех обучающихся, которые обладали достаточно высоким уровнем рецептивных умений и навыков. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что связь между степенью овладения языковыми умениями и билингвизмом неоднозначна. Невысокий уровень языковой компетенции (по мнению самого говорящего) зачастую вызывает стрессовое состояние при использовании иностранного языка, которое возникает по причине страха совершения ошибок или language anxiety.
Сложность и комплексность явления билингвизма послужили основанием для множества успешных попыток классифицировать билингвов на основе разных критериев: языковой компетенции, сферы употребления языков, степени владения языками, баланса в использовании языков, прогресса в развитии языковой компетенции, возраста человека, контекста употребления языка и т.д. Например, в многонациональном государстве, где языковые формы зачастую усваиваются в процессе непосредственного контакта носителей языков разных этнических групп и национальностей, как правило выделяются такие виды билингвизма, как контактный и неконтактный. Неконтактный тип возникает при полном отсутствии контакта между языками, либо его прерывании. Одним из ярких примеров такого типа двуязычия является изучение иностранных языков в школе, вузе или на курсах языка. При контактном двуязычии наблюдается постоянная непосредственная связь между носителями разных языков. Следует также отметить, что специально изученное двуязычие возникает и существует и в условиях прямого контакта, и в отрыве от основного коллектива носителей данного языка, следовательно, специально изученное и неконтактное двуязычие считать тождественными понятиями нельзя.
Классификация по характеру использования языка в социально-бытовой сфере жизнедеятельности была предложена отечественным языковедом Л.В. Щербой. Он выделял чистый и смешанный билингвизм. Автор данной классификации полагал, что быть билингвом ‒ «значит принадлежать одновременно к двум и более различным социальным группам, так как язык является функцией социальных группировок»20. Так, например, чистым билингвизмом считается ситуация, в которой человек говорит в кругу своей семьи на одном языке, а для коммуникации вне нее употребляет другой. Смешанным билингвизмом называют явление, при котором вне зависимости от места и условий порождения речи языки используются поочередно.
В.Ю. Розенцвейг предложил иную классификацию, выделяя субординативный и координативный типы двуязычия21. Первый тип создается на начальном этапе аккультурации, характеризующемся частичным взаимовлиянием двух культур. Второй тип возникает в результате полной аккультурации, т.е. заимствования одной культуры другой.
Еще одна довольно часто использующаяся классификация предложена С. Эрвин-Трипп, американским психолингвистом. Она выделяет совмещенное и соотносительное (координативное) двуязычие. Смешивающий элементы двух языков носитель языка считается представителем совмещенного билингвизма, в то время как человек, создающий тексты отдельно на каждом из языков, соотносит их содержание и на одном, и на другом языках. Причиной существования этих типов двуязычия Эрвин-Трипп объясняет типами соотнесения двух языковых систем в сознании и коммуникативной деятельности носителя двуязычия.
Стоит отметить, что билингвизм - категория динамичная, и, соответственно, некоторые индивиды способны изменять свой билингвальный профиль при смене личных или социальных условий. Например, у человека могут начать угасать навыки устного общения на усвоенном ранее языке, если он пользуется преимущественно вторым языком.
Вышеизложенные факты позволяют нам утверждать, что билингвизм ‒ это сложное и многоаспектное явление, имеющее языковую и социальную природу, включает в себя психологические и культурологические аспекты. Добавим, что изучение феномена билингвизма является значимым и для теоретических изысканий в области лингвистики, и для методики преподавания языков, и для решения вопросов языковой политики, а также требует междисциплинарного подхода и учета знаний в области лингвистики, психологии, социологии и т.д.
1.2 Лингвистические основы проблемы билингвального обучения
Важную роль в работе с учениками-билингвами занимает уместное использование элементов занимательности на уроках по русскому языку при освоении различных тем, а также разные формы ведения уроков. Одним из таких элементов является дидактическая игра. Игра способствует новому взгляду на привычный ход урока, а также содействует возникновению интереса к русскому языку как к учебному предмету у школьников, в результате чего повышается эффективность образовательного процесса.
Цель обращения к игре на уроке русского языка ‒ приобретение определенных практических навыков и их закрепление на уровне моторики, перевод знаний в опыт. В результате использования дидактических игр также решаются воспитательные цели: воспитание терпения, исполнительности, трудолюбия, развитие аккуратности, формирование умения доводить начатое до конца. В групповой работе развиваются умения совместной работы, учет мнения других учащихся, терпимое отношение к критике в свой адрес, деликатные отзывы об ошибках членов группы; приобретение навыка публичных выступлений, формирование умения постановки цели и ее достижения. Игра считается важным условием для влияния на ребенка. Она освобождает подсознание, делает процесс воспитания и обучения свободным, притягательным и ненавязчивым. Феномен игры заключается в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, способствовать воспитанию, творчеству, помогает моделировать человеческие отношения и проявления в труде.
В современной школе, стремящейся активизировать и интенсифицировать учебный процесс, игровая деятельность используется в следующем виде:
как оригинальная технология освоения понятий, тем и разделов русского языка;
в качестве части урока (введение, объяснение, закрепление, упражнение, контроль);
как составляющая более обширной технологии;
в качестве элемента внеклассной работы.
Понятие «игровая педагогическая технология» включает в себя широкую группу методов и приемов организации образовательного процесса в форме разных педагогических игр.
Педагогическая обучающая игра обладает важным признаком, отличающим ее от игры в целом - наличие четко поставленной цели обучения и соответствующего педагогического результата, которые можно обосновать и выделить явно выраженной учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий формируется на уроках русского языка с помощью игровых приемов и ситуаций, выступающих в качестве средства побуждения и стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Игровая форма соответствует логике деятельности, включает элементы социального взаимодействия, готовит к плодотворному профессиональному обучению. Игровые компоненты характеризуются насыщенной обратной связью. Игры способствуют формированию ценностных ориентаций и установке на профессиональную деятельность, более легкому преодолению стереотипов и коррекции самооценки.
Благодаря обучающим игровым заданиям учащиеся-билингвы могут эффективнее усвоить учебный материал по русскому языку, у них легче проходит процесс социокультурной адаптации в русскоязычной среде.
Уточним значимое понятие «игра». А.Н. Щукин в «Лингводидактическом энциклопедическом словаре» предлагает следующее определение игры: «Форма деятельности на занятиях по языку в условных ситуациях, специально создаваемых с целью закрепления и активизации учебного материала в различных ситуациях общения. На уроках русского языка рекомендуется в качестве источника повышения эффективности обучения». Также он предлагает развернутую классификацию игровых заданий по следующим значимым характеристикам:
-по цели (языковые, речевые);
-по способу выполнения (устные, письменные, ролевые, имитативно-моделирующие и др.);
по уровню сложности (репродуктивные, творческие);
-по количеству учащихся (индивидуальные, групповые, парные, фронтальные);
по типу задач (оперативные, тактические, стратегические).
В справочной и учебно-научной литературе преимуществом использования игр считается естественный характер усвоения учебного материала в ходе игры. Игровые задания с технологией коммуникативного иноязычного (русскоязычного) образования позволяют педагогу распределять роли с учетом индивидуально- психологической специфики учащихся. В процессе игры они чувствуют себя свободно, меньше подвержены страху коммуникативной неудачи.
Игровые приемы на уроках реализуются по следующим основным направлениям:
1)постановка дидактической цели перед учащимися в форме игровой задачи; 2)подчинение учебной деятельности правилам игры; 3)использование учебного материала в качестве игрового средства.
В учебную деятельность по русскому языку вводится элемент состязания, способствующий переводу дидактической цели в игровую, соответственно успешное выполнение такой задачи связывается с игровым результатом. Способность включения в игру с возрастом человека не связана, однако в зависимости от возраста игра приобретает определенные особенности.
В описанной Д.Б. Элькониным возрастной периодизации детей важная роль отведена ведущей деятельности, которая имеет свое содержание для каждого возрастного периода. Для каждой ведущей деятельности появляются и формируются соответствующие психические новообразования. К примеру, центральным новообразованием подросткового возраста является возникновение чувства взрослости, стремления быть и считаться взрослым, однако полноценное ощущение взрослости пока отсутствует. Д.Б. Эльконин выделял в развитии подростков объективную взрослость, проявляющуюся в готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве равноправного участника и субъективную взрослость, отличающуюся появлением у подростка отношения к себе не как к маленькому, а как к взрослому Для подросткового возраста характерно обострение необходимости в создании своего собственного мира, стремление к взрослости, происходит активное развитие фантазии и воображения, стихийное возникновение групповых игр.
Так в чем заключается особенность игровых технологий в среднем и старшем школьном возрасте?
Характерными чертами игр старшего школьного возраста являются нацеленность на самоутверждение в обществе, ориентированность на коммуникативную деятельность, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу.
Наряду с трудом и учением игра ‒ один из основных видов деятельности человека, необыкновенный феномен человеческого существования.
В отечественной педагогике и психологии проблема игровой деятельности разрабатывалась К.Д. Ушинским, П.П. Блонским, Д.Б. Элькониным и мн. др. Они исследовали и обосновали роль игры в развитии основных функций психики, саморегулировании и самоуправлении личности.
Отличительной особенностью педагогической игры от игры в широком смысле является наличие четко поставленной цели обучения и ей педагогического результата, а также их обоснованность, выделение в явном виде и охарактеризованность со стороны учебной и познавательной установки.
Попытка классифицировать педагогические игры была осуществлена в конце XX века Г.К. Селевко. Игровая технология характеризуется как целостное образование, содержащее в себе некую часть процесса обучения и объединенное единым содержанием, сюжетом, персонажем. Игру можно назвать формой познания мира. «Соедините Духовность и Игру, а проще - учебу и интерес, вот и выход на все проблемы из всех проблем, какие давно и мучительно волнуют школу», ‒ отметил отечественный педагог-словесник Е.Н. Ильин.
Приведем примеры игровых заданий из методики преподавания русского языка как иностранного, предложенных А.А. Акишиной и О.Е. Каган26, которые, на наш взгляд, целесообразно использовать на уроках русского языка в классах с полиэтническим составом:
1)игры, выводящие в речь (Ваш одноклассник поедет с родителями отдыхать в вашу родную страну. Посоветуйте однокласснику, какие культурные или природные достопримечательности ему стоит посетить);
2) игры, помогающие запоминанию (Перечислите зимние виды спорта; Назовите самые красивые станции московского метро; С какими странами граничит Россия?);
) игры, развивающие языковые способности (Кто быстрее назовет 10 блюд русской кухни? [Для справки: щи, уха, рассольник, солянка, голубцы, сырники, блины, оладьи, хворост, кисель]; Кто быстро и точно определит по данному описанию город России? Марсово поле, Зимний дворец, Адмиралтейство, Казанский собор, Дворцовая площадь, Медный всадник, Летний сад).
Подчеркнем, что игровые приемы работы дают возможность учащимся-билингвам овладеть русской лексикой во всем ее многообразии, а также обогащают их метапредметными знаниями и умениями. Например, развивается самостоятельность, инициативность, улучшается качество групповой и индивидуальной работы, учащиеся находят новые пути поиска информации и решений проблем.
Применение в учебном процессе в полиэтнической школе игровых упражнений с технологией коммуникативного иноязычного (русскоязычного) образования существенно повышает уровень коммуникативной компетенции, способствует развитию личности учащихся, оказывает положительное влияние на процесс овладения русским языком.
1.3 Психолого-педагогические аспекты исследования проблемы билингвального обучения русскому языку
В изучении явления билингвизма невозможно игнорировать исследования в психологов, заметим при этом, что разные школы психологии понимают сущность языка и природу языковых способностей по-разному. Отечественные психолингвисты в основном опираются на учение Л.С. Выготского и его последователей: А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева и др. Л.С.Выготский полагал, что ребенок овладевает языком операционным путем в результате манипуляций с предметами. Освоение предмета ребенком является предпосылкой формирования языкового понятия. Взрослые многократно подтверждают ассоциативную связь слова с предметом: «Это мячик, это стульчик» и т. д.
Ученики Л.С. Выготского были едины в том, что они признавали главенствующую роль подсознания в овладении языком. По разным данным, подсознательная систематизация информации происходит у ребенка быстрее, чем сознательное обдумывание. Для изучения билингвизма важно, что усвоение второго языка сильно затрудняется вследствие того, что место первичных ассоциативных связей в основном уже занято, а новые связи, возникающие «поверх» старых, более слабые.
Дальше других ученых в оценке роли врожденного в языке зашел Н. Хомский. Им были введены понятия «языковая способность» и «языковая активность», он настаивал на врожденности первого качества. Его позиция состоит в том, что язык отражает индивидуальные и социальные стереотипы сознания, обусловленные наследственностью, личным опытом, воспитанием и культурой в целом.
Важную роль во всех теориях овладения языком имеет возрастная периодизация развития ребенка. Большинство психологических школ особо выделяют следующие периоды:
раннее детство (1 - 3 года);
дошкольный возраст (3 года - 6-7 лет);
младший школьный возраст (6-7 - 10/12 лет.)
Обратим внимание на значимый вопрос о культурных стереотипах, так как они проявляются не только в одежде или поведении за столом, это также языковые привычки: фонетические, лексические, грамматические. Это приводит нас к важной проблеме в контексте исследования билингвизма - языковой интерференции и поиску возможностей для ее предупреждения.
В зарубежной лингвистике и психологии существуют термины code mixing и code switching - «смешение кодов» и «переключение кодов», т. е. бессознательный и сознательный спонтанный переход говорящего на другой язык. Иногда смешение кодов может происходить и у лиц, совершенно не владеющих «вторым кодом». Так, например, в русскоязычной среде часто используются немецкие слова arbeiten, Arbeit, Arbeiter с неправильным ударением, или целые фразы с грамматическими и фонетическими ошибками.
Изучение языка облегчается, если два языка близкородственны. Однако здесь могут появиться ловушки, так как зачастую возникает искажающее влияние родного языка. Пример ‒ фраза польского актера Д. Ольбрыхского из телепередачи
«Истории в деталях»: «Женская грудь не должна быть исполнена ордерами» (вместо «заполнена орденами»). Существует целый разряд лексики, называемый межъязыковыми омонимами, или «ложными друзьями переводчика», где внешнее сходство слов вводит учащегося в заблуждение (например, сербскохорватское дирка - «клавиша», «гвозд» - «железо», польское «niedziela» - «воскресенье», украинское «корисный» - «полезный», болгарское «стол» - «стул», чешское «cerstvy chleb» - «свежий хлеб»).
Вернемся к проблеме межъязыковой интерференции. Изначально этот термин не был связан с лингвистикой. Впервые термин «интерференция» использовался в точных и естественных науках, где обозначал взаимодействие, взаимовлияние, результат которого может быть и положительным, и отрицательным. В языкознание этот термин был введен учеными Пражского лингвистического кружка: они описывали интерференцию в целом как процесс отклонения от норм у контактирующих языков.
У. Вайнрайх называл интерференцией отклонения от норм любого из языков, происходящие в результате владения двумя и более языками, т.е. вследствие языкового контакта. Э. Хауген верно полагал, что интерференция - это отклонение от языковых норм, появляющиеся в речи двуязычных носителей в результате знакомства с другими языками. По мнению А.Н. Щукина, интерференция - это результат наложения двух систем в процессе речи.
Современное определение, которое предложил В.В. Виноградов, сформулировано следующим образом: «Интерференция - взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при языковом контакте, либо при индивидуальном усвоении неродного языка». Он предположил, что процесс интерференции выражается в отклонениях от норм и системы неродного языка, вызванные влиянием родного языка.
Интерференция возникает в условиях языкового контакта - «речевого общения между двумя языковыми коллективами» или, в нашем случае, учебной ситуации при обучении русскому языку иноязычных учащихся. Языковой контакт - это коммуникация посредством речи между двумя и более языковыми коллективами. Двуязычие (билингвизм) ‒ владение двумя языками и их попеременное использование в зависимости от условий речевого общения, а носители двуязычия - двуязычные индивиды (билингвы).
Л. В. Щерба считает, что существование языков в индивиде бывает 2 типов:
«Оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта. Оба языка образуют в данном случае две автономные области в мышлении лиц, ставших двуязычными. При этом лицо, являющееся двуязычным, не может автоматически переключаться с одного языка на другой, поэтому перевод представляет для него трудность. Два языка образуют в уме лишь одну систему ассоциаций, где любой элемент имеет свой непосредственный эквивалент в другом языке, так что перевод не представляет затруднения».
Обратимся к природе явления интерференции. По данным нейролингвистики, оно основывается на том, «что одно полушарие коры головного мозга ориентировано на владение родным языком (обычно левое как доминирующее), тогда как другое полушарие (чаще всего правое) владеет вторым языком или понимает его. По каналам межполушарной связи формы одного языка передаются в другое полушарие, где они могут включаться в текст, воспринимаемый (произносимый) на другом языке, или оказывать косвенное влияние на строение этого текста. При этом влияние родного языка на изучаемый может быть как положительным (например, перенос умения читать на родном языке), так и отрицательным (формы слово- и формообразования на родном языке переносятся на изучаемый язык, что является причиной ошибок). Положительный перенос получил название транспозиция /трансференция, а отрицательный - интерференция». При этом объем и глубина интерференции могут различаться, так как они зависят от множества субъективных и объективных факторов. Существует мнение, что при меньшем типологическом расстоянии между родным и изучаемым языками, большей степени сходства и меньшей различия, вероятность возникновения интерференции возрастает. Соответственно, при большом расстоянии, то есть между генетически не родственными языками, автоматический перенос, и, следовательно, ошибки, допускаемые учащимися, минимизируются. Но поскольку речь учащихся еще не совершенна, "опора" на родной язык в коммуникативном процессе неизбежна, что зачастую приводит к нарушениям системы и нормы изучаемого языка, т.е. появлению интерференции. Система родного языка (первичная) рассматривается как источник интерференции, изучаемого языка (вторичная) как ее объект. Первичная система может быть представлена не только родным, но и ранее изученным иностранным языком. В таком случае особенности системы изученного первым иностранного языка, на котором осуществлялась коммуникативная деятельность человека, переносятся на новый изучаемый язык и под совместным влиянием системы родного и ранее изученных языков происходит искажение.
Особенность процесса интерференции заключается в том, что он, в большей или меньшей степени проявляется на всех уровнях изучаемого языка. Главным источником интерференции является расхождение в системах двух взаимодействующих языков: в фонемном составе, их сочетаемости, интонации, различном составе грамматических категорий и/или способах их выражения. Основные отклонения от языковых норм на фонетическом, лексико-семантическом и грамматическом уровнях связаны с типологическими различиями изучаемого и родного языков, с особенностями влияния родного языка, степенью владения вторым языком, а также с отсутствием естественной речевой среды иностранного языка. Например, русский язык - флективный, тюркские языки - агглютинативные, китайский - изолирующий и т.д.
Влияние родного языка - причина ошибок в речи изучаемого языка. Они возникают на стадии некоординированного билингвизма - состояния языковой компетенции говорящего, когда две системы норм - родного и иностранного языка полностью не дифференцированы. Значительную часть отклонений от нормы при усвоении второго языка вызывают универсальные особенности усвоения языка вообще, а не влияние конкретного родного языка. Явление интерференции также важно учитывать при рассмотрении конкретных случаев появления ошибок в речи билингва.
Разъясним, что речевая интерференция - это прежде всего фонетическая, а языковая - грамматическая и лексическая. В приведенном ранее примере «исполненный ордерами» на лицо различие семантической структуры омонимичных русских и польских слов.
Особое внимание правомерно уделить фонетической интерференции и проблемам орфографии, так как они, как правило, неразрывно связаны друг с другом.
Фонетическая интерференция была подробно рассмотрена русским языковедом Н.С. Трубецким. Он уделял большое внимание проблемам двуязычия в лингвистике: «Слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам "фонологическое сито" родного языка. А поскольку наше "сито" не подходит для чужого языка, возникают многочисленные ошибки и недоразумения. Звуки чужого языка также получают у нас неверную фонологическую интерпретацию»35.
По его мнению, иностранный акцент зависит не от невозможности воспроизведения того или иного звука иностранцем, а от «неверного суждения об этом звуке», обусловленного различием фонологических систем иностранного и родного языка, в том числе и у детей-билингвов.
С.И. Бернштейн полагал, что основной причиной трудностей в овладении иноязычным произношением является восприятие учащимися чужой речи сквозь призму фонетической системы родного языка. При наличии устойчивых навыков слушания и воспроизведения звуков родного языка, они продолжают использование этих шаблонов при восприятии и продуцировании непривычных звуков иноязычной речи. Закономерно, что учащиеся могут произносить вместо иноязычных звуков звуки родного языка на начальном этапе обучения русскому языку как неродному. Характер взаимодействия фонетических систем в обучении неродному языку имеет свои специфические особенности.
Например, при обучении второму языку фонетическая интерференция зачастую воспринимается как «посредственное» или «плохое» произношение на изучаемом языке. В данном случае взаимодействия двух языковых систем нет: «речь» учащихся звучит в основном на занятии. Добиваясь хорошего произношения на неродном языке, педагог в первую очередь преследует общелингвистические цели, поскольку знание механизмов звучащей речи - залог успешного овладения иностранным языком. Соответственно необходимо учитывать, что в условиях интерференции «низкое» качество речи на неродном языке не исключает хорошего понимания, и при плохом различении звуков неродного языка ошибки при произнесении необязательны. «При обучении русскому языку, акцент «выдает» происхождение говорящего»36, например, китайские учащиеся, как правило, не различают звонкие/глухие звуки [д] и [т] или [г] и [к].
Причины явления межъязыковой интерференции в большинстве случаев выявляются лингвистическими методами: сравнивая фонетические и грамматические системы двух языков и определяя их различия, языковеды, как правило, получают список вероятных форм интерференции, возможных в конкретной контактной ситуации. Они могут носить и объективный, и субъективный характер. В свою очередь эти причины бывают нескольких типов: социальные, лингвометодические психологические и лингвистические.
В психологии явление интерференции интерпретируется как влияние приобретенных ранее навыков родного языка на формирование новых навыков в процессе обучения другому языку.
С точки зрения социальных наук интерференция рассматривается как результат этнических контактов.
С точки зрения лингвистики интерференция ‒ процесс и результат взаимодействия между языками.
С лингвометодической точки позиции интерференция исследуется как причина либо первоисточник языковых ошибок в речи говорящего на неродном языке.
Обратим особое внимание на психолингвистический подход к изучению интерференции, нашедший свое отражение в классификации М.Б. Успенского, основанной на 4 критериях:
«1) по происхождению - внешняя и внутренняя (или межъязыковая и внутриязыковая);
2)по характеру переноса навыков родного языка - прямая и косвенная;
3)по характеру проявления - явная и скрытая;
4)по лингвистической природе - уровневая: фонетическая, фонологическая, лексическая (семантическая), грамматическая».
Сущность идеи М.Б. Успенского содержится в том, что он попытался объединить лингвистический и психологический подходы к изучению явления интерференции. С точки зрения психологии интерференция рассматривается как взаимодействие навыков со стороны коммуникативного эффекта; лингвистический подход представлялся описанием систем контактирующих языков.
Лингвистический подход к изучению интерференции отражен в классификации, предложенной А.Е. Карлинским. Автор объединяет все виды интерференции по характеру действия интерференции в следующие классы: 1) экстенсивная; 2) интенсивная; 3) пермутационная. Независимо от различий в терминологии этих авторов, относительно классификации интерференции, общее понимание данного явления сохраняется.
Рассмотрение межъязыковой интерференции как негативного явления обычно проводится на уровнях системы, нормы и узуса. Известно, что интерференция, вызванная расхождением языковых систем, приводит к смысловым ошибкам: интерференция на уровне нормы как категории культуры речи создает ощущение неправильности речи; нарушение узуса служит источником скрытой интерференции, к ситуативной неадекватности речи (при сохранении ее правильности с точки зрения закономерности языка).
Интерферирующее влияние родного на изучаемый язык признают отечественные и зарубежные психологи и педагоги В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, А.Г. Зоргенфрей и другие; лингводидакты И.А. Грузинская, Г.Пальмер, М. Уэст, Л.В. Щерба и другие. В то же время исследования о влиянии первого языка на изучение второго противоречивы. Обобщение суждений об этом явлении мы находим в монографии Б.А. Лапидуса «Обучение второму иностранному языку как специальности».
Г.П. Вуоно и В.Т. Лебедева в работе «К вопросу о преподавании немецкого языка на факультете английского языка» констатировали сеществование интерференции и переноса из первого иностранного языка, в отличие от ожидаемого родного языка при обучении второму иностранному языку.
В.С. Вященко, исследовавшая проблему многоязычия, в статье «О механизмах интерференции» приходит к выводу о том, что решающее влияние на второй иностранный язык оказывает родной язык, а не первый иностранный.
В процессе анализа личного опыта постановки произношения второго иностранного языка в труде «О постановке произношения второго иностранного языка» Н.И. Киселева пишет, что преобладающим является влияние родного языка, но и ошибки, идущие от первого иностранного языка, бесспорны.
Л.Н. Родова анализируя типичные ошибки иностранных студентов в статье «Об интерференции при изучении второго иностранного языка» приходит к выводу о том, что «преобладает интерферирующее влияние не родного языка, а первого иностранного языка». Б.А. Лапидус также полагает, что в процессе изучения второго иностранного языка характерно доминирующее влияние первого иностранного языка по сравнению с родным языком.
Обратим внимание и на лексическую интерференцию и причины ее возникновения. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров полагали, что причины лексической интерференции заключаются в следующем: «Две национальные культуры никогда не совпадают полностью, так как каждая из них состоит из национальных и интернациональных элементов. Соответственно, совокупности совпадающих (интернациональных) и расходящихся (национальных) единиц для каждой пары сопоставляемых культур также будут различными». По этой причине важно объяснять не только план выражения языкового явления, но и план содержания, т.е. вырабатывать в сознании учащихся понятия о новых предметах и явлениях, не имеющих аналогов в их родной культуре и языке. Следовательно, требуется включение элементов страноведения в преподавание языка, так как картина мира, окружающего носителей языка, не только отражается в языке, но и участвует в формировании языка и его носителя, определяет особенности речеупотребления. Живой язык существует в мире его носителей, и его изучение без знания этого мира (так называемых фоновых знаний, вертикального контекста и т.п.) лишает учащегося возможности использовать язык как средство общения.
Познание мира носителей языка направлено помощь в понимании особенностей речеупотребления, дополнительных смысловых нагрузок, политических, культурных, исторических и других коннотаций языковых и речевых единиц. Отдельного внимания удостаиваются жизненные и культурные реалии, поскольку для правильного понимания явлений и фактов повседневной жизни народов, говорящих на данном языке необходимо их глубокое знание. В противном случае возникает конфликт культур и языков.
Такой конфликт может проявиться на разных уровнях. Его изучение важно для учителя, поскольку иногда эти трудности скрываются и от участников коммуникации ‒ от учителя и ученика. Максимально ярко он выражается в лексике, так как эта часть языка имеет выход во внеязыковую реальность через лексическое значение.
Когда учащийся узнает эквивалентное родному новое иностранное слово, он должен проявить осторожность в его употреблении, поскольку за словом подразумевается понятие, а за ним ‒ предмет или явление реальности иностранного, чужого мира. Следует обратить внимание на употребление слов, так как в процессе производства устной или письменной речи, особенно остро может проявиться проблема культурного барьер и наличия фоновых знаний о культуре мира изучаемого языка.
Самые большие трудности возникают при обучении продуктивных видов речевой деятельности - письму и говорению: проблемы сочетаемости слов в речи, лексикографии, коммуникативного синтаксиса и др.
Учитывая явление положительного и отрицательного переноса при контакте двух систем языка, учитель-словесник должен стремиться к построению уроков с учетом характера взаимодействия двух языков. Цель в работе при этом сводится к тому, чтобы обеспечить широкое использование положительного переноса с родного языка на изучаемый иностранный и, по возможности, предотвратить отрицательный перенос. Направление лингвистических исследований, связанное с сопоставлением разных языков с целью выявления в них сходств (различий) на всех уровнях языковой системы, разрабатывается в рамках или контрастивной лингвистики. Следовательно, преподавание русского языка билингвам должно быть проводиться в сопоставлении с родным языком и культурой.
1.4 Проблемы школьного обучения в полиэтническом классе
Повышение интенсивности миграции в Россию в последние годы привело к тому, что большое количество приезжих учащихся характеризуется довольно низким образовательным уровнем и слабым знанием русского языка. Это приводит к ряду проблем, таких как социализация и трудоустройство работоспособного населения, создает трудности в обучении иноязычных детей в среде русскоговорящих учеников. Важно отметить, что государство признает необходимость преобразования образовательной системы в условиях меняющейся школы. Программа модернизации сопровождается принятием законов, направленных, с одной стороны на защиту русского языка, а с другой - дающих основание обеспечения равных возможностей в получении образования в школе и русскоязычных учащихся и инофонов. Нам кажется необходимым более подробно рассмотреть относительно новое явление современной российской школы - полиэтнический класс и описать основные формы работы на уроках русского языка в условиях смешанной языковой среды.
Отечественные ученые Е.А. Быстрова, О.В. Синева, Т.Б. Михеева, Е.А. Хамраева и др. определяют классы с полиэтническим составом следующим образом: «Полиэтнический класс - это такой тип класса, в котором наряду с русскоязычными детьми обучаются дети других национальностей». По степени владения русским языком всех учащихся из семей мигрантов можно разделить на две категории: учащиеся-билингвы и учащиеся-инофоны. В семьях детей первой категории, как правило, принято говорить и на родном, и на русском языках, поэтому в большинстве случаев они коммуникабельны, свободно говорят по-русски, в достаточной мере грамотно пишут и владеют разными стилями речи русского языка. Дети-инофоны, наоборот, испытывают большие трудности при обучении в русскоязычной среде, поскольку обладают слабыми знаниями русского языка. Семьи таких учащихся зачастую относятся к числу мигрировавших в Россию недавно, уровень владения русским языком находится на пороговом уровне, достаточном лишь для бытовой коммуникации. В настоящее время во многих школах нашей страны, особенно в ее южных областях и крупных городах, встречаются классы, где совместно с русскими школьниками обучаются и инофоны, и двуязычные учащиеся. Для обеспечения доступности учебной программы по русскому языку всем участникам образовательного процесса, учителям-словесникам необходимо учитывать не только психолого-педагогические особенности школьников каждого возрастного периода но и психолого-педагогическую характеристику учеников полиэтнических классов, а также проводить с ними дополнительную работу на уроке и после них. Поскольку наше исследование сконцентрировано на разработке методики обучения учащихся 5-6 классов, обратим внимание на основные психофизиологические характеристики школьников этого возрастного периода.
В возрасте 11-12 лет происходит анатомо-физиологическая перестройка организма, на фоне которой наблюдаются значительные изменения в сознании и психике школьников. Основным процессом этого этапа исследователи называют переходом от детства к взрослости, сопровождающимся психологическим кризисом, отходом от школы, снижением интереса к обучению. Чувство взрослости является центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Ведущей деятельностью становится общение и сотрудничество со сверстниками. Наряду с изменением системы взаимоотношений с окружающим миром происходят качественные перемены и в учебной сфере школьника. У подростков наблюдается созревание функций мозга, отвечающих за речь, логику, анализ, самоконтроль, внимание, социальную коммуникацию, рефлексию, программирование; происходит развитие фонематического слуха взрослеющего человека, важных механизмов для формирования речевых навыков подростков. В данный период просиходит формирование системности и абстрактности мышления, начинается развитие таких мыслительных операций, как аналогия, классификация, обобщение, а также происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. На основании этого подбирается лингвистический материал для эффективной работы на уроках русского языка в полиэтническом классе.
В исследуемый возрастной период для подростков приоритетом является стремление к самообразованию; обучение для них начинает приобретать личностный смысл. Д.Б. Эльконин отмечает у подростков тенденцию к взрослости, т. е. к стремлению быть, казаться и считаться взрослым. Данные элементы взрослости отражаются не только на поведении, внешности подростков, но и на речи: в разговоре друг с другом они начинают подражать взрослым, перенимая их манеру беседы. Частично благодаря этой черте подростки более восприимчивы к освоению богатства и разнообразия форм выражения языка. На уроках русского языка школьниками изучаются функциональные стили речи, верное интонационное построение фраз, а также проводится работа по обогащению лексического запаса учащихся и обучение точному использованию всего богатства лексических и фразеологических единиц в речи и письме в зависимости от речевой ситуации.
Несомненно, поступившие на обучение в российскую общеобразовательную школу дети мигрантов, оказываются в достаточно сложном положении. Из-за психофизиологических изменений, преодоления кризиса пубертатного периода, выпадающего на этот возрастной период, на учащимся предстоит приспособиться к новым реалиям жизни, приобщиться к новой культуре и неродному для них русскому языку. Исследователями отмечаются следующие типичные проблемы детей-инофонов: сниженная самооценка, высокий уровень тревожности, слабое развитие навыков вербального и невербального (в связи с культурными различиями) общения. Успешной социализации таких учащихся мешает нехватка знаний традиций, культуры, истории, бытовых норм поведения, российского законодательства и др.. Важно отметить, что родители школьников-мигрантов
недостаточно владеют русским языком, а иногда и не говорят по-русски. В связи с этим в процессе языковой адаптации и интеграции учащихся-инофонов особая роль принадлежит школьным урокам русского языка. Учителям-словесникам необходимо принимать во внимание то, что «длительное существование школьников в режиме психического перенапряжения при систематическом обучении приводит к увеличению соматических заболеваний, снижению познавательного интереса и мотивации к учению».
Основываясь на авторитетных источниках в области педагогики, психологии, нейролингвистики мы можем сделать вывод о том, что младший подростковый возраст - сензитивный период для осознанного изучения неродного языка, а также овладения им посредством коммуникации, т. е. при помощи сознательно-коммуникативного подхода в обучении. Мы полагаем, что обучение в полиэтнических классах должно быть дифференцированным и учитывать индивидуально-возрастные особенности школьников, а также присущую данному возрастному этапу любознательность.
Ученые-психологи предполагают, что у младших подростков должны сформироваться значимые качества и умения, позволяющие преодолевать жизненные трудности, обязательные для полноценного перехода к взрослости. Данное замечание важно для организации методики эффективной работы с детьми в полиэтнических классах, так как именно преодоление сложностей, состоящих из языкового барьера, чувства неуверенности в новой среде и эмоциональной отчужденности может обеспечить двуязычным детям крайне необходимое ощущение взросления и личностного роста. Для детей-инофонов крайне необходима атмосфера психологического комфорта и доброжелательности, так как резкая смена языка обучения в условиях неокрепшей психики и неосознанности строя родного языка может привести к снижению познавательной активности и задержке развития логического мышления. Также стоить отметить, что подростковый период характеризуется высоким уровнем восприимчивости к социокультурным изменениям и готовности к новым поведенческим образцам46. Кроме того, данное обстоятельство помогает педагогам сформировать необходимую при построении эффективной системы обучения русскому языку и воспитания в полиэтнических классах психологическую опору.
Обратимся к возможным вариантам педагогической адаптации детей-инофонов в российских полиэтнических классах. В методической литературе предлагается следующая схема. В том случае, если в основную школу приходят ученики с нулевым уровнем русского языка, целесообразным считается организация интенсивных курсов (минимум двухмесячных). Такое интенсивное обучение направлено главным образом на повышение уровня владения устной речью. За это время ученик, освобожденный от других занятий, овладевает тем минимумом знаний, который обеспечит ему свободное общение в учебной и обиходно-бытовой сферах, а также поможет подготовиться к изучению школьных предметов на русском языке.
Обучение школьников среднего уровня владения русским языком концентрируется на развитии русской устной и письменной речи, проведении специальных занятий по постижению терминологии учебных предметов школьного курса. Кроме того возможно проведение в течение месяца дополнительных занятий только по русскому языку. В течение года обучения в средней школе целесообразно проведение дополнительных занятий по русскому языку. В перспективе возможно проведение работы в рамках Дня родного языка 21 февраля и предметных недель. Мы полагаем, что организация интенсивных курсов является наиболее оптимальным путем языковой адаптации учащегося, однако это может быть большой дополнительной нагрузкой для школы в кадровом и финансовом плане. В случае отсутствия возможностей у администрации школы организации специализированных курсов для детей-билингвов учителям рекомендуется использовать разнообразные виды классной работы: фронтальную, групповую, работу в парах, выборочную проверку, индивидуальные консультации после уроков и во время каникул.
В ходе фронтального опроса учителем русского языка вопросы и задания формулируются понятно и доступно для каждого из учащихся независимо от уровня владения языком. Организация учебного диалога, включение учащихся-инофонов в неформальное общение основано на деятельностном подходе. Одним из главных методических приемов является коллективный опрос, предполагающий работу в парах и в группах. Для работы учащихся в парах подразумевается организация речевой практики и поддержание коммуникативного пространства:
а) составление диалогов по заданной речевой ситуации;
б) сжатый или развернутый пересказ прочитанного текста; в) составление вопросов по содержанию текста.
Еще один важный метод работы на уроке - выборочный опрос или «работа по цепочке» применяющийся при отработке следующих умений:
а) работа над техникой чтения;
б) закрепление знаний ор грамматических формам и структурах со зрительной опорой и без нее;
в) составление рассказа по сюжетам и ситуационным картинкам; г) различные пересказы.
Использование перечисленных методических приемов развития видов речевой деятельности, свойственных методике преподавания иностранных языков, расширяет возможности учителей-словесников. Даже не имея обширных знаний в области методики преподавания русского языка как иностранного, квалифицированный педагог осознает значительную разницу в подходах к преподаванию родного и неродного языков. В начале XX в. Л.С. Выготский писал:
«Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. <...> Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности». Другими словами, при изучении родного языка учащиеся опираются на уже устоявшуюся речевую компетенцию; они овладевают языком как системой в процессе анализа основных единиц языка (слов, словосочетаний, предложений, текстов). В этом случае коммуникативная компетенция формируется на основании функциональных разновидностей языка по индукции. Коммуникативная компетенция двуязычных формируется на основании освоения грамматических моделей русского языка, следовательно, реализуется принцип дедукции.
В 5-6 классах объем учебного материала следует дозировать и ограничивать, в целях предотвращения эмоционально-психическое перенапряжение подростков. Кажется целесообразным, например, употребление понятия «часть слова» и «слово», вместо «морфема» и «лексема» и т. п., тем самым предупреждая трудности в восприятии школьниками сложного для них лингвистического материала. В полиэтнических классах на протяжении всего урока русского языка важно сохранять его динамику, поддерживать ученическую мотивацию и интенсивность классной работы. На помощь учителям-словесникам таких классов в определении при объяснении значения некоторых слов и лингвистических структур приходят такие способы объяснения, как наглядность, контекст и семантические определения. Например, при разъяснении значения слова «поземка», можно обратить взгляд школьников на зимнюю улицу и, комментируя, предложить понаблюдать за ним; объясняя значение приставки «от-» (в глаголах как «отрубить», «отъехать»), учащимся предлагается развести ладони из сведенного положения, чтобы зафиксировать в сознании понятие через производимое действие. При задействовании наглядных способов объяснения, подчеркнем пользу картинно-ситуативных словарей для учащихся-инофонов.
Хорошим примером такого лингвистического словаря служит словарь с ситуативными картинками под редакцией Ю.В. Ванникова и А.Н. Щукина49. Подобные словари незаменимы на уроках неродного русского языка на начальном этапе его изучения.
В процессе изучения второго и последующего языков в сознании учащихся возникает явление межъязыковой интерференции при которой изучаемые явления рассматриваются через призму родного языка. Явление интерференции в отечественной науке было глубоко проанализировано лингвистом Л.В. Щербой и психологом Л.С. Выготским. Наиболее ярко она проявляется на фонологическом, лексическом и грамматическом уровнях. В связи с этим явлением методисты-русисты настаивают на необходимости применения особой методики русского как неродного, учитывающей специфику разносистемных языков, носителями которых являются учащиеся других национальностей. Учителям в работе с нерусскими учениками крайне важно выработать у последних навыки восприятия и корректного воспроизведения звуков и звукосочетаний для предотвращения появления интерферентных ошибок. Соответственно, учитель-словесник должен обладать образцовым произношением, подражая которому, ученики будут постигать нормы орфоэпии нового для них языка. Наличие такого произношения у учителя-словесника значительно улучшает произносительные навыки учащихся-билингвов.
Особое место в школьном курсе русского языка занимает текст. Работа с ним как фрагментом связной речи позволяет вывести ученика на уровень общения на изучаемом языке более органично и последовательно, чем работа по изучению его теоретических основ. Практическим результатом работы с текстовым материалом становится формирование «чувства языка», а также осознание связи формы и содержания. На уроке русского языка в полиэтническом классе функции лингвистических явлений раскрывают тексты национально-культурного, социального, этнического содержания. Для работы с текстом рекомендуются комплексный анализ текста и традиционные текстоведческие задания, подразумевающие развитие лингвострановедческих и лингвокультурологических представлений учеников. Приведем пример такой работы, предназначенной для 6- го класса при изучении стилей и типов реч.:
Запишите отрывок из книги Владимира Солоухина «Письма из Русского музея», написанной в 1966 году. Подчеркните грамматические основы предложений второго абзаца. Объясните выделенные орфограммы.
Вам, наверное, не раз приходилось видеть иллюстрации разных художников к сказке о царе Салтане. Именно ту картинку, где изображается город, чудесным образом возникший за одну ночь на пустынном и каменистом острове. Говорят, Москва, если смотреть издали на утренней морозной заре или в золотистых летних сумерках, вся была как этот сказочный златоглавый и островерхий град.
Вы, конечно, любовались Московским Кремлем из-за Москвы-реки. Говорят, вся Москва была по главному архитектурному звучанию как этот уцелевший пока, хотя и не в полной мере, Московский Кремль.
слово.
Школьникам предлагаются для выполнения следующие репродуктивные и частично поисковые задания
1)Определите тему, основную мысль. Озаглавьте текст.
2)Объясните значение слов (если необходимо, обратитесь к словарю): иллюстрация, архитектура, островерхий, златоглавый.
3)Выполните фонетический разбор слова изображается.
4)Какие слова, имеющие стилистическую окраску, употребляются в тексте? Что достигается благодаря их использованию?
5)Выполните разбор слов по составу: каменистом, издали, золотистых, златоглавый.
6)Сравните слова: город - град; золото - злато; каменный - каменистый; золотой - золотистый.
7)Выполните морфологический разбор (части речи) слова морозной.
8)Объясните знаки препинания в предложениях с вводными словами.
9)Напишите изложение по тексту;
Подводя итоги психолого-педагогической характеристики детей-билингвов 5-6 класса, кратко перечислим ключевые проблемы учащихся:
1)невысокий уровень владения русским языком приводит к возникновению языкового барьера, степень проявления которого определяется собственно уровнем владения и индивидуально-психологическими особенностями личности ребенка;
2)близкое окружение ученика не всегда может предоставить образец грамотной русской речи, что приводит к замедлению процесса освоения учащимися языка;
3)недостаточный уровень владения русским языком вызывает сложности при изучении учебных предметов школьного курса;
4)появление неуверенности в себе и сниженной самооценки учебной деятельности, большая отчужденность по сравнению с русскоговорящим учащимися;
5)довольно низкий познавательный интерес и слабая мотивация к обучению в российской школе совместно с русскоязычными детьми, что приводит к низкой успеваемости.
Для обеспечения равных возможностей обучения русскоязычных и нерусскоязычных школьников младшего подросткового возраста учителю- словеснику важен комплексный учет психолого-педагогических характеристик указанного возрастного периода и специфических трудностей детей-мигрантов, поступивших на обучение в российскую школу. Успешная языковая адаптация двуязычных учащихся возможна при учете их особенностей в создании учебных программ по русскому языку, в соответствии с которыми содержание урока призвано демонстрировать реальную речевую практику нерусскоговорящих учащихся в школе и за ее пределами, реализовывая таким образом принцип коммуникативности, а содержание и объем учебного материала должны определяться коммуникативной деятельностью конкретного урока, реализовывая принцип сознательности. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что сознательно-коммуникативный подход - это путь, который способен решить главную проблему меняющейся российской школы - увеличение притока учащихся, слабо владеющих русским языком и их последующее овладение языком на уровне, не уступающем носителям языка.
1.5 Особенности аксиологического аспекта языкового образования учащихся-билингвов
В современных условиях открытого информационного общества язык и языковое образование в целом выступают в качестве главного инструмента успешной жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе людей. При определении сущности языкового образования как ценности является исходным предположение о том, что изучение языка должно сопровождаться изучением культуры народа - его носителя. В связи с эти мы можем называть языковое образование лингвокультурным, в результате которого школьники должны стать многоязычными, но вместе с тем осознавать свою принадлежность к определенному этносу, к государству, региону проживания, быть способными к самоидентификации в мировом пространстве.
Задача обучения и воспитания в условиях многонациональной школы - усвоение человеком в процессе овладения русским языком как неродным «комплекс экстралингвистических, социокультурных знаний, навыков и умений».
Эти знания, навыки и умения характеризуют каждого учащегося-инофона как представителя определенного лингвоэтносоциума. Зачастую внеязыковая страноведческая информация в значительной мере определяется фоновыми знаниями и связями между предметами, объединяющими культуроведческие сведения науки, литературы, искусства и жизненных ситуаций. Однако учителю-словеснику необходимо учитывать то, что под лингвострановедческим компонентом нельзя понимать только сообщение фактических знаний по географии, истории, литературе и другим учебным дисциплинам. Знание подобных фактов можно считать целесообразным в той степени, в которой оно будет являться основой для развития межкультурной компетенции учащихся- билингвов. Усвоение этих знаний может способствовать понимаю учениками феноменов другой культуры в сопоставлении с их родной культурой. Отметим, что основные нормативные законодательные документы об образовании в Российской Федерации, такие как Закон «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.» и др., отражают идеи гуманистического образования, цели и задачи воспитания граждан, обладающих высокой духовностью и уважением к национальной и иноязычным культурам. Утверждение понятия «духовно-нравственное развитие» на законодательном уровне в качестве приоритета воспитания ориентирует образование на ценности и возвращает его в национальную культурную традицию.
Аксиологический подход к преподаванию русского языка характеризуется формированием у школьников взгляда на язык как национальное достояние. Это исключительно важно в условиях полиэтнической школы.
Еще в 60-е годы XX века Р. Питерс, выделяя критерии образования, в качестве первого назвал ценности, так как образовательный процесс - это передача не любого, а значимого знания, обладающего определенной ценностью. В.А. Сластенин правомерно считал, что ценности представляют собой специфические образования в структуре индивидуального сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества56. Осмысление ценностей возникает в процессе взаимодействия личности и социума. Сами ценности в процессе индивидуальной жизнедеятельности входят в структуру личности и становятся ценностными ориентациями. Таким образом, мы можем прийти к выводу о том, что сущность аксиологического подхода в образовании заключается в помощи учащемуся в отборе ценностей и формировании системы ценностных ориентаций, способной обеспечить всестороннее гармоничное развитие его личности.
В связи с этим педагог С. И. Львова пишет: «Аксиологический подход в образовании способствует духовно-нравственному воспитанию детей, развитию у них стремления к совершенству через познание ценностей отечественной культуры, помогает реализовать творческий потенциал личности, способность к самореализации и самоопределению в мире ценностей, создает условия для успешной социализации личности в современной жизни». На основании вышесказанного мы можем утверждать, что применение аксиологического подхода в обучении русскому языку необходимо в рамках обучения русскому языку детей-билингвов.
В настоящее время идея реализации аксиологического подхода в школьном преподавании русского языка становится приоритетной, так как формирование у школьников ценностного взгляда на язык способствует становлению национального самосознания личности и предполагает обучение русскому языку как национально-культурной ценности через осознание исторических взаимосвязей языка и культуры58. Владение языком является главным критерием для определения статуса образованного культурного человека, в том числе учащегося-билингва. А.Д. Дейкина справедливо полагает, что в преподавании русского языка крайне важны аспекты, происходящие от истории и культуры страны изучаемого языка и обогащающие духовно-нравственную сторону личности. В современной полиэтнической школе дни они должны быть переосмыслены и творчески осуществлены, так как качество языкового образования напрямую зависит от богатства культурной среды обучения. В своих работах А.Д. Дейкина выделяет две стороны в изучении русского языка: Первая сторона ценностного отношения к предмету и культуре основывается на знаниях и представлениях, и постигается как рациональным путем, так и эмоциональным. Вторая сторона основана на чувстве любви к языку и культуре и возникают на фоне любознательности, так как эмоциональные чувства возрастают при наличии познавательного интереса59. Синтез двух сторон связывает нравственность с образованностью, он способствует преодолению «духовной безграмотности и нравственного нигилизма», - пишет А.Д. Дейкина, характеризуя сущность аксиологического аспекта60.
В условиях модернизации российского образования реализация данных положений осуществляется в процессе введения Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения (ФГОС 3+) по русскому языку, где одним из приоритетных является аксиологический подход.
С точки зрения компетентностного подхода к обучению и воспитанию, реализованного в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения, аксиологическая направленность обеспечивается, в основном, формированием культурологической компетенции, которая предполагает «осознание родного языка как формы выражения национальной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, освоение норм русского речевого этикета, культуры межнационального общения; способность объяснять значения слов с национально-культурным компонентом».
Нам представляется очевидным, что обучение русскому языку направлено не только на развитие коммуникативной компетенции учащихся-билингвов (развитие у обучаемых способности практически использовать изучаемый язык в различных социально-детерминированных ситуациях), но и на приобщение их к национальному образу сознания носителей языка.
Проблеме формирования культурологической компетенции, например, уделяется особое внимание, поскольку русский язык это не только предмет обучения. В нем заключается историческая и эстетическая память народа, знания в разных областях общечеловеческой и национальной культуры. По мнению Е. А. Быстровой, для решения этого вопроса необходимо не только использование высказываний о многозначности и экспрессивности русского языка, но и создание системы, раскрывающей его как одну из значимых ценностей русского народа. Для создания системы нужно определить круг ценностных ориентаций и пути для их введения. Исследователи С.И. Львова63, Л.И. Новикова, Л.А. Ходякова и др. предлагают отбирать ценностно значимые компоненты национальной концептосферы - концепты, на основе которых лучше всего формировать мировоззрение учащихся. Концепт обладает главным качеством для выражения ментальности народа: «способностью концентрировать в себе результаты дискурсивного мышления в их образно-оценочном и ценностно-ориентированном представлении».
Концептуальный анализ показывает, что подсознание обращено к прецедентным словам и выражениям. Понятие «прецедентный текст» было введено Ю.Н. Карауловым и получило дальнейшее развитие в работах В.В. Красных, Д.Б. Гудкова, Н.Д. Бурвиковой и др. Прецедентные тексты представляют собой речевые образования, «значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, имеющие сверхличностный характер, т. е. хорошо известные и широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников, и, наконец, такие, обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности».
Филологи Д.Б. Гудков, В.В. Красных и др. верно полагают, что обращение к прецедентным текстам не случайно, так как они являются частью когнитивной базы, известны всем носителям языка; выступают как эталоны художественных текстов. Помимо этого, прецедентные тексты отсылают коммуникантов к фоновым знаниям, которые появляются у человека в процессе познания мира.
Формирование подобных знаний и связей является основной задачей изучения прецедентных феноменов на уроках русского языка в школе. Например, у двуязычных учащихся могут возникнуть трудности в понимании таких прецедентных высказываний, как «принести на блюдечке с голубой каемочкой», «болтун - находка для врага», «лед тронулся, господа присяжные», «короче, Склифосовский» и др., которые часто используются не только в бытовом общении, но и в СМИ.
1.6 Роль художественного текста в обучении русскому языку школьников-билингвов
Текст - ключевой элемент системы приобщения учащихся к культуре народа, поэтому большинство отечественных педагогов, например А.Д. Дейкина, В.И. Капинос, Т.М. Пахнова и др. называет его основной дидактической единицей на уроках русского языка. Цель учебных текстов - обогатить речь учащихся и расширить их культурный кругозор.
Возможность понимать людей, владеющих разными языками, т.е. инофонов, и носителей русского языка во многом зависит от их способности к восприятию текста. Поэтому текст становится одним из главных средств обучения русскому языку двуязычных учащихся, в том числе в полиэтнической образовательной среде.
Текст ‒ основная единица языка и речи, в большей степени отражающая национальное видение мира. Национально ориентированный текст на русском языке исполняет предельно важную функцию: он способствует формированию активного словарного запаса учащихся, повышению их культурологической компетенции. В этом плане значимыми и высокопрецендентными являются тексты, созданные русскими писателями-классиками: А.С. Пушкиным, Н.В. Гоголем, Л.Н. Толстым, А.П. Чеховым и другими об истории, жизни, традициях, культуре русского народа.
В зависимости от языка отображения культуры разных народов, учащийся может воспринимать и осознавать текст адекватно или неадекватно. Например, носитель русского языка, знакомясь с культурой кавказских или тюркских народов посредством текстов сочинений Л.Н. Толстого без должного культурологического комментария может неадекватно воспринимать текст, поскольку сталкивается с новой лексикой, отображающей незнакомые ему реалии, вызывающие неоднозначное понимание (тустак, турсук, бишбармак, махан и др.).
Наивысшим уровнем развития языковой личности читателя, носителя языка и школьника-инофона, изучающего русский язык, является умение адекватно воспринимать оригинальные художественные тексты, особенностью которых являются полисемия, глубина содержания и многомерность. Так, например, в поэме Н.А. Некрасова «Русские женщины» русский язык отражен максимально полно: показаны образцы книжной и разговорной речи, возвышенной и просторечной, активный и пассивный лексикон, однако противоречие между языковыми стихиями, выступившее основным стилистическим принципом текста, может вызвать трудности в понимании инофоном авторского замысла.
Художественный текст в отличие от другого вида текста, подготовленного для работы в иноязычной аудитории, наиболее труден для восприятия. Для того чтобы работа с литературным произведением оказалась эффективной, учителю-словеснику целесообразно учесть ряд факторов:
1)отбор произведений;
2)художественно-эстетическая, содержательная и познавательная ценность;
3)объем текста;
4)языковая доступность;
5)возможность сформировать систему упражнений к художественному тексту.
При отборе художественных произведений необходимо отдавать предпочтение текстам, имеющим познавательную ценность, знакомящим с особенностями русского мировосприятия, помогающим понять тайны русского характера, развивающим представление о культуре и стране изучаемого языка. К примеру, повести Н.В. Гоголя, стихотворения Н.А. Некрасова, произведения А.С. Пушкина, рассказы А.Н. Толстого и А.Т. Твардовского, сочинения И.С.Тургенева, рассказы М.А. Шолохова и А.П. Чехова.
Еще одним значимым вопросом при отборе текстов для работы с учащимися-инофонами является его объем. На наш взгляд, для чтения во время урока языка в 5 классе оптимально использовать тексты небольшие по объему - около 100 слов. Для домашних заданий учащимся полиэтнического класса можно задавать и большие по объему тексты (См. приложение 2).
Художественный текст, предназначенный для работы с учащимися- билингвами, должен быть для них доступен, синтаксическая структура простой, не перегруженной причастными и деепричастными оборотами, разными видами сложных предложений, осложняющими конструкциями. «Язык художественного произведения должен быть нормативным и общеупотребительным».
На уроках русского языка художественные тексты используются традиционно для выполнения разнообразных грамматических упражнений:
фонетических, орфоэпических, орфографических, лексико-грамматических, стилистических. Поэтому такие тексты, безусловно, должны быть насыщены изучаемым лексико-грамматическим материалом. Приведем пример заданий для пятого класса:
Обсыпается весь наш бедный сад, Листья пожелтелые по ветру летят;
Лишь вдали красуются, там на дне долин,
Кисти ярко-красные вянущих рябин…(А.К. Толстой)
Задания:
1.Подчеркнутьоднойчертойбуквы,обозначающиегласныезвуки.
Проведите фонетический разбор слов: обсыпается, листья, ярко-красные.
2.Разъяснить значение слов бедный, красуются, вянущих.
3.Объяснить знаки препинания.
4.Передать содержание поэтического текста прозаическим.
5.Назвать признаки поэтического текста.
Вместе с тем педагогу-словеснику не всегда удается подобрать учебный текст, полностью соответствующий всем вышеперечисленным критериям. В таких случаях учитель может незначительно адаптировать текст, формально и содержательно упростить художественное произведение. Например, правомерно заменить специальную лексику на общеупотребительной, добавить примечания, включающие в себя перевод новых слов и выражений, упростить сложные синтаксические конструкции и т.д.
Далее мы предлагаем некоторые виды заданий, для работы с текстом которые можно использовать на уроках русского языка. Мы предполагаем, что выполнение этих заданий поможет школьникам 5 и 6 классов усвоить и закрепить учебный языковой материал, а также познакомиться с культурой русского народа. (См. приложение 1)
Благодатным учебным материалом являются русские народные и авторские сказки. Их структура не представляет трудностей для учащихся-инофонов, поскольку русская сказка обладает легкой трехчастной структурой: зачином, эпическим повествованием с кульминацией и быстрой развязкой, содержащей определенную мораль или назидание. Например, литературные сказки А.С. Пушкина («Сказка о золотом петушке», «сказка о попе и о работнике его Балде», «сказка о рыбаке и рыбке»), С.Т. Аксакова («Аленький цветочек»), а также А.П. Платонова («Неизвестный цветок»), К.Г. Паустовского («Стальное колечко», «Заячьи лапы»), В.М. Гаршина и др.
В сказках отражается лексика, связанная с важнейшими жизненными сферами человека: семьей, бытом, взаимоотношениями между людьми, природой, животными, птицами, растениями. Сюжет многих русских сказок прост и поучителен, в текстах линейное повествование, что облегчает их понимание. Русские сказки способствуют знакомству учащихся-инофонов с историческими и культурными реалиями, традициями русского народа, лучшему пониманию его образа мышления и типичного поведения, изучения исторически сложившейся шкалы ценностей и нравственных идеалов. Наиболее целесообразными для обучения в 5 классе представляются литературные сказки С.Т. Аксакова, В.М. Гаршина, сочинения А.П. Платонова и К.Г. Паустовского, А.С. Пушкина и др., поскольку, сохранив связь с фольклорным источником, прошли литературную обработку и ориентированы на детей, обладают простыми синтаксическими конструкциями и свободой разговорного языка.
На наш взгляд, тексты литературных сказок предоставляют широкие возможности реализации различных целей обучения русскому языку. Сказки целесообразно использовать как на этапе демонстрации сложного грамматического материала, так и в процессе развития монологической и диалогической речи. Кроме того, на основе текстов сказок можно составить задания для развития письма как вида речевой деятельности. Например, учащиеся составляют собственные небольшие тексты по аналогии с прочтенными на уроке.
Предложенная система упражнений (См. Приложение 1) содействует комплексному усвоению учащимися новой лексики и фразеологии, отражающей особенности национального самосознания и способы поведения русских людей в неформальном общении.
Применение художественного текста на уроках русского языка в полиэтническом классе, на наш взгляд, является необходимым решением. Учащиеся знакомятся с разнообразием лексического и грамматического материала, в то же происходит активизация познавательной деятельности и расширение культурологических знаний. Эффективность работы над художественным текстом главным образом достигается за счет соединения различных факторов:
1)соответствие уровню языковой подготовки, возрасту и интересам обучающихся;
2)общеупотребительность языка текста и его незагруженность сложными синтаксическими конструкциями;
3)наличие различных языковых заданий, направленных на развитие всех видов речевой деятельности (слушания, чтения, говорения, письма).
В обучении двуязычных учащихся смысловому и структурному анализу текста рассматривается его проблематика, информационные единицы и общая структура, соотношение информативной и связующей частей. Наиболее эффективными, востребованными и необходимыми средствами обучения школьников, в том числе и учащихся-билингвов русскому языку, традиционно являются художественные тексты. Произведения художественной литературы предоставляют обширные возможности для изучения русской культуры, а также вызывают у учащихся стремление к размышлению, обсуждению в классе различных проблем, содействуют созданию коммуникативных ситуаций, в процессе которых происходит активное усвоение лексики и обучение русскому языку.
В I главе мы рассмотрели лингвистические, лингвометодические и психолого-педагогические аспекты проблемы явления билингвизма и билингвального обучения. В этой связи нами были проанализированы основные термины, актуальные в рамках нашего исследования, такие как «билингвизм», «интерференция», «транспозиция».
Большое внимание нами уделено исследованиям Л.В. Щербы, У. Вайнрайха, А.Д. Дейкиной и др.
Мы уточнили особенности работы с детьми-билингвами в школе и пришли к выводу, что для преодоления проблем правомерно использовать художественные учебные тексты и дидактические игры.
Мы убедились в том, что текстоориентированный подход способствует более глубокому ознакомлению двуязычных учащихся с русским языком, литературой, помогает в постижении менталитета народа и его культуры.
Для преодоления трудностей целесообразна реализация аксиологического подхода и их полное погружение в языковую и культурную среду. Реализация данного положения возможна при подборе многомерного дидактического материала, включающего, в частности:
а) текстовые материалы, с помощью которых происходит подробное знакомство с культурой России;
б) письменные задания, способствующие формированию мышления, развитию всех видов речевой деятельности и др.
2. Методика работы с учащимися-билингвами на уроках русского языка в 5-6 классе
Во второй главе описывается экспериментальная работа, проведенная нами среди школьников полиэтнических классов, представлен анализ исходного уровня знаний и определены основные сложности, возникающие у учащихся, предложена программа опытного обучения, дан конкретный текстовый материал, который может использоваться учителем русского языка на уроках, показаны результаты работы и сформулированы выводы.
Далее будет представлена экспериментальная работа, связанная с проведением школьных занятий по русскому языку и преодолением возникающих у двуязычных учащихся трудностей. Эксперимент проводился в 2016/2017 учебном году на базе ГАОУ ЦО № 548 «Царицыно».
В соответствии с результатами констатирующего эксперимента была разработана программа опытного обучения, подробно описан ход опытного обучения, а также выполнен анализ результатов, полученных в процессе данного исследования.
По окончании опытного обучения нами были сформулированы выводы по теме исследования, составлены методические рекомендации, способствующие преодолению трудностей у учащихся-билингвов, а также продемонстрированы возможности работы с текстовыми материалами.
2.1 Констатирующий эксперимент
В ходе экспериментальной работы, проведенной в 2016/2017 учебном году на базе ГАОУ ЦО № 548 «Царицыно» для определения уровня знаний учащихся нами использовались разнообразные методы исследования:
1)опрос учащихся и учителей русского языка методом анкетирования;
2)беседы с учащимися;
3)анализ устных ответов обучаемых 5-6 классов.
В процессе констатирующего эксперимента мы выяснили, что двуязычные учащиеся отличаются невысоким уровнем владения русским языком. Вследствие данного опроса мы решили, что методика работы с учащимися-билингвами нуждается в доработке.
С помощью опроса, проведенного среди учащихся и учителей методом анкетирования, нами были выявлены потребности двуязычных учащихся в восполнении пробелов в знаниях русского языка, что подтверждает необходимость проведения дополнительной работы.
Для выявления сложностей нами был проведен констатирующий эксперимент, который позволил определить, насколько эффективными будут предложенные задания и упражнения на уроках русского языка.
В констатирующем эксперименте принимало участие 65 человек.
Эксперимент осуществлялся на базе ГАОУ ЦО № 548 «Царицыно» и состоял из следующих этапов:
первый этап (сентябрь-октябрь 2016) - констатирующий - выявление сложностей;
второй этап (февраль-март 2017) - обучающий - выявление положительной динамики после проведения серии из 5 занятий в ходе опытного обучения.
В ходе исследования участникам была предложена анкета. Она содержала 11 вопросов для учащихся, а 12-й - для учителя русского языка.
В процессе составления анкеты нами был учтен этический аспект, чтобы не были оскорблены чувства опрошенных учащихся. Все участники опроса - школьники и учителя, охотно отвечали на предложенные вопросы.
Представим содержание анкеты:
1.Фамилия, имя
2.Возраст
3.Родной город. Какой язык родной?
5.На каком языке разговариваете дома?
6.Прочитайте вслух текст:
...леса в Мещере разбойничьи, глухие. Нет большего отдыха и наслаждения, чем идти весь день по этим лесам, по незнакомым дорогам к какому- нибудь дальнему озеру.
Путь в лесах - это километры тишины, безветрия. Это грибная прель, осторожное перепархивание птиц...
Закат тяжело пылает на кронах деревьев, золотит их старинной позолотой. Внизу, у подножия сосен, уже темно и глухо. Бесшумно летают и как будто заглядывают в лицо летучие мыши...
А вечером блеснет, наконец, озеро, как черное, косо поставленное зеркало.
Ночь уже стоит над ним и смотрит в его темную воду - ночь, полная звезд. (По К.Г. Паустовскому)
7.Сделайте фонетический разбор слов отдых, безветрие;
8.Образуйте разные формы от слова озеро;
9.Найдите в тексте определения;
10.Найдите грамматическую основу последнего предложения;
11.Какие темы вызывают трудности на уроках?
12. Какие трудности испытывают учащиеся? Какие темы сложнее всего воспринимаются?
Учащиеся допустили большое количество ошибок орфографического характера, продемонстрировали недостаточное знание лексики, фразеологии и афоризмов русского языка. Однако школьники проявили интерес к материалу и выразили желание восполнить знания о культуре и фразеологии русского языка.
2.2 Программа опытного обучения «Выучи русский язык!»
Программа опытного обучения рассчитана на учащихся 5 - 6 классов общеобразовательной школы. Она составлена на основе результатов констатирующего эксперимента.
Для экспериментальной работы - констатирующего эксперимента мы отобрали группу школьников в количестве 60 человек (2 класса).
Опытное обучение разработано в соответствии со школьной программой по русскому языку в 5 и 6 классах на основе УМК под ред. Н.М. Шанского.
Цель данной программы повысить интерес школьников к русскому языку, улучшить коммуникацию двуязычных учащихся, повысить знание школьного курса русского языка в лингвистическом аспекте.
Разработанная нами программа ориентирована на развитие у двуязычных школьников четырех видов речевой деятельности:
1.Говорения
2.Чтения
3.Слушания
4.Письма
Предварительно нами была составлена программа опытного обучения, состоящая из 10 уроков. Изучение материалов предложенного курса помогло учащимся расширить словарный запас, улучшить знания школьного курса русского языка, уменьшить интерференционное влияние родного языка, получить новые сведения о русской культуре, менталитете, ценностях и традициях.
Экспериментальная работа строилась на основе текстовых материалов художественного и публицистического стилей.
При разработке программы, способствующей повышению уровня владения русским языком у учащихся-билингвов, мы также подготовили комплекс разнообразных речеведческих упражнений на основе школьной программы по русскому языку.
Нами был осуществлен отбор текстов и на их основе составлены задания для пунктов «Словарная работа», «Вопросы», «Письменная работа».
Начало предтекстовой работы предполагает подготовку учителем культурологического комментария. Трудные для восприятия учащихся слова нужно предварительно выписать на доске, объяснить их значение с помощью наглядности, семантического определения, контекста, подбора синонимов и антонимов и т.д.
Предлагаемый для работы текст при необходимости можно адаптировать: слишком трудную для восприятия лексику заменить синонимами; сократить объем, если он покажется им слишком большим.
Нами в обучении были использованы тексты русской классической литературы: А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, С. Т. Аксакова, К. Г. Паустовского, М.А. Шолохова, а также материалы из культурологических источников.
К каждому из предложенных текстов мы составили вариативные задания, формирующие у учащихся необходимые лингвистические и коммуникативные умения и навыки. Основная направленность составленных нами заданий - формирование коммуникативной компетенции у учащихся-билингвов. Например, продемонстрируем задание на коррекцию ошибок, которое способствует формированию таких значимых навыков, как развитие аналитического мышления, внимания, умения формулировать и доказывать свою точку зрения. Предложенное задание основывается на принципах личностно-ориентированного и текстоориентированного подходов.
Работа с текстом начинается с беседы по вопросам: «Каких русских писателей, пишущих сказки, вы знаете?» «Есть ли такие писатели в культуре вашего народа?», «Понравился ли вам этот рассказ? Какие эмоции он вызвал?».
Учащимся необходимо высказать собственную точку зрения, обосновать позицию по содержанию текста. Данный вид заданий учит ориентироваться в тексте, отвечать на конкретно поставленные вопросы, способствуют развитию у двуязычных учащихся коммуникативной компетенции.
Предложенная программа «Выучи русский язык» способна оказать положительное влияние на процесс изучения русского языка, она позитивно воспринята учащимися, поскольку им интересно и полезно работать с предложенными учебными материалами, способствующими знакомству с русской культурой.
Представим ниже примеры заданий из программы опытного обучения «Выучи русский язык!»
Урок №1 Состав слова. Морфема как значимая часть слова (6 класс.) Цели урока:
Знать понятие «морфема», уметь: различать морфему и слог, воспроизводить морфемы на письме, определять значение приставок и суффиксов.
Содержание учебного материала:
.Составьте слова из морфем, данных учителем;
. Запомните один из главных орфографических принципов (морфемный): как бы ни менялось произношение, одна и та же морфема пишется одинаково (кроме случаев чередования);
.Посмотрите, как меняется лексическое значение слова при замене корня (лес/лис, залезать/ зализать, развивается/развевается);
. Используя известные способы проверки безударных гласных Проверьте безударную гласную в словах.
Выявлены различия в выполнении заданий:
Учащиеся с высоким уровнем владения языком пишут задания у доски и в тетради, а также выполняют следующие задания:
1)выполнение заданий по заданному условию;
2)составление словосочетаний;
3)объяснение написания слов;
4)уточнение значений слов по толковому словарю либо путем подбора однокоренных слов: пол(а/о)скать, отв(о/а) рить, об(и/о)жать, пос(е/и)деть.
В то же время школьники с низким уровнем владения языком выполняют задания в следующей форме:
1.списывание с доски;
2.поиск значений незнакомых слов в словарях;
3.выписывание из текста примеров;
4.разбор слов по составу;
5.составление словосочетаний, определение значений незнакомых слов по толковому словарю;
6.дополнительное задание: употребление слов в контексте (составление с каждым словом словосочетаний);
7.подбор однокоренных слов, другой формы слова. Совместно выполняются следующие задания:
1)комментированное письмо;
2)распределение слов на группы;
а) проверка написания при помощт подбора однокоренных слов; б) проверка с помощью разбора по составу;
3)терминологический диктант с использованием взаимопроверки. Самопроверка, взаимопроверка.
Урок №2 (Вводный) Морфология и орфография (5 класс.) Цели урока:
Знать: предмет изучения морфологии, определение орфограммы. Уметь: определять морфологические признаки самостоятельных частей речи, определять грамматическое значение окончаний в различных формах существительного, прилагательного, глагола
Содержание учебного материала:
1.Распределите слова, данные учителем, на следующие группы: а) с общим грамматическим значением;
б) с одинаковыми морфологическими признаками.
2.Определение и запись по образцу грамматических признаков слов.
3.Объясните различия самостоятельных частей речи от служебных. Нами замечены различия в процессе выполнении заданий:
1)заполнение таблиц;
2)составление лингвистических текстов «Что я знаю о морфологических признаках существительных, прилагательных или глаголов»;
3)чтение теоретического материала. Составление плана-характеристики слова как части речи.
В то же время учащиеся с низким уровнем владения языком выполняют задания в следующей форме:
1.дополнение таблиц примерами;
2.формулирование вопросов по содержанию лингвистических текстов, а затем ответы на них;
3.определение и запись начальной формы слов;
4.чтение теоретического материала;
5.запись в тетради вопросов, по которым можно определить часть речи. Школьниками совместно выполняются следующие задания:
1.Определение значения слов на основе анализа их состава;
2.Взаимоопрос;
3.Свободный диктант и его последующая взаимопроверка. Урок №3 Однозначные и многозначные слова (6 класс). Цели урока:
Знать: понятия «однозначное» и «многозначное слово». Уметь: пользоваться толковым словарем, выбирать значение многозначного слова в зависимости от контекста.
Содержание учебного материала:
.Прочитайте текст. Найдите предложение, в котором объясняется слово экзамен. Составьте в тетради словарную статью об этом слове.
. Подберите максимальное количество существительных к прилагательному «чистый».
Определены различия в выполнении заданий:
Учащиеся с высоким уровнем владения языком выполняют следующие задания:
1.выполнение задания по условию;
2.составление предложений;
3.проговаривание ситуаций/контекста использования того или иного значения слова «чистый».
В то же время школьники с низким уровнем владения языком выполняют задания с использованием толкового словаря:
1)работа со словарной статье;
2)подбор синонимичных/ антонимичных словосочетаний с уточнением значений многозначных прилагательных по толковому словарю.
Совместно выполняются следующие задания:
1.Беседа и выполнение упражнений с использованием таблицы «Основные части словарной статьи»
а) заголовочное слово;
б) грамматические пометы;
в) толкование лексического значения; г) пример употребления слова в речи.
2.Составление учащимися собственных словарных статей.
2. Распределение слов по группам (однозначные и многозначные). Урок №4 Глагол как часть речи (6 класс).
Цели урока:
Знать: понятия «постоянные» и «непостоянные признаки» глагола как части речи. Уметь: определять грамматические признаки глагола (спряжение, вид, число, лицо, род, время, наклонение).
Содержание учебного материала:
1.Перечислите грамматические признаки глагола;
2.Прочитайте текст. Определите вид и время выделенных глаголов;
3.Используя наглядный материал сформулируйте условия написания Ь в глаголах;
Нами определены различия в выполнении заданий:
Учащиеся с высоким уровнем владения русским языком выполняют следующие задания:
1)запись по образцу;
2)ответ на вопрос: «Почему глагол в неопределенной форме имеет меньше всего грамматических значений?»
3)подбор видовых пар;
В то же время учащиеся с низким уровнем владения языком выполняют другие задания, соответствующие их уровню:
1)запись по образцу;
2)выделение личного окончания глагола как показателя грамматического признака;
Совместно выполняются следующие задания:
1.Запись собственных лингвистических текстов.
2.Работа в парах. Анализ глагольных форм с проверкой написания мягкого знака в формах глаголов. Самопроверка, взаимопроверка.
3.Составление рассказа по сюжетным картинкам или по личным наблюдениям и впечатлениям.
4.Создание текста тему по выбору «Мой обычный день», «Ура! Завтра праздник», «Что я делаю по дому».
Урок №5 Род имени существительного (5 класс). Цели урока:
Уметь: определять род имени существительного по значению, по окончанию, по контексту; согласовывать прилагательные и глаголы прошедшего времени с существительными.
Содержание учебного материала:
1.Расскажите, как вы определяете род имени существительного.
2.Проверьте, пользуясь словарем, к какому роду относятся данные слова. Составьте с ними словосочетания «прилагательное + существительное»
Нами были замечены различия в выполнении заданий:
Учащиеся с высоким уровнем владения русским языком выполняют следующие задания:
1)составление лингвистического текста;
2)объяснение трудностей в определении рода;
В то же время учащиеся с низким уровнем владения языком выполняют задания в следующей форме:
1)проведение игры «Наш класс» (Назвать максимальное количество предметов, находящихся в классной комнате).
2)определение рода имени существительного;
3)