Развитие фонематического анализа и синтеза у детей с нарушением речи в процессе коррекционно-педагогической работы

Развитие фонематического анализа и синтеза у детей с нарушением речи в процессе коррекционно-педагогической работы

Развитие фонематического анализа и синтеза у детей с нарушением речи в процессе коррекционно-педагогической работы

Введение

фонетический фонологический общение ребенок

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Такая речь должна быть не только правильно оформленной с точки зрения подбора слов (словаря), грамматики (словообразования, словоизменения), но четкой и безупречной в плане звукопроизношения и звуко-слоговой наполняемости слов.

Среди разнообразных речевых расстройств в детском возрасте часто встречается фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Изучением этой проблемы занимались такие авторы как Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичева, В.К. Орфинская и другие.

Таким образом, проблема формирования фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи является актуальной, так как их развитие положительно влияет на становление всей речевой системы, а раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает коррегировать речевую функцию у дошкольников, предотвращая возникновение дисграфии и дислексии.

Целью исследования является разработка коррекционно - педагогических мероприятий, направленных на формирование комплекса фонематических процессов у детей с нарушением речи.

Предметомисследования являетсяпроцессразвития фонематического анализа и синтеза у детей с нарушениями речи в процессе коррекционно - педагогической работы.

Объектом исследования является процесс фонематический анализ и синтез у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотетически мы предположили, что у дошкольников с фонетико - фонематическим недоразвитием речи на момент поступления в школу отмечается стойкая несформированность аналитико - синтетических процессов, выступающих на уровне фонетико - фонематической структуры языка. Планомерная и систематическая отработка этих процессов в ходе коррекционного обучения будет способствовать преодолению фонетико - фонематических нарушений у детей данного контингента, создавая при этом надёжную базу для полноценного обучения их в школе.

Задачи, стоящие перед экспериментальным исследованием:

1.       Проанализировать и обобщить литературные данные, раскрывающие актуальные аспекты проблемы развития фонетико- фонематической системы языка в условиях онтогенетического и дизонтогенетического формирования речи.

2.    Разработать методику исследования фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с ФФН.

3.     Проанализировать полученные в результате констатирующего эксперимента фактические данные.

4.    Определить основные направления логопедической коррекции, направленной на отработку всех звеньев фонетико - фонемной системы языка.

Глава I. Теоретические основы проблемы изучения фонетико-фонологической системы у детей

Проблема онтогенеза общения в норме и патологии

За прошедшее полтора столетия многие учёные - психологи, лингвисты, педагоги, дефектологи, физиологи, представители других наук, в рамках которых с различных позиций исследуется речевая деятельность, изучали особенности формирования речи в онтогенезе. Среди работ отечественных ученых в первую очередь следует назвать исследования P.M. Боскис, Л.С. Выготского, Г.Л. Розенгард-Пупко, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Д.Б. Эльконина и др. Последовательность формирования детской речи в исследованиях специалистов по лингвистике определена так: от стадии лепета до семи-девяти лет [7].

Закономерностями развития речевой деятельности в онтогенезе в последнее время активно занимается особая отрасль психолингвистических знаний - онтопсихолингвистика. В течение нескольких десятилетий существования психолингвистики в рамках разных научных школ было открыто несколько теоретических концепций, в которых с психолингвистических положений была сделана попытка обнаружить общие закономерности овладения ребёнком языком и навыками речевой деятельности. Теоретическая модель, которая была разработана А.А. Леонтьевым, является преимущественно объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе. В свою очередь в его трудах дан обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами.

С одной стороны, онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие процедуры общения взрослых с ребенком, с другой - это операция развития предметной и познавательной деятельности ребёнка.

В психолингвистической концепции «речевого онтогенеза», которая принадлежит А. А. Леонтьеву, упор делается на методологические подходы великих лингвистов и психологов XIX-XX столетий таких, как:В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, В. Гумбольдт, P.O. Якобсон и др.

А. А. Леонтьев в своей концепции речевого онтогенеза (и соответственно освоения системы родного языка) выделяет ряд хронологических этапов, или «стадий»:

первый - подготовительный (с момента рождения до 1 года); второй - преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

третий - дошкольный (от 3 до 7 лет); четвёртый - школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи длится в течение первых трёх лет жизни ребёнка. Онтогенез детской речи до трех лет подразделяется на следующие три основных этапа (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом):

1)                 доречевой этап (первый год жизни), в нём выделяются периоды гуления и лепета,

2)                 этап первичного усвоения языка (дограмматический) - второй год жизни,

3)                 этап освоения грамматики (третий год жизни).

А.А. Леонтьев указывает на то, что временные рамки этих этапов чрезвычайно вариативны (в особенности ближе к трем годам); вдобавок, в онтогенезе детской речи имеет место такое явление, как акселерация - сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза.

Язык, являясь инструментом осуществления речевой деятельности, как было сказано выше, представляет собой систему специальных знаков и правил их сочетания.

Знаки языка, помимо внутреннего содержания, имеют и внешнюю форму - звуковую и письменную. Ребёнок начинает овладение языка с усвоения звуковой формы выражения языкового знака.

Закономерности образования фонетической системы речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом изучения многих авторов, таких, как: P.M. Боскис, Е.М. Верещагина, А.Н. Гвоздева, Г.А. Каше, Ф.А Pay, Д. Слобина и др. Материал этих исследований подытожены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: В.М. Белянина, АА. Леонтьева, Шахнаровича, и других.

Овладение артикуляцией звуков речи - очень трудная задача, и, хотя ребёнок начинает «упражняться» в выговаривании звуков уже с полутора- двухмесячного возраста, для освоения речепроизносительными навыками ему нужно три-четыре года. У всех детей с нормальным развитием существует отчетливая последовательность в овладении звуковой формы языка и в формировании предречевых реакций: гуление, лепет и его «усложненный вариант» - т. е. модулированный лепет [16, 18, 23].

Ребёнок рождается на свет, и своё рождение он знаменует криком. Крик

это первая голосовая реакция ребёнка. Деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата активизируют и крик, и плач ребёнка.

Для ребёнка первого года жизни «речевой тренинг» в выговаривании звуков - это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ему удовлетворение. Ребёнок неутомимо, в течение многих минут, может повторять один и тот же звуки таким образом упражняться в его артикулировании.

У всех детей отмечается период гуления. Уже в полтора месяца, а затем

в два - три месяца ребёнок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, у-гу, бу и т. д. Именно эти звуки в последующем становятся фундаментом для становления членораздельной речи. У детей всех народов мира гуление (по своим фонетическим характеристикам) одинаковое.

На четвёртом месяце усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, и т. д. Ребёнок в ходе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая от этого удовлетворение. Ребёнок гулит тогда, когда он сухой, чистый, выспавшийся, не голоден и здоров. Если кто-то из родных находится рядом и начинает «разговаривать» с малышом, тот с наслаждением слушает звуки и как бы «подхватывает» их. Ребёнок старается подражать взрослым, на фоне такого положительного эмоционального контакта, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Ближе к шести месяцам звуки, которые произносятся детьми, начинают походить на звуки их родного языка. Этот феномен был проверен в следующем психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которые были носителями разных языков (таких, как английского, немецкого, испанского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах. Лишь при прослушивании магнитофонных записей шести - семимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности услышать и узнать звуки родного для них языка.

В период гуления (модулированное голосом произнесение отдельных звуков, по своим характеристикам соответствующих гласным) звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности; б) «фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции); в) константности артикуляционных позиций (имеет место большой и в значительной мере случайный «разброс» артикуляций); г) релевантности, т. е. соответствия этих артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка [13].

Эти нормативные особенности звукопроизношения мало-помалу начинают проявляться в период лепета. В данный период складывается «синтагматическая организация» речи: формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, свидетельствующие о формировании у ребёнка физиологического механизма слогообразования.

Речевые проявления ребёнка спустя два - три месяца приобретают новое «качество». Появляется замкнутая последовательность слогов, объединенная мелодикой, акцентуацией и единством уклада артикуляционных органов - своеобразный эквивалент слова. Эта структурно - организованная звуковая продукция, в основном, «хореична»: «слова» имеют ударение на первом «слоге», независимо от особенностей родного языка ребёнка. Псевдослова нужны только лишь для проявления той или иной «витальной» потребности или ещё не до конца осмысленного «оценочного» отношения к внешнему миру, не имеют ещё предметной отнесенности. «Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример - [н'а] как реакция на кормление и сигнал о голоде)» [11, с. 177].

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно переходит в лепет.

В 8,5-9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом [18, 25].

В возрасте девяти-десяти месяцев появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова. В возрасте 10-12 месяцев ребенок все существительные употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов. Традиционно считается, что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой [22].

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 месяца) связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений, соответствующих, по концепции Л. С. Выготского,

«синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам» [25]. В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи. «Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной „речи“, то сейчас вся речь ребенка становится словесной» [13, с. 177].

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык как целостную систему знаков, ребенок осваивает звуки сразу как фонемы. К примеру, фонема [р] может произноситься ребенком по-разному - в нормативном варианте, грассирующе или картаво. Несмотря на то что ребенок пока не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он достаточно быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.

По данным ряда исследований, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых [18, 23]. Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по-своему».

Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освоения языка создает собственную промежуточную языковую систему. Впоследствии звонкость (определяемая звучностью голоса) становится контрастным дифференциальным признаком речевого звука, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных. Ребенок не в состоянии заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д] - он умеет его произносить, но считает, что этот звук может стоять только в начале слова. Позже данная «система правил» корректируется, и ребенок «доводит» ее до системы языка взрослого [18, 23]. Когда речь идет о фонетической стороне речи, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы адекватно воспринимать его дифференциальные признаки. Это иллюстрируемся следующим примером диалога взрослого с ребенком:

–  Как тебя, девочка, зовут?

–        Малина (т. е. Марина).

–        Малина?

–        Нет, Малина.

–        Ну, я и говорю - Малина!

–        Малина, Малина!

–        А, так тебя Мариной зовут?

–        Да, Малиной!

Из приведенного примера видно, что ребенок, не умеющий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппозиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не может в своем произношении выразить различие между правильным и ненормативным вариантом.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что сначала ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению.

Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни средства языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Вдобавок, на данном этапе постепенное овладение малышами грамматических категорий является типичным признаком активного речевого развития детей.

В сей период позволительно выделить самостоятельный «подэтап «физиологического аграмматизма», когда ребёнком используются в своём общении предложения без должного грамматического оформления слов и словосочетаний, которые их составляют: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет машины»). При речевом развитии, которое соответствует норме, данный период занимает промежуток времени от нескольких месяцев до полугода.

У детей в преддошкольный период речевого развития возникают различные фонетические нарушения, например, большинство звуков родного языка ими пропускаются (не произносят вовсе), переставляются, заменяются наиболее простыми по артикуляции. Эти изъяны речи, которые определяются как «физиологическая дислалия» обосновываются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата и вдобавок неполным уровнем развития фонематического восприятия (восприятия и дифференциации фонем). Одновременно типичным для данного периода является достаточно уверенное повторение детьми интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т. д.

Самый благоприятный и интенсивный период в становлении речи ребёнка приходится на первые 3 года жизни. Об этом должны быть проинформированы родители и воспитатели. Становление речевой деятельности возможно будет задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде, в случае если условия формирования в данный отрезок времени неблагоприятны.

Большинство родителей оценивают речевое развитие своего малыша только по степени правильного произношения звуков. Естественно, данное отношение к речи ребёнка можно назвать ошибочным, так как главные критерии становления речи детей определяются своевременным развитием навыка правильного употребления своего лексического запаса в речевом общении с окружающими, в разнообразных структурах предложений. К возрасту 2,5 - 3 лет ребёнок должен использовать 3 - 4-словные предложения с многообразными грамматическими формами (беги - бежит - бежим - не бегу; кошка - кошке - кошку).

Для дошкольного периода «речевого онтогенеза» характерно наиболее интенсивное речевое развитие ребёнка. Зачастую в увеличении объёма словарного запаса можно заметить качественный скачок. Постепенно ребёнок активно начинает использовать все части речи. В этот период образуется структура языковой способности, которая постепенно формирует навыки словообразования.

После трёх лет дети, которые имеют хороший уровень речевого развития, довольно легко и свободно общаются, используя грамматически правильно построенные простые предложения. Также они употребляют в своей речи некоторые виды сложных предложений. Это происходит благодаря динамичному протеканию процессов усвоения языка. В данный промежуток времени активный словарь детей в своём объёме имеет 3-4 тысячи слов.

В дошкольный период мы можем наблюдать довольно быстрое и активное становление фонетической стороны речи, дети начинают овладевать умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. При этом бывает достаточно поправить ребёнка всего лишь один - два раза, дать образец в виде правильного произнесения и устроить небольшую «речевую практику» в правильном произнесении слова, в то время как ребёнок начнёт довольно быстро пользоваться новым словом в своей самостоятельной речи.

Контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих помогает развивающийся навык речеслухового восприятия.

«Чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языка) у детей образуется именно в этот период, что, в свою очередь, обеспечивает употребление в экспрессивной речи всех грамматических категорий и форм слов.

К концу дошкольного периода становления речевой деятельности ребёнок в норме осваивает развёрнутую фразовую речь, которая фонетически правильно оформлена. Отступления от орфоэпических норм устной речи, которые выражаются в отдельных «фонетических» и «грамматических» ошибках, не имеют стойкого фиксированного характера и при помощи взрослых довольно легко исчезают.

Если у детей достаточно развит уровень фонематического слуха, то они быстрее овладевают навыками звукового анализа и синтеза, что, в свою очередь, является благоприятным условием для усвоения грамоты в период школьного обучения.

Речь ребёнка как средство общения со взрослыми и сверстниками, в преддошкольный период, напрямую зависит от конкретной наглядной ситуации общения. Она носит достаточно выраженный ситуативный характер, осуществляясь в диалогической форме.

Закономерности становления связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием описываются в трудах Л.П. Федоренко, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. Данные авторы подчёркивают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях детей с нормальным речевым развитием уже в возрасте двух - трёх лет [11, 15, 19]. В возрасте пяти - шести лет дети начинают активно постигать монологическую речь, потому что к этому времени подходит к концу процесс фонематического развития речи и дети в основном овладевают морфологическим, грамматическим и синтаксическим строем родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.).

К дефектам звукопроизношения можно отнести: отсутствие или искажение звуков, замены и смешения звуков (устойчивые или неустойчивые). Обследование звукопроизношения проводится в процессе деятельности ребёнка и в ходе общения с логопедом [4, с.76].

На протяжении долгого времени считалось, что обследовать звукопроизношение, так же, как и говорить о его дефектности, можно только после пяти лет - контрольного времени для формирования звуковой стороны речи. В настоящее время большое внимание уделяется ранней диагностике развития речи детей.

В момент становления развернутой фразовой речи иногда можно диагностировать патологические факты в развитии звукопроизношения. Показатели дефектности звукопроизношения: различного рода искажения, которые свидетельствуют о формировании неверного артикуляционного уклада: боковые звуки, велярные (губные) звуки, межзубные согласные.

Данные дефекты - это результат высоких требований к ребёнку со стороны родителей. Причина нарушения формирования навыков звукопроизношения: несовершенство строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Когда у ребёнка имеется проблема звукопроизношения, то необходимо обследование строения двигательных функций артикуляционного аппарата и состояния фонематического восприятия.

Строение и функции артикуляционного аппарата

При нарушении двигательных функций артикуляционного аппарата наблюдается дефект звуковой стороны речи.

К причинам нарушений в звуковой сфере речи относятся отклонения или дефекты в строении артикуляционного аппарата. Ребёнок в период овладения фонематической системой языка, ориентируется на акустическое соответствие своей речи окружающим. Высокий уровень возможностей усвоения системы языка в раннем дошкольном возрасте позволяет это сделать достаточно успешно, независимо от индивидуальных особенностей строения органов артикуляции. Но некоторые отклонения от нормы в строении артикуляционного аппарата препятствуют формированию правильного звукопроизношения.

При наличии рубцов губы после операции, усиленного слюноотделения или снижения тонуса мышц, своеобразного выражения лица ребенка - очевидной становится необходимость углубленного исследования звуковой стороны речи, а также строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Фонематическое восприятие

Фонематическое восприятие в основном нарушено вместе с дефектами звукопроизношения, но иногда встречаются самостоятельные проявления фонематического недоразвития при нормальном формировании остальных сторон речи. Именно поэтому нарушение фонематического восприятия является одним из главных факторов риска появления дислексии и дисграфии в период школьного обучения. Поэтому развитие фонематического восприятия является обязательным разделом в формировании речи детей дошкольного возраста и особенно в последний год перед школой.

Грамматический строй речи

Русский язык очень сложен по своей грамматической структуре. Даже взрослым людям его трудно освоить. Во многих случаях можно встретить в речи образованного человека присутствие просторечных грамматических форм (например, «ехай», «больше одна тысяча триста двадцати»).

Когда общаешься с детьми дошкольного возраста, всегда следует помнить, что у них процесс становления грамматических норм не завершён.

Дошкольники, как правило, приводят к единообразию грамматические нормы и правила. Это явление объясняет тот факт, что дети раннего и среднего дошкольного возраста к существительным множественного числа будут добавлять окончание «ы», добавленные к основе (например, «стулы, лобы, окны).

Также необходимо учитывать, что ребёнок в дошкольном возрасте овладевает устной формой речи и поэтому грамматика, которой он владеет, будет грамматикой устной речи [7, с101]. В устной речи дети, как правило, употребляют диалектизмы, которые используют взрослые в окружении. Это объясняет тот факт, что дошкольники самостоятельно не понимают эти грамматические формы. Для этого нужно специальное обучение.

Связная речь

Связная речь ребёнка является важным показателем его речевого развития. Она имеет две формы: диалогическую и монологическую. Дети в возрасте 4 - 5 лет уже должны овладеть заданиями по составлению рассказов различного рода: описательный рассказ по памяти, с опорой на предмет или картинку, повествовательный рассказ по одной сюжетной картинке или серии сюжетных картинок.

Данные задания будут выполняться более качественно и успешно в том случае, если они напрямую будут зависеть от коммуникативной значимости данной темы для ребёнка. Поэтому задание, например, на составление рассказа не должно носить искусственный характер. Оно должно быть частью беседы или игры. Самые успешные темы для рассказа - это эмоционально значимые события для ребёнка. Рассказ - описание может быть посвящён любимой игрушке, а текст в виде повествования - проведённому дню на прогулке. Картинки, о которых говорится в данном случае, должны быть достаточно реалистичными, чтобы не вызывать у ребёнка затруднений при узнавании на них объектов.

Развитие фонематической системы в онтогенезе

Данный период длится в промежутке от одного года до семи лет. Фонематическая система состоит из следующих элементов:

фонематический слух, фонематическое восприятие, простые и сложные формы фонематического анализа, фонематический синтез и фонематические представления.

Предназначение фонематической системы были описаны В.К. Орфинской в 1960 году. [19]

1.  Смыслоразличительная функция (при изменении одной фонемы или одного смыслоразличительного признака меняется и сам смысл).

2.   Слухопроизносительная дифференциация фонем (каждую фонему можно отличить от другой по ряду признаков: акустически и артикуляционно).

3.     Фонематический анализ (любое слово можно разложить на составляющие его фонемы).

Фонематической стороне речи помогает работать речеслуховой анализатор. Его периферический отдел находится в кортиевом органе. Он принимает слуховую информацию, включая речевые звуки.

К коре головного мозга информация передаётся благодаря проводниковому отделу. Этот отдел анализирует информацию, определяя местоположение источника звука. В осуществлении данной функции принимают участие передаточные звенья.

У речеслухового анализатора центральный отдел - это височный отдел полушария, который является доминантом по речи, центр Вернике, в котором анализируется звучащая речь: идёт контроль наличия звука в слове, его особенностей звучания, количество и последовательность звуков в слове, а также различение на слух звуков, близких по акустическим параметрам.

Фонематическая сторона речи в онтогенезе развивается постепенно.

В развитии детей наблюдается раннее формирование фонематического слуха. Функционирование слухового анализатора начинается с первых часов жизни новорождённого. Ж. Ж. Руссо говорил о том, что дети начинают слышать разговоры с самого рождения. Поэтому с ними начинают разговаривать задолго до того, как они начнут понимать сказанное, а уж тем более отвечать на обращённую к ним речь. Из этого можно сделать вывод, что их ухо не воспринимает звуки так же отчётливо, как наше. [1]

Чтобы речь ребёнка развивалась, нужен полноценный слух. Маленькие дети имеют инертный орган речи, говорит Ж.Ж. Руссо. И поэтому он мало- помалу пытается воспроизводить окружающие его звуки. Для этого нужно, чтобы первые услышанные ребёнком звуки, были «редки, легки, ясны, часто повторялись». [1]

У новорожденного ребёнка в период онтогенеза можно наблюдать реакции на звуковые раздражения. При первой реакции на звук у малышей расширяются зрачки, задерживается дыхание, появляются некоторые движения. После двух недель, ребёнок начинает реагировать на голос человека, который к нему обращается. Он прекращает плакать, начинает прислушиваться.

К концу первого месяца ребёнка уже можно успокаивать колыбельной. Ж.Ж. Руссо говорил о том, что весёлые, разнообразные песни и звуки забавляют малышей. Но он был против бесполезных слов, которые не понимает малыш, помимо интонации. [3, с.81]

Под конец второго месяца ребёнок начинает определять, откуда идёт звук. Он поворачивает голову в сторону источника звука и следит глазами за говорящим.

В промежутке от трёх до шести месяцев смысловое значение определяет интонация. В это время малыш учится дифференцировать интонацию. Он начинает показывать свои переживания: плачет, когда интонация резкая и оживляется, когда ласковая.

Когда появляется лепет, ребёнок начинает подражать артикуляции губ, которую видит у взрослого. При многократном повторении кинестетического ощущения от движений, двигательный навык артикулирования закрепляется.

В возрасте шести месяцев ребёнок начинает произносить некоторые фонемы или слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба и др.). Это происходит путём подражания.

Подражая, ребёнок начинает перенимать все элементы речи, которую слышит: тон, темп, ритм, мелодику и интонацию.

Слуховой анализатор продолжает развиваться в последующие месяцы первого года жизни ребёнка. У ребёнка появляется тонкое различение звуков окружающего его мира, голоса людей. Он начинает всевозможными способами отвечать на них. Но в этом возрасте ребёнок воспринимает слово как единый звук, который обладает своей ритмико-мелодической структурой. Но звуки, которые входят в его состав, ребёнок воспринимает ещё диффузно и поэтому могут быть заменены на другие, которые акустически более сходны. В конце первого года дети улавливают интонацию и ритм, на втором году жизни они начинают более точно дифференцировать звуки, звуковой состав слова.

Ребёнок, который нормально развивается, уже к двум годам различает все тонкости родной речи, понимает, реагирует на слова, которые отличаются одним звуком (бочка - почка). Именно так идёт формирование фонематического слуха, тонкого, систематизированного, с помощью которого различают и узнают фонемы родного языка. В возрасте 3 - 7 лет у детей усовершенствуется навык слухового контроля за собственным произношением. Они приобретают умение исправлять его в некоторых ситуациях.

За счёт улучшения фонематического восприятия ребёнок в возрасте 3 -

4        лет начинает дифференцировать гласные, согласные звуки. Далее идёт дифференциация мягких и твёрдых согласных, и в конце дети дифференцируют сонорные, шипящие и свистящие звуки. [2, с.73]

Для лучшего развития детской речи, должны быть усовершенствованы слуховое восприятие и окружающая речевая среда. Об этом писал И. Г. Песталоцци.

При нормальном речевом развитии ребёнок должен дифференцировать все звуки уже к 4 годам. Другими словами, у него должно быть развито фонематическое восприятие - различение фонем и определение звукового состава слова. Обычно в этот период заканчивается формирование звукопроизношения.

Для формирования правильного произношения у ребёнка должны быть развиты способности анализа и синтеза речевых звуков (должен быть сформирован определенный уровень развития фонематического слуха, который обеспечивает восприятие фонем языка). Для того, чтобы происходило фонематическое восприятие звуков речи, слуховые и кинестетические раздражители должны взаимодействовать. За счёт дифференциации этих раздражителей, возможно вычленять отдельные фонемы. Но не стоит забывать о первичной форме аналитико-синтетической деятельности, которая играет немаловажную роль в обобщении ребёнком признаков одних фонем и отличии их от других.

Ребёнок сравнивает свою речь с речью окружающих благодаря аналитико-синтетической деятельности. В результате этого формируется звукопроизношение. [2, с.109] Если анализ или синтез недостаточно развиты, то страдает развитие произношения в целом. Но для овладения чтением и письмом недостаточно одного наличия первичного фонематического слуха, который нужен для повседневного общения. Такие авторы, как А. Н. Гвоздев,

В. И, Бельтюков, Н. Х. Швачкин смогли доказать, что надо развивать более высокие формы фонематического слуха, которые служат для деления слова на составляющие их звуки детьми, установления порядка звуков в слове, т.е. для анализа звуковой структуры слова.

Фонематическое восприятие - специальные действия по анализу звуковой структуры слов (Д. Б. Эльконин). В связи с обучением грамоте данные действия развиваются в ходе специального обучения, во время которого детей обучают средствам звукового анализа.

Процесс мысленного расчленения на составные элементы разных звукокомплексов (сочетаний звуков, слогов и слов) называется фонематический анализ.

Фонематический анализ делится на два типа: простой и сложный.

В.К. Орфинская писала, что простые формы фонематического анализа возникают спонтанно (дети 4 - 5 лет), сложные - при специальном обучении (с 6 лет).

Фонематический синтез - это мысленный процесс соединения частей в целое.

Фонематические представления - способность, при которой осуществляется фонематический анализ слов в уме, на основе представлений.

Характеристика фонетико-фонематического недоразвития речи

Р.Е. Левина в психолого-педагогической классификации речевых нарушений детей с фонетико-фонематическим недоразвитием выделила в отдельную группу. Данные дети характеризуются нормальным слухом и сохранным интеллектом. У них нарушаются два компонента: произношение и фонематический слух. [4]

Дефект речи охватывает всю звуковую сторону в том случае, если оппозиционные звуки смешиваются, заменяются. При этом имеет место быть недоразвитие фонематических процессов. Неправильное произношение, которое можно наблюдать при такой патологической речи, обычно называют фонетико-фонематическим недоразвитием. [5]

Лишь у 10 - 20 % детей, находящихся в подготовительной группе, можно обнаружить фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

ФФН проявляется у детей, которые страдают дизартрией, ринолалией и дислалией, представленной в двух формах: акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической.

Фонетические нарушения проявляются в неправильном произношении изолированных звуков и из групп, исключая сопровождающиеся проявления. Их можно описать следующим образом: у ребёнка, вследствие разнообразных факторов, таких как неправильное анатомическое строение или движение органов артикуляции, а также подражание неверной речи окружающих, формируется и автоматизируется искажённое произнесение некоторых звуков. Благодаря этому речь становится невнятной, но остальные её элементы нормально развиваются.

Если у ребёнка имеются фонематические нарушения, то он неправильно произносит некоторые звуки, недостаточно чётко их дифференцирует, не видит разницу в акустическом и артикуляционном произнесении оппозиционных звуков. Вследствие этого дети плохо осваивают звуковой состав слова.

Если звуковая сторона речи развивается в соответствии с нормой, её формирование идёт в двух направлениях, которые между собой связаны: овладение нужной артикуляции и системы признаков звуков, которая нужна, чтобы из дифференцировать.

В лингвистических исследованиях (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле и др.) говорится о том, что у каждого языка имеется своя фонематическая система, в которой звуковые показатели выступают в роли сигнала,

различения смысла (фонема), а остальные признаки звуков незначительны (вариант). Звуковой состав языка полностью пронизан противопоставлениями. Если изменить один признак, то смысл слова поменяется кардинально.

Звуки дифференцируются путём выделения существенных признаков и отделяются от маловажных, которые не несут фонематического значения.

Для звукопроизношения детей, страдающих ФФН, характерны следующие специфические недочёты:

4)  Сложные в артикулировании звуки заменяются более простыми;

5)  Звуки в речи употребляются нестойко;

6)       Некоторые звуки произносятся искажённо;

7)       Группы звуков не дифференцируются. [4, с.71]

Кроме нарушенного звукопроизношения дети с ФФН имеют недоразвитие фонематической системы языка. В первую очередь страдает фонематический слух. Эти дети не дифференцируют фонемы в речевом потоке. Серьёзно может страдать понимание речи, если нарушенный фонематический слух затрагивает огромное количество фонем (Мама солит огурцы в почке).

У таких детей формирование простых и сложных форм фонематического анализа происходит с запозданием. У них не сформирован фонематический синтез. Также можно наблюдать у таких детей серьёзные нарушения фонематических представлений.

Характерное нарушение звукопроизношения у детей с ФФН говорит о низком уровне сформированности фонематического восприятия. Эти дети с трудом выполняют задание, где требуется поднять карточку, когда произносится определённый звук или слог. Также огромные трудности дети испытывают при выполнении задания, где требуется повторение за логопедом определённых слогов с оппозиционными звуками (например, ра - ла, та - да). Большие затруднения у них вызывают задания, в которых требуется самостоятельно подобрать слова, начинающихся на определенный звук, выделить первый звук в слове, найти картинки на заданный звук и т.п. При несформированном фонематическом восприятии фонемы на слух нечётко различаются как в собственной, так и в чужой речи. Также страдает звуковой анализ и синтез. Таким детям сложно анализировать звуковой состав речи.

Если фонематическое восприятие недостаточно развито, то невозможно формирование звукового анализа.

Если нарушается артикуляция слышимого звука, то возможно ухудшение его восприятия (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Н. Х. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия).

От уровня сформированности фонематического слуха зависит усвоение детьми звукового анализа. Недоразвитие фонематического восприятия может нарушаться у детей по - разному:

1. Фонематическое восприятие может нарушаться первично. При этом недостаточно сформированы предпосылки к усвоению звукового анализа.

2.       Фонематическое восприятие может быть нарушено вторично. Имеются дефекты речевых кинестезий из-за нарушений анатомических и двигательных органов речи. Нарушен важный механизм развития произношения: нормальное слухопроизносительное взаимодействие. [23]

Нарушения фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может лишь тот, кто понял звуко-слоговое строение слов». [9, .97]

У детей с ФФН отмечается несформированность как простых, так и сложных форм фонематического анализа - т.е. им не доступна операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Простые формы фонематического анализа - это выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова (с четырех лет); выделение начального ударного гласного из слова (с пяти лет). Эта форма по данным В.К. Орфинской при нормальном онтогенезе появляется спонтанно. Более сложные формы фонематического анализа - вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). Сложные формы фонематического анализа - это определение количества звуков в словах - количественный анализ (с шести лет); определение последовательности звуков в слове - последовательный анализ (с шести лет); определение места звука в слове по отношению к другим звукам - позиционный анализ (с шести лет). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения (В.К. Орфинская).

А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». [7, с115]

У детей данной группы так же оказывается несформированным и фонематический синтез (с шести лет) - им не доступен процесс соединения частей в целое. Например, они не могут составить слово из звуков, предъявленных в обычной последовательности: м, а, к - мак

Фонематический синтез - процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи, фонематического восприятия и формирования навыков звукового анализа и синтеза слов.

Глава II. Экспериментальное исследование фонематического анализа и синтеза у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Характеристика экспериментальной группы детей

Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа № 1179" в старшей логопедической группе в течение двух месяцев.

В экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей в возрасте 5 лет. Часть детей экспериментальной группы испытывала трудности в обучении. В основе этих трудностей лежало неумение удерживать внимание. Некоторые испытуемые были недостаточно дисциплинированы, не всегда быстро организовывались на какую-либо деятельность, мыслительные операции и познавательная деятельность у них были нарушены. Также один из детей экспериментальной группы воспитывался в семье с двуязычием, что сказывалось на речи данного ребенка. Слух и интеллект детей экспериментальной группы сохранны.

Речевой статус экспериментальной группы детей: практически у всех отмечались нарушения звуковой, лексико-грамматической, семантической сторон речи. Обратимся к более детальному рассмотрению звукопроизносительной стороны речи данных детей, проявляющейся в неточности артикуляции некоторых звуков - фонетические нарушения (искаженное произношение), в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях (один звук заменялся другим), отдельные звуки в речи детей отсутствовали. У большинства детей экспериментальной группы отмечалось искажение слоговой структуры слова: замены, пропуски, перестановки, добавление звуков и слогов.

Словарный запас экспериментальной группы детей ниже возрастной нормы. В активном словаре преобладали существительные и глаголы. В свободных высказываниях у испытуемых преобладали простые предложения. Соответственно фонетические и фонематические процессы у большинства из них находились на низком уровне.

В результате детального обследования детей экспериментальной группы совместно с логопедом были поставлены следующие диагнозы: у 6 детей было выявлено ОНР (2 уровень речевого развития) и 4 детям был поставлен диагноз ОНР (3 уровень речевого развития).

Задачи, организация и методика исследования фонематических процессов у дошкольников

Для выявления уровня развития фонематического восприятия, анализа и синтеза дошкольников нами был подобран диагностический инструментарий, позволяющий всесторонне исследовать данный процесс, включающий 3 блока заданий.

Целью первого блока заданий было изучение состояния фонематического восприятия у детей с фонетико - фонематическим недоразвитием речи.

Цель второго блока: изучение операций фонематического анализа у детей экспериментальной группы.

Цель третьего блока заключалась в изучении операций фонематического синтеза.

Согласно современным представлениям о структуре дефекта, для дошкольников с ФФН характерно сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка. Отличительным признаком является незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающей работы.

В диагностический пакет вошли следующие задания.

I        блок «Фонематическое восприятие».

1.       Обследование фонем на невербальном уровне.

1) Инструкция: если услышишь звук С хлопни в ладоши.

Н, П, С, Д, З, Ш, Ч, В, С, Ж, Ц, Т, Ф, Ш, Ж, С, З, Ц, Ш, С, Ж, Ц, Ч, С, С, З.

Критерии оценки:

5        баллов-правильно выполняются все задания;

4 балла-единичные ошибки, исправляются самостоятельно; 3 балла-ребёнок не дифференцирует свистящие звуки;

балла-при выполнении задания требуется помощь логопеда; 1 балл-задание не выполняется.

Цель задания: выявление умения выделить звук из ряда звуков, акустически похожих.

2.       Отражённое воспроизведение ряда слогов.

1) Инструкция: слушай внимательно и повтори за мной.

СА-ША, ШО-СО-ШО, СЯ-ЩЯ-СЯ, ЗУ-ЖУ, ЗА-ЖА-ЗЯ, ЗО-ЖО-ЗО

СУ-ЦУ, СЫ-ЗЫ-ЗЫ, СЯ-ЗЯ-СЯ, ЦА-СА-ЦА, СА-ЦА-ЦУ, СЫ-ЦЫ-СЫ

ЖИ-ЖИ-ШИ, ШО-ШО-ЖО, ЖУ-ШУ-ЖУ, ЧУ-ЩУ, ЧА-ЧА-ЩА, ЩИ-ЩИ-ЧИ

ПА-БО-ПЫ, БО-БО-ПО, БА-ПО-БЫ, ГО-КУ-ГА, КА-ГА-КО, ГА-ГА-КА

ТО-ДУ-ТЫ, ДО-ТУ-ТА, ТУ-ДА-ДО, ФО-ВУ-ФЫ, ВЫ-ФО-ВУ, ФУ-ФО-ВА

РА-ЛА-РО, ЛА-ЛО-РА, РУ-РА-ЛА, ЦА-ТЯ-ТЯ, ТЮ-ЦУ-ТЮ

ТО-ДО-НО, МА-БА-ПА, ПО-БО-ТО, ПА-БА-ПА

ХУ-КУ-ГУ, БЫ-БИ-БИ, НО-НУ-НУ

Критерии оценки:

баллов-задание точно воспроизводятся;

балла-имеются единичные случаи ошибочного воспроизведения;

балла-задание выполняется в медленном темпе, в большинстве серий ряды воспроизводятся неточно;

балла-большинство заданий выполняются только после повторных проговариваний, при этом чаще всего ряды воспроизводятся неверно, иногда ошибочно-слоговые пары;

балл-задания не выполняются.

Цель задания: выявление сформированности слухоречевой памяти (возможности восприятия, удержания в памяти определённого количества слогов и переводе акустического образа в артикуляторный).

II       блок «Звуковой анализ»

1.       Звуковой анализ слов.

1)       Инструкция: Послушай слова и скажи, какой звук слышишь в начале слова.

АНЯ, УТРО, ОЛЯ, ИНЕЙ, УГОЛ, АСТРА, АЗБУКА, ОСЛИК, АИСТ, ИРА, УМНЫЙ, АРБУЗ

2)       Инструкция: если услышишь звук С, то хлопни в ладоши.

СОМ, МАК, НОС, КОСА, УТКА, МИСКА, ДЕРЕВО, АВТОБУС, ЛОПАТА, САНКИ.

3)       Инструкция: какой первый звук в слове.

ДОМ, СОК, СУП, СОМ, ВОЛ, НОС, ТОПОР, САМОЛЁТ, КОЗЫ, МАША, ШКАФ, КОЛОБОК, ЛУНА, СТОЛЫ, СОЛЬ, ФОНАРЬ.

4)       Инструкция: какой последний звук в слове.

МАК, ДОМ, ТОПОР, ПАЛЕЦ, САМОЛЁТ, ЛАНДЫШ, ЛУЖОК, ГРАЧ, ДИВАН, ПАРК, ТРОЛЛЕЙБУС, ГЕНЕРАЛ.

Критерии оценки:

баллов-правильно выполняются все задания;

балла-единичные ошибки, не исправляются самостоятельно;

балла-единичные ошибки в заданиях 1, 2, задания 3, 4 выполняются с большим количеством ошибок;

балла-задания выполнены с большим количеством ошибок; 1 балл-задания не выполняются.

Цель: определить умение детей вычленять звук из состава слова в соответствии с указанной позицией.

Экспериментатор использовал следующий вид помощи: интонационное выделение звука в слове.

2.       Различение на слух оппозиционных фонем на материале слов и предложений.

1)       Инструкция: если я правильно назову картинку, хлопни в ладоши, если неправильно-не хлопай.

Картинки: санки, шляпа, старушка, птенец. ШАНКИ-ФАНКИ-СЯНКИ-САНКИ-ТАНКИ ПТЕНЕЦ-ПТЕНЕСЬ-ТИНЕТЬ-ПТИНЕЧ

ФТАРУФКА-ШТАРУШКА-СТАЛУСКА-СТАРУШКА-СТАЮСЬКА

СЛЯПА-ШЬЯПА-ФЛЯПА-ШЛЯПА-ХЛЯПА БАМАН - НАМАН - БАНАН - БАНАМ АЛЬНОМ - АЛЬБОМ - АЛЬМОН - АЛЬПОМ

МИТАНИН - ФИТАМИН - ВИТАЛИН - ВИТАМИН КЛЕТКА - КЛЕТТА - КЛЕНКА - ТЛЕТКА

2)       Инструкция: повтори за мной предложения. ШЛА САША ПО ШОССЕ И СОСАЛА СУШКУ.

СТЕРЕГЛА ЦЫПЛЯТ ВАРВАРА, А ВОРОНА ВОРОВАЛА.

НЕ ВОДИЛИ ФАНЮ В БАНЮ, ИСКУПАЛИ В ВАННЕ ФАНЮ.

Критерии оценки:

баллов-все задания выполняются верно;

балла-часть заданий выполняется с ошибками, но они исправляются самостоятельно;

балла-ошибки исправляются после повторного воспроизведения;

балла-часть заданий недоступна, при выполнении требуется повторное воспроизведение;

балл-задания не выполняются.

Цель заданий состояла в определении способности детей отличать слова, сходные по звуковому составу и выяснение сформированности слухоречевой памяти.

III      блок «Звуковой синтез»

1)       Инструкция: составь слово из этих звуков.

У, МС, О, КШ, У, МД, О, МЖ, У, КМ, А, КК, А, Ш, А

С, О, Д, АК, О, З, АС, Т, О,ЛШ, А, Л, У, НН, О, Р, К,А

Цель задания заключалась в определении умения ребёнка объединять отдельные элементы в единый звуковой комплекс.

2)       Инструкция: отбери картинки со звуком С.

САМОЛЁТ, РЫБА, СЫР, ТЕЛЕФОН, СУМКА, КНИГА, СОСНА

3)       Инструкция: прослушай слово с переставленными звуками или слогами, воспроизвести его правильно:

Н-С-Ы-СЫН, Р-Г-У-К-КРУГ, ШАД-ЛО-КА-ЛОШАДКА.

Критерии оценки:

баллов-правильно выполняются все задания;

балла-единичные ошибки, исправляются самостоятельно;

балла-правильно выполнены задания 1 и 2, при выполнении задания 3 требуется повторение слов (помощь логопеда-название звука или слога);

балла-правильно выполнено задание 1, при выполнении задания 2 требуется помощь логопеда, задание 3 не выполняется;

балл-задания не выполняются.

Максимальное количество баллов, начисляемых за успешное выполнение всех проб методики, равно 25. Если принять эту цифру за 100%, то по аналогии с оценкой успешности выполнения заданий, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения тех или иных речевых проб или всех заданий методики и соотнести её с одним из четырёх уровней:

уровень (высокий)-83-100% (20-24 балла)

уровень (средний)-41%-83% (10-20 балла) 2 уровень (низкий)-16%-41% (4-10баллов)

уровень (очень низкий)-12% (3 балла)

Можно дать следующую краткую характеристику данных уровней сформированности фонематического восприятия:

уровень-развитие фонематического восприятия в норме;

уровень-развитие фонематического восприятия чуть ниже нормы;

и 1 уровни свидетельствуют о системной речевой патологии, где отмечается несформированность фонематических процессов.

Сложив баллы за все перечисленные показатели, можно получить искомые величины, сравнить их с максимальной оценкой и между собой. Эта информация должна быть учтена при разработке стратегии коррекционного воздействия. При качественном анализе результатов выполнения речевой методики выявлялись наиболее нарушенные стороны фонематического восприятия и анализировалось соотношение речевых нарушений с отклонениями со стороны различных сторон познавательной деятельности.

Анализ полученных результатов

Обратимся к анализу результатов, полученных нами в ходе выполнения детьми основных заданий экспериментальной методики.

Таблица №1. Сводная таблица результатов

Условные обозначения: О.н.у.-очень низкий уровень Н.у.-низкий уровень С.у.-средний уровень В.у.-высокий уровень

Исследование фонематических процессов у детей с фонетико - фонематическим недоразвитием проводилось нами методом индивидуального эксперимента, который состоял из трёх блоков заданий, направленных на выявление уровня сформированности их фонетико - фонематических представлений.

При затруднениях в ходе выполнения заданий в качестве помощи использовались стимулирующие вопросы. Большинству детей экспериментальной группы требовалась достаточно развёрнутая помощь экспериментатора.

В ходе исследования были выявлены существенные различия в уровне сформированности фонематического слуха, умственных действий языкового анализа и синтеза у детей с фонетико - фонематическим недоразвитием речи.

Рассмотрим результаты, полученные в ходе выполнения всех трёх блоков экспериментальных заданий.

Проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод об уровне развития фонематического восприятия у детей экспериментальной группы по всей методике и по отдельным блокам методики. А также можно сделать вывод об уровне развития фонематического восприятия у каждого ребёнка в целом по всей методике и по отдельным её блокам.

Общий показатель уровня сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН-низкий (2 уровень), что свидетельствует о недоразвитии фонематического восприятия. Из таблицы №1 видно, что на среднем уровне развития фонематического восприятия (3 уровень) находятся 4 ребёнка обследуемой группы (40%). На низком уровне (2) -шестеро дошкольников (60%), на 4 и 5 уровнях (высокий, очень высокий) не оказалось ни одного ребёнка с ФФН. Анализ результатов по каждому заданию методики показал, что наибольшие затруднения у детей с ФФН вызывают задания №4 (различение на слух оппозиционных фонем на материале слов и предложений) -4 дошкольника находятся на очень низком уровне (1), 3 ребёнка находятся на низком уровне (2); №5 (звуковой синтез) -8 детей на очень низком уровне (1) и 2 ребёнка на низком уровне (2). Эти данные представлены в таблице №2.

Таблица №2Распределение детей по уровням успешности выполнения каждого задания диагностической методики

Из таблицы №2 видно, что дети экспериментальной группы наиболее успешны при прохождении задания №1 (Обследование фонем на невербальном уровне). По этому блоку диагностической методики среднегрупповой показатель оказался средним.

Самые невысокие среднегрупповые результаты (очень низкий уровень) дети показали при прохождении задания №5 (звуковой синтез слов).

По остальным заданиям методики дошкольники с ФФН обнаружены низкие результаты.

Проанализируем результаты по каждому блоку методики.

Гистограмма №2

При выполнении задания №1 диагностической методики дошкольники с ФФН оказались более успешны: 60% детей находятся на среднем уровне, 20% на высоком уровне, 20% показали низкие результаты. Среднегрупповой показатель-средний уровень. Старшие дошкольники в основной массе правильно анализировали услышанные фонемы. Встречались небольшие неточности при анализе схожих фонем. Характерными для данной группы детей явились ошибки в смешении согласных звуков по глухости - звонкости (С - З). Отдельные из них были связаны с недостаточной дифференциацией звуков Т - С - Ц. Помимо перечисленных ошибок нами были отмечены смешение шипящего Ш со свистящим С. Наибольшее количество ошибок обнаружилось у детей, страдающих сигматизмом, что свидетельствует о наличии зависимости между фонетическим дефектом и уровнем фонематического слуха.

Задание №2 вызвало существенные трудности у детей экспериментальной группы. 70% испытуемых продемонстрировали низкий результат, 30% детей находятся на среднем уровне. Среднегрупповой показатель-низкий уровень. Испытуемые старшие дошкольники в основной массе неправильно воспроизводили ряды слогов. Наибольшие затруднения были вызваны слогами, состоящими из акустически близких звуков (ХУ - КУ

- ГУ, БЫ - БИ - БИ, ШО - СО - ШО, ЗО - ЖО - ЗО, БО - БО - ПО). В процессе выполнения данного задания были зафиксированы явления антиципации у 2 человек (ДО - ДО - НО или ТО - НО - НО вместо ТО - ДО - НО, ХУ - ГУ - ГУ вместо ХУ - КУ - ГУ - происходит предвосхищение наиболее акустически сильного звука) и персеверации у 4 испытуемых (БЫ - БЫ - БИ вместо БЫ - БИ - БИ). У одного дошкольника были обнаружены оба указанных явления.

Результаты выполнения испытуемыми второго задания первого блока свидетельствует о влиянии несформированности фонематического слуха на формирование артикуляторного образа, что, в свою очередь, даёт основание говорить о стойких нарушениях сенсо - моторного механизма акустического восприятия и воспроизведения речевых звуков.

При выполнении детьми экспериментальной группы заданий на звуковой анализ слов были обнаружены следующие особенности: 20% дошкольников имеют высокий и средний уровни, 60% детей оказались на низком уровне. Среднегрупповой показатель-низкий уровень. Дошкольники с ФФН успешно выделяли первый гласный звук в словах. Некоторые из них испытывали трудности в задании, где необходимо было хлопнуть в ладоши, если услышишь нужный звук. Большинство детей не справились с заданиями, где надо было назвать первый и последний согласный звук.

Наибольшее количество ошибок было допущено при выделении согласного звука в начале слова. 20% испытуемых (2 человека) выделяли ударный гласный звук в положении после согласного (в слове КОЗЫ - О вместо К), 10% дошкольников (1 человек) определяли звук акустически более выраженный (МАША - Ш вместо М), 30% испытуемых (3 человека) вычленяли не первый звук в слове, а первый слог (ТОПОР - ТО, вместо Т).

Необходимо отметить, что исправление указанных типов ошибок достигалось с помощью интонационного выделения звука в слове экспериментатором. На основе громкого проговаривания у детей достаточно успешно осуществлялся процесс выделения первого и последнего звуков в слове.

На основании полученных результатов нами был сделан вывод о неумении детей с фонетико - фонематическим недоразвитием выделять звук в заданной позиции; о невладении ими навыком расчленения слога (слова) на составляющие его элементы.

При выполнении задания №4 30% дошкольников обнаружили средний и низкий результаты, 40% детей находятся на очень низком уровне успешности выполнения задания. Среднегрупповой показатель- очень низкий уровень. При выполнении первого теста дети были более успешны и правильно в большинстве случаев указывали на верно произнесённое слово. Второй тест, где требовалось повторить скороговорку с оппозиционными звуками, вызвал трудности почти у всех дошкольников с ФФН.

Все зафиксированные ошибки имели характер смешения звуков в слове по признаку глухости - звонкости (Б - П: ПАНАМ вместо БАНАН), по способу образования (М - Н: БАМАН вместо БАНАН), по месту образования (Т - Н: КЛЕНКА - КЛЕТКА). Анализ результатов выполнения этого задания позволяет сделать вывод о том, что основной причиной трудностей дифференциации слов является недостаточное развитие фонематического анализа у детей экспериментальной группы.

По результатам выполнения задания №5 дети экспериментальной группы оказались наименее успешными. Это задание вызвало трудности у большинства из них: 80% детей не справились с заданием и 20% дошкольников находятся на низком уровне успешности. Среднегрупповой показатель-очень низкий уровень. Наибольшие трудности у старших дошкольников с ФФН вызвали тесты, где требовалось собрать слово из звуков, данных через звуковой сигнал и воспроизвести правильно слово с переставленными звуками и слогами. Также затруднения вызвал синтез слов сложной звуко - слоговой структуры. Зафиксированные ошибки были характеризованы нами следующим образом:

1.       Сокращение слова, проявляющееся в пропуске звука или слова (КАШ вместо КАША, ЛУН - ШАЛУН) было обнаружено у 2 испытуемых. В основе данных ошибок, на наш взгляд, лежит несформированность целостного восприятия, в результате чего происходит восприятие ударной части слова и акустически наиболее выраженных звуков.

2.       Добавление в звуковой состав синтезируемого слова звука из предыдущего звукокомплекса (КАШМА вместо КАША) отмечалось у 1 дошкольника.

3.       Ошибки, обусловленные неудачной попыткой реализации механизма «упреждающего синтеза» (ШАЛУХА вместо ШАЛУН), имели место у 2 детей.

4.       Составление иных слов, содержащих в своём составе некоторые из предъявляемых звуков (РАК или КОРА вместо НОРКА), отмечалось у 3 испытуемых.

Таким образом, можно сделать вывод о низком уровне сформированности фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста, имеющих ФФН. Общегрупповые результаты свидетельствуют о том, что дети данной категории неуспешны при выполнении заданий №2

«Отражённое воспроизведение ряда слогов и слов» (низкий уровень), №3

«Звуковой анализ слов» (низкий уровень), №4 «Различие на слух оппозиционных фонем на материале слов и предложений» (очень низкий уровень), №5 «Звуковой синтез слов» (очень низкий уровень). При выполнении заданий №1 «Обследование фонем на невербальном уровне» старшие дошкольники с ФФН более успешны и находятся на среднем уровне успешности по среднегрупповым показателям.

Анализ результатов выполнения испытуемыми заданий первого блока эксперимента позволяет сделать вывод о недостаточном уровне сформированности у большинства из них фонематического восприятия, находящегося на более ранних этапах становления, нежели у детей с нормальным речевым развитием. Степень развития фонематического восприятия зависит от фонетического дефекта.

Анализируя результаты выполнения детьми экспериментальной группы заданий второго блока, можно сказать, что у большинства из них отмечается недостаточный уровень сформированности аналитической деятельности.

Сопоставляя результаты выполнения заданий первого и второго блока эксперимента, можно сделать вывод о том, что для овладения фонематическим анализом необходим достаточный уровень сформированности фонематических процессов.

Анализ полученных в ходе экспериментального исследования результатов позволяют нам сделать вывод о наличии взаимосвязи между состоянием фонематического восприятия, степенью сформированности операций фонематического анализа и уровнем развития звукового синтеза.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза у детей с нарушением речи

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

Детям, у которых имеется фонетико-фонематическое недоразвитие, должен быть усвоен определённый объём основных знаний, умений и навыков, необходимый им в последующем для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Логопедическая работа, проводимая нами, состояла из следующих разделов: формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и формирование навыков звукового анализа и синтеза слова.

В процесс коррекционного обучения также входил определённый спектр знаний об окружающем мире, соответствующий словарный запас, речевые умения и навыки, усвоенные детьми в этот возрастной период.

В ходе правильного произношения звуков мы также отрабатывали:

развитие внимания к морфологическому составу слов и изменение их сочетаний в предложении;

воспитание умения правильного составления простых распространенных и сложных предложений, использование разнообразных конструкций предложений в связной речи;

усовершенствование связной речи, работа с текстом (рассказом, пересказом с постановкой какой-нибудь коррекционной задачи);

формирование навыков словообразования, внимания к эмоционально -

оценочному значению слов;

развитие произвольного внимания и памяти.

В процессе коррекционной работы с детьми, имеющими фонетико- фонематическое недоразвитие, мы учитывали закономерность процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которая складывается путём постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

Коррекционно - воспитательная работа более эффективна, если дети чётко организованы, находясь в детском саду. Также нагрузка была рационально распределена в течение всего дня, правильно продумана координация и взаимодействие всех участников коррекционной работы: учителя - логопеда, ребёнка, педагога и родителей.

Рабочая программа определяла задачи организации деятельности участников коррекционного процесса в течение всего года. Логопедическое обследование проводилось в период с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. Индивидуальные и подгрупповые занятия проводились с 15 сентября по 15 мая.

Занятия с каждым ребёнком проводились 2 - 3 раза в неделю, как индивидуальные, так и фронтальные. С учётом каникул количество подгрупповых занятий - 33. Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели, соответствовало требованиям к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.-1249-03.

Организация образовательной деятельности заключалась в следующем: фронтальные и индивидуальные коррекционные занятия.

Работа родителей заключалась в следующем: игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребёнка; контроль за выполнением заданий и произношением ребёнка; совместное выполнение домашнего задания и оформление тетради ребёнка.

Программа, на которую мы опирались в процессе коррекционной работы, состояла из двух блоков: блок 1 - фонетика и фонематический слух, блок 2 - формирование навыков звукового анализа и синтеза.

При выборе программного материала учитывалась структура дефекта детей с ФФН.

Первый блок (по фонетике и фонематическому восприятию) календарно соответствовал содержанию блока № 2 (формирование навыков звукового анализа и синтеза). Каждый из этих блоков обязателен для подгруппового занятия по устранению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников. Проведение фронтальных занятий было возможно в тех случаях, когда дети уже правильно произносили звуки, либо они скоррегированны на индивидуальных занятиях.

На индивидуальных занятиях формировалась правильная артикуляция нарушенных звуков, их постановка, автоматизация, шла работа по развитию фонематического слуха и восприятия.

Дефекты звукопроизношения исправлялись нами индивидуально. Это зависело от речевых особенностей детей и индивидуальным перспективным планом. Для постановки звуков по максимуму привлекались все анализаторы.

При постановке звука в первоначальный период внимание детей акцентировалось на важные элементы артикуляции изучаемого звука. Это лишь один из этапов изучения нового звука.

Приёмы коррекции подбирались индивидуально. Это всё зависело от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. На этапе закрепления артикуляции работа осуществлялась по следующему принципу: позиция звука (от наиболее лёгкой для произнесения к наиболее трудной). Позицию мы определяли совместно с логопедом, учитывая особенности артикуляционной базы родного языка. Учитывались следующие нюансы:

-    при первоначальной постановке надо отбирать звуки, которые принадлежат к разным фонетическим группам;

-  звуки, которые путает ребёнок в своей речи, должны быть отработаны поэтапно и отсроченно во времени;

-   Заключительный этап - закрепление изученных звуков происходит в процессе дифференциации близких фонем.

При отборе материала для правильного закрепления произношения звуков мы старались соблюдать определённые условия. Речевой материал должен был одновременно способствовать расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

В ходе знакомства с окружающей средой обеспечивалось дальнейшее увеличение объёма речевой практики. Благодаря этому реализовывалась коррекционная направленность обучения, ребёнку предоставлялись благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения. Во время фронтальных занятий проводились совместные игры. Они были необходимы для обеспечения межличностного общения, разнообразных видов деятельности, которые развивали коммуникативную, планирующую и знаковую функции речи.

На фронтальных занятиях шла работа над легко и правильно произносимыми звуками. Это звуки раннего онтогенеза, восприятие которых опирается на чёткие слуховые и кинестетические ощущения. В результате образовалась такая последовательность в изучении звуков:

Гласные: У, А, И, Э, О, Ы.

Согласные: П, П', Т, К, К', М, М', Л', X X', j, С, С', 3, 3', Б, Б', Г, Г', Т', Д', Т, Д, Ш, Л, Ж, Р, Р', Ч, Ц, Щ.

Во время работы по формированию фонематического восприятия делался упор на: узнавание неречевых звуков, различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру; различение слов, близких по своему составу; дифференциацию слогов и фонем.

Осуществление более простых форм фонематического восприятия (умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове) происходило на базе уточнённых произносительных навыков.

На всех этапах обучения большое внимание уделялось дифференциации звуков. Как только мы совместно с логопедом добивались правильного произнесения звука, начиналась работа по сравнению на слух этого звука со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Как только усвоена артикуляция второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, работа по дифференциации шла не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации).

В системе обучения изучаемые звуки и те или иные формы анализа соответствовали. При подготовке детей к обучению грамоте использовалась определённая последовательность упражнений: сначала это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов.

Фонематический слух мы развивали по нижеприведённому плану:

1.  Формирование действия выделения звука на фоне слова (есть данный звук в слове или отсутствует).

2.  Формирование действия вычленения звука из начала и конца слова (по вопросам: "Какой первый звук в слове? Какой последний в слове?")

3.  Выделение ударной гласной из слова.

4.  Определение места звука слове (после какого звука слышится звук в слове? Перед каким?)

Детям с фонетико-фонематическим недоразвитием речи во время обучения навыкам звукового анализа нужна была дополнительная опора (слуховая и зрительная). Поэтому на подгрупповых занятиях по формированию фонетической стороны речи мы широко использовали зрительные символы гласных и согласных звуков.

Формирование фонематического восприятия

Благодаря фонематическому восприятию определяется процесс узнавания и различения как отдельных фонем, так и фонематических рядов слов. Если фонематическое восприятие сформировано, то слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Ребёнок узнаёт слова благодаря акустико-артикуляторным признакам всего слова в целом. В норме процесс формирования фонематического восприятия происходит спонтанно и заканчивается в дошкольном возрасте.

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием в отличие от своих сверстников находятся на более ранних ступенях развития фонематического восприятия. Все это обуславливает необходимость проведения коррекционной работы по формированию функций фонематической системы языка.

Развитие фонематического восприятия осуществлялось нами, начиная с самых первых этапов логопедической работы и сочеталось с усвоением и закреплением артикуляционных навыков на основе созданного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями.

Начиналась эта работа на материале неречевых звуков, постепенно охватывая все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Параллельно с этим с самых первых занятий мы проводили работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Постепенно вводили упражнения, требующие распределения внимания, когда перед детьми были поставлены сразу две-три задачи. Сюда мы отнесли упражнения, направленные единовременно на дальнейшее закрепление навыков произношения и на развитие слухового внимания и памяти, повторение воспринятых на слух различных звуковых или словесных сочетаний, отбор слов, в которых содержится определенный звук. Таким образом, происходит развитие внимания к звуковой стороне речи.

Опираясь на методический подход Н.А.Чевелевой, в системе работы логопеда, направленной на развитие у детей способности дифференцировать фонемы мы выделяли ряд этапов.

Первый этап заключался в следующем: в процессе специальных игр и упражнений мы у ребёнка развивали способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти занятия способствовали развитию слухового внимания и слуховой памяти.

На первых занятиях мы предлагали детям послушать звуки за окном: Что шумит? Кто кричит? Кто разговаривает?

Затем давали задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни.

Далее мы проводили серию специальноорганизованных игр.

Рассмотрим описание некоторых из них.

1.        Логопед выбирает водящего и говорит ему закрыть глаза или повернуться спиной. Затем он прячет игрушку и предлагает водящему найти её, ориентируясь на силу ударов в барабан. Когда ребёнок находится близко к месту, где спрятана игрушка, барабан бьёт громко, если он удаляется от неё, то удары становятся тихими.

2.        Детям предлагают встать в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен показать, за спиной какого ребёнка звенел колокольчик.

На протяжении второго этапа работы мы учили детей различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Для этого был проведён целый ряд игр. Приведём примеры некоторых из них.

1.        Логопед назначает водящего, который встаёт спиной к детям. Дети начинают по очереди называть его имя. Водящий на слух должен определить и показать, кто назвал его имя. Дальше идёт усложнение игры: все дети начинают звать водящего («Ау!»), а тот отгадывает, кто его звал. Заключительный вариант усложнения игры: водящий произносит «Ау!» то громко, то тихо, а дети отгадывают, далеко или близко он находится. Затем каждый ребенок по очереди произносит «Ау!» то громко, то тихо - в зависимости от того, что скажет логопед («Далеко ушел в лес»; «Близко зовет, от самой опушки»).

2.       Детям раздаются картинки с изображением домашних животных - взрослых и детенышей. Логопед начинает произносить каждое из звукоподражаний то низким, то высоким голосом («Му-у», «Бе-е»). Дети должны поднимать соответствующие картинки, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса.

На третьем этапе работы ребёнка учат различать слова, близкие по звуковому составу. Сначала мы проводили следующую игру.

. Логопед демонстрирует детям картинку, громко и чётко называя изображение: «вагон». Затем даёт следующее объяснение: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте.

Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши». Далее он начинает произносить:

«вагон - вакон - фагон - вагом» и т.д.

Следует отметить, что мы начинали со слов простых по звуковому составу и постепенно переходили к сложным.

Усложнить эти игры-упражнения можно следующим образом: дети будут реагировать на неверно сказанное слово не хлопками, а подниманием кружка из цветного картона. Сначала ребёнку предлагается поднимать красный кружок, если слово произнесено неверно, в дальнейшем - красный, если заметят ошибку, и зелёный, если слово произнесено верно.

. Логопед вывешивает на доску картинки, названия которых похоже звучат, например: рак, мак, лак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи. Далее он называет 3-4 слова, а дети выбирают соответствующие картинки и расставляют их на доске в названном порядке.

На четвертом этапе мы учили детей различать слоги. Работа начиналась со следующей игры.

Логопед произносит ряд слогов, например: па-па-па- на. Дети должны определить лишний слог: на. Затем мы усложняем слоговые ряды, например: но-на-но; га-га-ка-га; ба-па-ба-ба.

На пятом этапе мы стремились научить детей различать фонемы родного языка. При этом начинали с дифференциации гласных звуков, например, со следующей игры.

Детям раздаются картинки с изображением поезда, девочки, птички. Логопед объясняет: «Поезд гудит у-у-у; девочка плачет а- а-а; птичка поет и- и-и». Затем каждый звук произносится отдельно (а-а-а, у-у-у, и-и-и). Во время произнесения звуков дети поднимают соответствующие картинки.

Далее идёт усложнение игры. Варианты:

1.       Логопед произносит звуки кратко.

2.       Детям раздают вместо картинок кружки трёх цветов, объясняют, что красный кружок соответствует звуку а, жёлтый - звуку и, зелёный - звуку у.

3.       В ряд гласных а, у, и логопед включает другие звуки, например, о, ы, э, на которые дети не должны реагировать.

Аналогично проводится работа по различению согласных фонем.

Формирование дифференциации звуков мы осуществляли с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности тех или иных анализаторов определяются характером нарушения дифференцировок (Лалаева Р.И.).

Использование кинестезий при различении звуков требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи. Умение различать положение губ отрабатывается первоначально на звуках и-у, поскольку различие в положении губ при произнесении этих звуков значительно. Различия в способе образования звуков (смычка или щель) уточняются в процессе дифференциации звуков ш - т, ж-д. Обращаем внимание на то, что при произнесении звуков ш и ж кончик приподнят, но не касается альвеол, а при произнесении т и д образуется смычка. Различие в работе голосовых складок при произнесении звонких и глухих отрабатывали сначала на звуках, не смешиваемых в произношении. Такая предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к работе по развитию слухопроизносительных дифференцировок.

Логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации пар смешиваемых звуков включала два этапа: первый - предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; второй - этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе мы последовательно уточняли произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводилась по следующему плану:

5.        Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

6.       Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него.

7.       Формирование умения определять наличие звука в слове. Детям предлагаются слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.

8.        Выделение слова с данным звуком из состава предложения.

На втором этапе мы проводили сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществлялась в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Основная цель этого этапа - различение звуков, поэтому в речевой материал мы включали слова со смешиваемыми звуками.

Формирование фонематического восприятия является подготовительным этапом, на основе которого у детей будет проходить формирование операций звукового анализа и синтеза.

Формирование звукового анализа и синтеза

Функция фонематического анализа довольно сложна и многопланова. Она включает простые и сложные формы анализа звуковой структуры слова.

Основываясь на данных В.К.Орфинской, мы выделили следующие формы оперирования фонемами:

1.  Узнавание звука на фоне слова (определение наличия или отсутствия его в слове).

2.       Вычленение первого и последнего звуков из слова.

3.       Определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

Развитие фонематического анализа осуществлялось нами постепенно. Простые формы фонематического анализа возникают спонтанно. Сложные формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) мы формировали в процессе специального обучения, в ходе овладения грамотой (Р.И.Лалаева).

Развитие фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительной дифференциации. Чем точнее представляет ребёнок звуковую структуру слова, место каждого звука в нём, тем чётче определяет он его характер, правильнее дифференцирует звуки речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отмечаются затруднения, связанные с реализацией всех форм фонематического анализа. Для них не может быть рекомендована обычная методика формирования операций звукового анализа и синтеза. Рассмотрим систему обучения нормально развивающихся детей фонематическому анализу.

Д.Б.Эльконин считал звуковой анализ слов сложным умственным действием и подходил к его формированию так же, как и формированию любого умственного действия.

Основные этапы формирования умственного действия были сформулированы П.Я.Гальпериным:

1.       Этап составления предварительного представления о задании.

2.       Этап освоения действий с предметами.

3.       Этап освоения действия в плане громкой речи.

4.       Перенос действия в умственный план.

5.       Окончательное становление умственного действия.

Д.Б.Элькониным были выделены следующие этапы формирования действия чтения:

1  этап. Формирование фонематического анализа.

2        этап. Освоение системы гласных фонем, их обозначение буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы.

этап. Освоение системы согласных фонем, их обозначение буквами и формирование основного механизма чтения.

Обратимся к более подробному рассмотрению первого этапа. Автор определил следующие стадии формирования фонематического анализа.

1     стадия. Интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова, при котором создается общая модель последовательности фонем. Для установления порядка фонем детям предлагается картинка, на которой изображается предмет, слово - название, которое нужно проанализировать. Под картинкой чертится графическая схема фонемного состава слова, состоящая из клеток по числу фонем. Ребёнок получает несколько одноцветных фишек. Он фиксирует каждую выделенную фонему, ставя фишку в очередную клетку, и заполняет последовательно всю схему. Графическая схема является средством фиксации и контроля.

2        стадия. Дифференциация гласных и согласных звуков, знакомство с ударением. На этой стадии дети заполняют схему фонемного состава фишками, разными по цвету и форме, учатся выделять и обозначать ударение.

          стадия. Дифференциация твёрдых-мягких и звонких-глухих согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове. На данном этапе вводятся новые обозначения: твёрдые и мягкие представлены фишками разного цвета, а звонкие и глухие - на тех же фишках специальным значком.

Путь формирования фонемного анализа идет от наиболее общих свойств фонемного состава слова к более конкретной и дифференцированной фонемной структуре. Во время работы мы использовали разнообразные приёмы, которые развивали фонематический слух: сопоставление моделей фонемного состава слов между собой и установление их сходства и различия; придумывание по заданной модели ряда слов, имеющих одинаковую фонемную структуру.

Следующая ступень - снятие графической схемы, а затем фишек и переход от громкого проговаривания слова сначала к проговариванию шепотом, а затем к действию, производимому в уме со звуковым образом слова. Можно считать формирование действия законченным, а общую ориентацию в фонемной системе языка созданной лишь тогда, когда ребёнок может произвести фонемный анализ слова в уме, правильно определив последовательность фонем, дав их характеристику и указав их общее количество и место.

В конце данной стадии Д.Б.Эльконин считает целесообразным познакомить детей с возможностью трансформации одного слова в другoе при изменении гласного и согласного.

Изложенная методика формирования звукового анализа, как отмечалось выше, ориентирована на нормально развивающихся детей. У них сформирована фонематическая система, и основной задачей является перевод уже созревших произносительных функций в план осознанной деятельности.

Детей с недоразвитием фонематических представлений необходимо постепенно подвести к овладению звуковым анализом и синтезом.

На более позднее время переносится членение предложений на слова. Членение слов на слоги не вводится до тех пор, пока дети не научатся выделять звуки из простейших слов (Г.А.Каше). Выделяется длительный период, в течение которого дети подготавливаются к звуко-слоговому анализу слов простейшей слоговой структуры (СГС, СГСГ).

Анализ слова на составляющие его звуки представляет собой сложную психическую функцию, которая требует высокого уровня развития аналитико- синтетической деятельности. Элементарным считается выделение звука на фоне слова. Более сложная форма - вычленение первого или последнего звука из слова и определение его места в нём (начало, середина, конец). Самая сложная форма фонематического анализа - определение

последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком).

В системе реализуемой нами коррекционной работе учитывалась сложность различных форм этой функции и последовательность её формирования в онтогенезе. В связи с этим мы выделяли следующие этапы формирования звукового анализа и синтеза у детей с недоразвитием фонематических представлений:

I   этап. Подготовительный. Основной единицей обучения на данном этапе является отдельный звук и звук, выделенный из состава слова. Овладение простыми формами фонемного анализа происходит в определенной последовательности.

1.  Выделение звука на фоне слова.

Умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, от произносительных особенностей. Ударные гласные выделяются легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или середины. Щелевые и сонорные звуки вычленяются лучше, чем взрывные. При этом щелевые легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки, наоборот, легче выделяются из конца слова. С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его из конца слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается не как самостоятельный, а как оттенок согласного звука.

Работу по выделению звуков на фоне слова мы начинали с артикуляторно простых (м, н, х, в). Вначале уточнялась артикуляция согласного. При этом обращалось внимание на звучание, характерное для каждого звука, определялось наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.

Затем детям предлагалось определить отсутствие или наличие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Сначала наличие звука определялось и по слуху, и на основе собственного произношения, затем - только по слуху или только на основе собственного произношения, и на третьем этапе по слухопроизносительным представлениям, в умственном плане. После того как у детей было сформировано умение определять наличие согласного, находящегося в начале или в конце слова, мы предлагали им для анализа слова, в которых заданный звук находился в середине.

2.  Вычленение звука из начала и конца слова.

а) Вычленение первого ударного гласного из слова.

Работа начиналась с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок.

Дети с речевой патологией затрудняются в определении временной последовательности звуков (раньше - позже, перед - после), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременная (Р.И.Лалаева). В связи с этим важно обратить внимание на различение понятий «раньше - позже», «первый - последний». Различение этих понятий закрепляется с опорой на зрительное восприятие звуков. С помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков дети определяли, что, например, в сочетании и-у первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку).

Определение ударного гласного в начале слова проводилось в трёх вариантах: а) на слух, когда слово произносится логопедом; б) после произнесения слова ребенком; в) на основе слухопроизносительных представлений.

б) Вычленение первого согласного из слова.

Вычленение первого согласного звука из слова осуществлялось детьми труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключалась в расчленении слова на составляющие его звуки. При этом

особую трудность представлял прямой открытый слог. Развитие функции фонематического анализа по вычленению первого звука из слова мы проводили после того, как у детей было сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

в) Определение конечного согласного в слове.

Определение конечного согласного проводилось вначале на обратных слогах. Это умение воспитывалось последовательно и опиралось на ранее сформированное действие по определению наличия звука в конце слога или слова. Мы предлагали детям слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам - сам, ук - сук и т.п. Они определяли конечный согласный в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производилось непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произнесении слова, далее на основе слухопроизносительных, фонематических представлений. Действие считалось закрепленным, если ребенок, предварительно не называя слово, умел определять конечную согласную.

г) Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

Прежде всего детям предлагалось определить место ударной гласной с односложных и двусложных слов. При этом гласные произносились протяжно, интонированно. Затем дети переходили к определению места согласного звука в слове.

На подготовительном этапе они также овладевали анализом и синтезом обратных слогов. Для формирования этих действий ими выполнялись упражнения с фишками (красным обозначаются гласные звуки; черным - твердые согласные; позднее - синие для обозначения мягкости согласных). Дети упражнялись в составлении и чтении обратных слогов, а позднее (после устных упражнений) - в произношении, анализе и синтезе прямых слогов.

В конце подготовительного этапа ребёнок оказывался способным анализировать обратные слоги типа ГС и прямые слоги типа СГ. В результате дети были подготовленны к анализу слов типа СГСГ.

II   этап. На данном этапе работы мы учили детей делить слова на слоги. Слоговой анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слов. Слово делится на слоги; затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Степень сложности слогового анализа слова во многом зависит от характера составляющих его слогов и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки теснее слиты в произношении, чем в закрытом. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Закрытый слог более труден в произносительном плане, так как звуки, составляющие его, менее слиты в произношении и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить обратный или открытый слог на составляющие его звуки легче, и в процессе слогового деления дети часто выделяют вместо одного слога два, называя звуки (у-т-ка). В процессе логопедической работы необходимо особое внимание обращать на выделение обратного и закрытого слогов как единого целого.

В процессе развития слогового анализа и синтеза мы учитывали поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа велась с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия (схема слова, в которой длинной полоской обозначено слово, короткими - слоги). В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществлялся в плане громкой речи. На последующих этапах работы оказывался возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухопроизносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства дошкольникам предлагались следующие задания:

отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать произнесение слова по слогам движением руки справа налево и слева направо. Одновременно с этим мы использовали приём восприятия нижней стороной ладони движений нижней челюсти.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки слова. С целью успешного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласный необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова. Логопедическую работу по дифференциации гласных и согласных мы начинали с уточнения представлений об этих звуках, о различении их акустических и произносительных признаков. Уточнялось, что гласные и согласные звуки отличаются по способу артикуляции и по характеру звучания. Обращалось внимание на то, что гласный образует слог, является слогообразующим звуком.

III    этап. Овладение сложными формами фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звуков в слове).

При развитии сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования. Исходя их выше изложенного, мы выделяли следующие этапы формирования функции фонематического анализа как умственного действия. Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия. Работа проводилась нами следующим образом. Ребёнку предъявлялась картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема, состоящая из определенного количества клеточек. По мере выделения звуков в слове ученик должен был заполнить схему фишками. Действие, которое он осуществлял, являлось практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается. Формирование функции фонематического анализа переводится в речевой план

сначала с использованием картинки, затем без нее Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют последовательность, количество и место звука, не называя слова. Например, мы предлагали им отобрать картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не назывались.

Процесс формирования фонематического анализа также предполагал постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической трудности слова. Мы придерживались следующей последовательности предъявления речевого материала:

1.    Слово из двух гласных (ау, уа).

2.       Односложные слова, состоящие из обратного, прямого открытого, закрытого слога (ум, ус; на, му; мак, нос).

3.    Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов

(мама, рама, Маша).

4.    Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов (диван, сахар, гамак).

5.    Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (лампа, мошка, горка).

6.       Односложные слова со стечением согласных в начале слова (грач, врач, шкаф).

7.  Односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, тигр, полк).

8.       Двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, крыса, брови).

9.    Двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова (клумба, крышка, крошка).

10.     Трехсложные слова {канава, капуста, кастрюля).

Развитие звукового анализа также проводилось одновременно с коррекцией произношения (Н.А.Никашина). На этапе постановки звука велись подготовительные упражнения по звуковому анализу и синтезу. Мы начинали работу с элементарных форм звукового анализа. Учили детей сравнивать звуковой состав слогов и слов, отличающихся друг от друга некоторыми элементами (общие и различные звуки). Внимание ребёнка обращали на отдельные элементы артикуляции звука. С этой целью предлагался ряд прямых слогов, отличающихся друг от друга гласными или же согласными звуками. Звуки в слогах четко произносились, сравнивался звуковой состав слога, затем выделялся общий согласный или гласный и разбиралась его артикуляция.

Одновременно с уточнением артикуляции звуков мы учили детей находить нужный звук в целом слове. Для этого предлагались упражнения на выделение из фразы слов и из слов слогов с нужным звуком. Во время такой работы ребёнок многократно возвращался к разбору звукового состава всего слова, но основное внимание было направлено на выделение определенного звука, который необходимо артикуляционно и акустически уточнить. Особое внимание на этом этапе мы обращали на согласные, парные нарушенным звукам или близким к ним.

Работая над отдельными звуками, мы параллельно повторяли с детьми деление слов на слоги, членение простых предложений на слова, приучали их чувствовать и улавливать ритм слова.

В процессе анализа слова мы оперировали вспомогательными средствами - полосками цветной бумаги (длинная полоска - целое слово,

короткая - слоги, квадрат или круг - звуки). Вспомогательные средства как зрительная опора использовались по следам устного анализа.

Закрепление вновь поставленного звука предполагало одновременно выработку навыка правильного произношения его и последовательное развитие способности различать и выделять этот звук в словах различной звуковой и слоговой структуры.

В период введения звука в речь основное внимание уделялось поставленному звуку, одновременно закреплялся анализ всего звукового состава слова. В это время мы учили детей правильно воспринимать первый звук на слух и отчетливо произносить в любых звуковых сочетаниях.

Первоначально звуковой анализ проводился нами на отдельных слогах, включающих новый звук, в следующей последовательности:

1. прямой слог;

2.       обратный слог, открытый (ГСГ), закрытый (СГС) и со стечением (ССГ).

Далее необходимо было быстрее переходить к анализу слов, смысловое значение которых способствует сознательному выделению поставленного звука.

    этап - слова, начинающиеся с закрепляемого звука;

2        этап - слова, заканчивающиеся этим звуком;

          этап - слова со стечением согласных звуков.

В речевом материале для упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов мы избегали наличия звуков, близких к отрабатываемому по акустическому или артикуляционному признакам.

Последний этап работы - дифференциация поставленного звука от ранее смешиваемого или заменяемого звука. На данном этапе проводился полный звуковой анализ слов, выделялся нужный звук и повторялась его артикуляция.

Фонемный анализ предполагал отделение звуковой оболочки слова от значения, выделение в ней далее неразложимых единиц и порядка их следования, сопоставление звуковых форм слов и выяснение их сходства и различия, соотнесение различий в значениях слов с различиями в их фонемном составе.

Только на основе фонемного анализа может быть сформировано знание о фонемном составе языка, системе фонем и тех основных противопоставлениях, которые характерны для данного языка. Подчеркнём, что фонемный анализ помог детям сориентироваться в звуковой системе языка, без чего невозможно сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, т.е. невозможно научить читать. Включив в коррекционную работу упражнения, направленные на формирование анализа и синтеза звукового состава речи, мы получили возможность решать две задачи - ускорять процесс фонемообразования и осуществлять подготовку детей к усвоению грамоты.

Заключение

Данная дипломная работа раскрывает актуальные вопросы исследования фонетико - фонематических процессов у детей с расстройствами речи, анализирует сложноорганизованный патологический механизм, лежащий в основе их аналитико - синтетической деятельности и препятствующий полноценному овладению грамотой.

Исследуя данную работу, мы пришли к следующим выводам:

1.   Анализ литературных данных, отражающих ключевые аспекты изучаемой нами проблемы показал, что у дошкольников с ФФН своевременно не формируются как простые, так и сложные формы фонематического анализа и синтеза. Это подтверждается исследованиями многочисленных авторов, таких как Т.Б. Филичева, Т.В. Волосовец, Г.В. Чиркина, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, В.К. Орфинская и др.

Проведенный нами теоретический анализ позволил разработать методику экспериментального исследования фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ФФН на основе методических рекомендаций, изложенных в трудах Р.И. Лалаевой, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичевой.

2.   У детей с ФФН отмечаются стойкие нарушения фонематического слуха, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза слов выступающие на фоне недостаточной сформированности произносительной стороны их речи. Наличие вторичных отклонений, имеющих место у детей данной категории и проявляющихся в недостаточности высших психических функций ограниченный объём памяти по сравнению с нормой; неустойчивое внимание, невысокая

работоспособность, тугоподвижность мыслительных операций создаёт дополнительные затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом.

3.  Проведенное нами исследование подтверждает, что фонематический анализ и синтез у детей с ФФН могут быть сформированы лишь в процессе специального организованного обучения. Предложенная нами система работы позволяет сформировать звуковой анализ и синтез у данного контингента детей к моменту поступления в школу, что значительно облегчает усвоение программного материала общеобразовательной школы. Своевременно организованная логопедическая работа, направленная на формирование фонетико - фонематических процессов у детей дошкольного возраста с нарушениями речи, является, на наш взгляд решающим фактором в предупреждении появления дисграфических ошибок при обучении грамоте и способствует интенсивному развитию навыка чтения.

Список литературы

1.       Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - СПб.: Детство-пресс, 2005. - 48 с., ил.

2.       Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. - СПб.: «Лань», 1999.- 112 с.

3.       Анищенкова Е.С. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников. Программа обучения в детском саду (Родничок). - М.: АСТ, 2008. - 60 с.

4.       Асташенко О.И. Дыхательная гимнастика по Стрельниковой. Парадоксально, но эффективно. - СПб.: «Вектор», 2010. - 112 с.

5.       Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / Под ред. Г.А. Волковой. - СПб.: КАРО, 2005. - (Коррекционная педагогика).

6.       Базжина Т.В. Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Изд. Московского университета, 2005.

7.       Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопросы психологии. - 2014. - № 5.

8.       Бельтюков В.И. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми / В.И. Бельтюков // Дефектология, 1983. - № 2.

9.       Белякова Л.И. Специальная педагогика / Л.И. Белякова.- М.: Владос,2006.

10.      Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. - М.: Высшая школа, 1970. - 206 с.

11.      Бунак В.В. Речь и интеллект, стадии развития в антропогенезе / В.В. Бунак // - М.: АН СССР, 1966.

12.      Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

13.      Венгер А. Л. Родители просят совета. - М., 1981.

14.     Волкова Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей / Г.А. Волкова. - М.: «Сайма», 1993.

15.     Воробьёва Т.А. Артикуляционная гимнастика / Т.А. Воробьёва, О.И. Крупенчук. - М.: «Литера», 2009.

16.     Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М., 1961.

17.     Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2010.

18.     Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. - М.: Мозаика-Синтез, 112 с.

19.     Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников / Н.И. Дьякова.- М.: Сфера, 2010.

20.     Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. - М., 1985.

21.     Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М., 1958.

22.     Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду / Л.Е. Журова. - М.: «Педагогика», 1978.

23.      Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста / А.В. Запорожец.- М.: Знание, 1967.

24.     Казанская В.Л. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия / В.Л. Казанская, Н.Д. Шматко // Дефектология. - 2002.- №5.

25.     Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. -М., 2012.

26.     Кольцова М.М., Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка) - М.: Педагогика, 2013.

27.      Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребёнок учится говорить. У-Фактория,2006.

28.     Коноваленко В.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко // Пособие для логопедов. - М.: Гном и Д`, 2001.

29.     Красногорский Н.И. Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных / Н.И. Красногорский. - М., 1954.

30.     Лалаева Р.И. Формирование правильной речи у дошкольников. -Ростов-на- Дону: Феникс, 2005. - 224 с.

31.     Логопедия: учебник для студ. дефектологических факультетов пед. высш. учебн. заведений под ред. Волковой Л. С. - М.: Владос, 2008.

32.     Лопатина Л.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. - СПб.:«образование», 1994.

33.     Львов М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие / Львов. М.Р. - М.: Академия, 2010. - 248 с.

34.     Люблинская А.А. Роль речи в развитии восприятия детей / А.А. Люблинская. - М.: Педагогика, 1974.

35.     Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста / Г.М. Лямина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 2000.

36.     Методы обследования речи детей: Пособие для диагностики речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В.Чиркиной. - М.: Аркти, 2003.

37.      Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина.- М.: Академия,2003.

38.     Новиковская О.Д. Развитие звуковой культуры у дошкольников. Логопедические игры и упражнения / О.Д. Новиковская. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002.

39.      Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Изд. Московского университета, 2012.

40.      Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова.- М.: Педагогика, 1995.

41.     Орфинская В.К. О воспитании фонематических представлений в младщем школьном возрасте / В.К. Орфинская // Уч. записки ЛГПИ им. Герцена, 1946.

42.     Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Фомичева М.Ф., Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. и др.; Под ред. Волосовец Т.В. - М.: Издательский центр «Академия», 2012.

43.     Основы теории и практики логопедии. Под ред. Левиной Р.Е. М.: Просвещение, 2007.

44.     Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов / Е.А. Пожиленко. - М.,1999.

45.     Правдина О.В. Логопедия / О.В. Правдина. - М.: Просвещение, 1973.

46.     Рау Е.Ф. Воспитание правильной речи / Е.Ф. Рау, В.А. Синяк. - М.: Просвещение, 1968.

47.     Соботович Е.Ф. Проявления стёртых дизартрий и методы их диагностики / Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская // Дефектология. - 1974. - №4.

48.     Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Соботович Е.Ф. - М.: Классикс стиль, 2013. - 160 с.: ил. - (Коррекционная педагогика).

49.     Цвирко О.Ю. Формирование произносительной стороны речи и исправление нарушений звукопроизношения у детей. - Барнаул, 2008. стр. 6.

50.     Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб. пособие. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 240 с.