Дифференциальная диагностика речевых нарушений у детей 3 – 3,5 лет

Дифференциальная диагностика речевых нарушений у детей 3 – 3,5 лет

Содержание

Введение

Глава I. Анализ научной литературы по проблеме исследования

.1 Речевое развитие детей в норме

.2 Задержка развития речи и недоразвитие речи

.3 Клинико-педагогическая диагностика нарушений речи

Глава II. Материалы и методы исследования детей младшего дошкольного возраста

.1 Организация исследования

.2 Анализ полученных результатов

Глава III. Методические рекомендации к коррекционной педагогической работе с детьми 3-3,5 года, имеющими нарушения речевого развития

Заключение

Список использованных источников

Введение

Настоящая выпускная квалификационная работа посвящена теме:

«Дифференциальная диагностика речевых нарушений у детей 3-3,5 лет». речь недоразвитие коррекционный дошкольный

Актуальность исследования обуславливается тем, что в настоящее время в теории и практике логопедии наблюдается интерес к дифференцированной оценке речевых нарушений, так как это является обоснованием методики коррекции.

По мнению многих авторов изучающих детей, которые нуждаются в логопедической помощи, показывает тенденцию увеличения роста осложненной речевой патологии.

В процессе работы логопеды и воспитатели в большинстве своем ориентируются на методические рекомендации по коррекции общего недоразвития речи, в которых не учитываются причины и закономерности нарушений формирования речи у детей при дизартрии и алалии.

Между тем диагнозы, с которыми дети поступают в специальные детские учреждения, не всегда отражают механизмы нарушения речи. В практике встречаются дети, у которых при одном и том же диагнозе имеются различные нарушения речи. Особенно большие трудности возникают при разграничении ОНР II уровня, обусловленного дизартрией, и ОНР II уровня, обусловленного алалией.

Таким образом, сегодня особую актуальность приобретают вопросы дифференциальной диагностики речевых нарушений со схожей логопедической симптоматикой.

Проявления недоразвития речи детей дошкольного возраста глубоко и всесторонне изучены многими авторами, такими как: Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др., проблемами дизартрии занимались такие исследователи как Е. Ф. Архипова, Л. И. Белякова, О.А. Токарева, О.Г.Приходько, Е. Н. Винарская, Л. С. Волкова, О. В. Правдина, Л.

В. Лопатина и др., исследованию проблем алалия посвящены труды В.А. Ковшикова, М.Е.Хватцева, Н.Н.Трауготт, Е.Ф.Соботович, С.Н. Шаховской, Б.М. Гриншпуна, В.П.Глухова и др.

Но, несмотря на это проблема разграничения структуры дефекта и классификации ОНР по имеющемуся «дизартрическому» или

«алалическому» компоненту является по-прежнему острой. Одним из стратегических направлений современной логопедической науки является создание оптимальной системы психолого-педагогической и логопедической помощи детям с нарушением речи. Такой подход, по нашему мнению, повысит компетентность специалистов в вопросах диагностики, поможет им организовать свою работу по преодолению ОНР II уровня у детей, сделает ее более организованной и продуктивной.

Данный факт обусловил выбор и проблему настоящего исследования.

Объект исследования - нарушение речи у детей с алалией и дизартрией.

Предметом нашего исследования является дифференциальная диагностика алалии и дизартрии у детей 3-3,5 года.

Субъект - дети с 2 уровнем ОНР, в возрасте 3-3,5 лет.

Мы исходим из гипотезы о том, что у детей с алалией и дизартрией будут выявлены отличия в формировании моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса мышц; словарного запаса, связной речи и звукопроизношения, которые следует учитывать при планировании коррекционной работы с дошкольниками.

Цель исследования - исследовать особенности нарушений речи у детей с 2 уровнем ОНР в 3-3,5 года.

Для достижения поставленной цели нами был поставлен ряд определенных задач:

1.   Анализ научно-теоретических источников литературы по теме исследования.

2.   Обследовать речевое развитие и моторику детей с ОНР 2 уровня.

3.   Проведение дифференциальной диагностики в рамках констатирующего эксперимента.

4.   Сформулировать выводы по проделанной работе.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;

эмпирические: изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое изучение при помощи методики Филатовой Ю.О. и Беляковой Л.И. для обследования моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса; методики Безруковой О.А. для обследования словарного запаса и связной речи; методики Иншаковой О.Б. обследование звукопроизношения;

интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы логопедами в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с дизартрией и с алалией.

Выборка испытуемых составила 8 дошкольников младшего возраста (3-3,5 лет), 4 ребенка с алалией и 4 ребенка с дизартрией, что обеспечивает валидность результатов.

В структурном плане работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников.

Глава I. Анализ научной литературы по проблеме исследования

.1 Речевое развитие детей в норме

Речь выступает как основное средство человеческого общения. Без нее люди не имели бы возможности получить и передать информацию, обучаться. Благодаря речи человеческое сознание обогащается опытом других людей и развивается. Тут речь выступает не только как средство коммуникации, но и как средство мышления, носителя сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Белякова Л.И. отмечает, что весь период от года до 6 лет считается сензитивным для развития речи. [5]

Л. С. Выготский замечал, что начальной функцией речи ребенка считается функции общения, установление контакта с окружающим миром. В дошкольном возрасте деятельность ребенка происходит вместе со взрослыми, поэтому общение носит ситуативный характер. [10]

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе А. А. Леонтьев [20] подразделяет на несколько периодов:

-й - подготовительный (с момента рождения до года); 2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

-й - дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи - это первые три года жизни ребенка.

Развитие речи детей до трех лет можно разделить на три этапа:

1.   доречевой этап (первый год жизни), в этот период происходит гуление и лепет,

2.   этап первичного освоения языка (дограмматический) - второй год жизни,

3.  этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Голос проявляется у человека в момент рождения как врожденный, безусловный, защитный рефлекс. В дальнейшем на базе этого рефлекса путем образования цепных условно-рефлекторных реакций возникает разговорный и певческий голос.

Орлова О.С., Эстрова П.А. отмечают, что первые звуки ребенка - это крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных раздражителей (внешних и внутренних), обычно отрицательного характера (холод, боль, голод и др.), выполняют защитную функцию. Эти крики ребенок начинает издавать тотчас после рождения, реагируя на свет, именно они служат основой для последующего развития звукопроизносительной речи. Уже в первых криках младенца можно различать подобие некоторых гласных и согласных звуков типа аа, уа, нээ и т. п. [23, с.96]

В процессе онтогенеза крик новорожденного интонационно изменяется по силе, высоте, тембру, протяженности. Также формируется его коммуникативная направленность. Считают, что крик - это первое вокальное проявление ребенка. [23, с.97]

Подражательность постепенно развивается в конце первого, начале второго года жизни ребенка. Регулярное повторение нового слова будет способствовать появлению первых нерасчлененных слов, то есть будет появляться лепетание, которое состоит в основном из ударных слогов. [23, с.98]

Процесс овладения интонацией начинается у ребенка уже на стадии гуления, и к концу первого года жизни на основе интонационной системы языка взрослых начинается овладение системой фонем.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. [7]

Фразовое ударение и вопросительная интонация формируется только на втором году жизни: к этому возрасту у ребенка развивается умение модулирования голосом различных эмоций, происходит резкий количественный рост разнообразных звукосочетаний лепетной речи и последующее появление первых слов. [23, с.99]

По данным Е.А. Архиповой [2], рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. -

39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 мес.- 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

Ближе к двум годам у ребенка начинает быстро возрастать лексикон, который составляет около 300 слов к концу второго года.

В ходе развития значения слова, как правило, у детей от 1 до 2,5 лет отмечают явление сдвинутой референции. При этом отмечают перенос названия одного предмета на другие, которые ассоциативно связаны с исходным предметом. Вместе с тем, как происходит развитие словаря, постепенно значение слова суживается, потому что в общении со взрослыми, дети усваивают, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Л. П. Федоренко определяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. [32]

Нулевая степень обобщения - это названия единичного предмета и имена собственные. К концу 2-го года жизни ребенок осваивает слова первой степени обобщения, тем самым начинает понимать обобщающее значение предметов, качеств - имен нарицательных, действий.

В возрасте 3 лет, у детей начинается усвоение слова, второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, одежду, посуду) и действия в форме имени существительного.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К концу пятого года жизни дети полностью усваивают обиходный словарь. [5]

В возрасте пяти лет дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (деревья, цветы, растения), качественные прилагательные (белый, черный), глаголы - движения, которые будут являться наиболее высшим уровнем общения для слов второй ступени обобщения.

В возрасте пяти-шести лет ребёнок должен овладеть типами склонений и спряжений. В речи есть уже собирательные существительные и новые слова, которые образованы при помощи суффиксов.

К завершению 5 года жизни ребенок овладевает контекстной речью, то есть сам может создать текстовое сообщение. Его высказывания напоминают уже по форме короткий рассказ. В активном словаре возникает много слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам. В высказывания включены фразы, которые требуют согласования большой группы слов.

Вместе с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием её объёма в речи шестилетнего ребёнка можно увидеть рост грамматических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдают нарушения в структуре предложений, трудности в планировании высказывания.

Приблизительно к конце шестилетнего возраста формирование речи ребёнка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным. [18]

В семь лет ребенок использует слова, которые обозначают отвлеченные, обобщенные понятия, в речи присутствуют слова с переносным значением. К данному возрасту ребенок полностью овладевает разговорно- бытовым стилем речи. [5]

Звукопроизносительная сторона речи ребёнка на седьмом году жизни уже в большей мере приближена к речи взрослого, с учётом норм литературного произношения. Обычно, дети имеют довольно развитое фонематическое восприятие, владеют рядом навыков звукового анализа (определяют количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в образовательное учреждение у ребёнка, по мнению Шашкиной Р.Г., Зерновой Л.П., есть сформированное звукопроизношение, хорошо развитые все стороны речи, что помогает ему эффективно овладевать программным материалом в школе. [39]

К школьному возрасту у ребенка формируется контекстная (т. е. отвлеченная), обобщенная на наглядной основе речь.

За время обучения в школе происходит сознательное усвоение собственной речи и вообще языка. Ведущая роль принадлежит письменной речи. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Стабилизация голоса у девочек отмечается к 15 годам, тогда как голос мальчиков продолжает изменяться до 20 лет и позже. [23, с.104]

После окончания школы идет процесс саморазвития речи. [31]

Таким образом, развитие речи зависит от окружающей обстановки, от общения со взрослыми. Развитие речи ребенка - это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже

усвоенными, а другие - освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка [11].

.2 Задержка развития речи и недоразвитие речи

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей, имеющих различные нарушения речи, особенно велик процент детей с дефектами речи дошкольного возраста.

Отклонение в развитии речи определяется конституционными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, длительными неблагоприятными условиями воспитания и, в первую очередь, органической недостаточностью ЦНС. [31]

Проблема изучения детей с различными нарушениями речи достаточно хорошо изучена в теоретико-практическом плане, исследованию данной проблемы посвящены труды Волковой Л.С., Левиной Р.Е., Беляковой Л.И., Филатовой Ю.А., Волковской Т.Н., Шаховской Н.С., Агранович З.Е., Бабиной Г. В., Филичeвой Т.Б., Тумановой Т.В., Чиркиной Г.В, Жуковой Н. С., Мастюковой Е. М., Воробьевой В.К., Глухова В.П., Гриншпуна Б.М., Фименковой Н.Е., Селиверстова В.И., Чевелевой Н.А., Ковшикова В.А., Спировой В.А., Лалаевой Р.Л. и др.

На сегодняшний момент в логопедии существуют 2 классификации речевых нарушений - клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (педагогическая). [6]

Все виды речевых нарушений, которые включает клинико- педагогическая классификация, разделяют на 2 группы: нарушения устной речи (алалия, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, афазия) и нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия). [6]

Психолого-педагогическая классификация возникла в связи с необходимостью логопедического воздействия в условиях работы с коллективом детей (группой, классом). [21, с. 63]

Эта классификация позволяет выделить группы речевых нарушений и их виды:

1.  Нарушение средств общения: фонетическое нарушение, фонетико- фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи (ОНР).

2.      Нарушения в применении средств общения (заикание).

3.  Комплексный дефект (заикание, осложненное общим недоразвитием речи). [6]

Так, в специалисты педагогической сферы недоразвитие речи различного происхождения могут назвать ЗРР («задержка речевого развития», как правило, данный диагноз используют в отношении ребёнка до 5 лет) или ОНР («общее недоразвитие речи», обычно термин употребляют в отношении ребёнка от 5 лет).

Отметим, что задержка речевого развития (ЗРР) - овладение речью позже нормы. Задержка формирования речи может быть результатом психосоциальной депривации, нарушения слуха, задержки психического развития, аутизма, элективного мутизма, тяжелых неонатальных поражений мозга, детского церебрального паралича, позднего созревания ребенка или билингвизма и многих других. Задержку речевого развития ставят детям до четырёх лет. Если проблемы с речью у ребёнка остаются и в дальнейшем, используют уже другой термин: общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи является одним из самых распространенных речевых дефектов, в связи с этим рассмотрим его более подробно.

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. [19]

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяют к специфической форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда происходит нарушение формирования всех компонентов речевой системы, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования. [19]

По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи - это «многомодальные нарушения, которые проявляются на всех уровнях организации языка и речи». [38, с.241]

Данное недоразвитие речи у детей выражается в различной степени: от полного отсутствия речи до небольших отклонений от нормы. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной [18], четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой. [34]

Рассмотрим их более подробно.

Самый низкий - это первый уровень, когда ребенок не овладевает общеупотребительными средствами общения. На этом уровне нередко при описании речевых возможностей детей встречается название "безречевые дети", но не надо понимать данное определение буквально, так как в самостоятельном общении такой ребенок использует целый ряд вербальных средств: звукоподражания и звукокомплексы, обрывки лепетных слов. Речь детей на этом уровне может иметь диффузные слова, которые не имеют аналогичных в своем языке.

Характерная особенность детей I уровня речевого развития проявляется в возможности многоцелевого использования средств языка, которые у них есть: звукоподражания и слова обозначают предметы, явления, их признаки и действия, которые они совершают. Данные факты показывают исключительную скудность лексикона, поэтому дети вынуждены прибегать к активному использованию неязыковых средств - мимики, жестов, интонации. Вместе с этим отмечается у детей явно выраженная бедность в формировании импрессивной стороны речи.

Достаточно трудным является для детей понимание некоторых простых предлогов ("в", "на", "под" и др.), но также и грамматических категорий единственного и множественного числа, женского и мужского рода, настоящего и прошедшего времени глаголов и т.д.

Звуковую сторону речи можно охарактеризовать как фонетическую неопределенность.

Произношение звуков носит диффузный характер, который обусловлен низкими возможностями их слухового распознавания и неустойчивой артикуляцией.

В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных-фрикативных.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Характерной чертой речевого развития данного уровня является ограниченная способность воспроизведения и восприятия слоговой структуры слова. [19]

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод, что речь детей малопонятна на этом уровне для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

уровень - начало развития фразовой речи. Активный словарь состоит уже из искаженного, значительно опаздывающего от возрастной нормы, но тем не менее постоянного запаса общеупотребительных слов. [21]

Характерной чертой является появление в речи детей двух-трёх, и даже четырехсловной фразы. Когда ребенок объединяет слова в фразы и в словосочетании, то один и тот же ребенок, может, как использовать способы согласования и управления правильно, может и нарушать их.

Глухов В.П. [12] пишет, что не только с помощью жестов и несвязных слов осуществляется общение, но и через использование достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом плане речевых средств.

В произвольной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Иногда, ребенок со вторым уровнем речевого развития пропускает во фразе предлог или неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям.

В сравнении с первым уровнем наблюдается заметное улучшение состояния лексикона ребенка не только по количественным, но и по качественным параметрам: появляются некоторые числительные и наречия, расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных и т.д.

Однако бедность словообразовательных операций подводит к ошибкам в понимании приставочных глаголов и употреблении, притяжательных и относительных прилагательных, существительных со значением действующего лица.

Также можно наблюдать сложности в формировании отвлеченных и обобщающих понятий, системы антонимов и синонимов. Речь детей с данным уровнем кажется нередко малопонятной из-за грубого нарушения слоговой структуры слов и звукопроизношения. [12]

Третий уровень речевого развития можно охарактеризовать как развернутую фразовую речь с элементами недоразвития грамматики, фонетики и лексики. Более четко они выражаются в разных видах монологической речи. Характерным для третьего уровня будет употребление детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, отставание в овладении грамматическим строем речи, бедность и скудность словарного запаса, переход от диалогической формы речи к контекстной. [12]

Понимание речи значительно развивается и приближается к возрастной норме.

Четвертый уровень выделила Т.Б. Филичева. На четвертом уровне речевого развития автор выделяет нарушения лексики, нарушения связной речи и словообразования. Нарушения словообразования появляются в сложностях дифференциации родственных слов, в невозможности выполнения заданий на словообразование, в непонимании значения словообразующих морфем. [36 находятся на данном уровне речевого развития, качественно изменяется в лучшую сторону по сравнению с третьим уровнем. Исчезает вялость произношения простых звуков, смазаность. Остаются только нарушения произношения некоторых сложных для артикуляции звуков.

В слоговой структуре слова намечается правильное произношение, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных. В основном при воспроизведении малознакомых слов проявляются искажения звуко - слоговой структуры слова проявляются. Фонематическое развитие характеризуется также отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом [17].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на развитие у ребенка сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер. Для детей с нарушениями речи характерны недостаточно устойчивое внимание, сниженная вербальная память, недостаточность продуктивности запоминания. Дефект речи тормозит развитие потенциально сохранных умственных процессов и способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Но по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых сложностей интеллектуальное развитие детей подходит к норме.

Вместе с общей соматической слабостью таким детям свойственно некоторое недоразвитие двигательной сферы. Максимальные сложности определяются при исполнении движения по словесной инструкции. Отмечают недостаточную координацию пальцев, недоразвитие мелкой моторики.

Дошкольники с речевыми дефектами имеют характерологические особенности, которые отличают их от детей в норме. Данная специфика проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и другой деятельности.

Типичной особенностью детей с нарушением речи выступает слабость произвольного внимания, оно неустойчиво. Лучше развито непроизвольное внимание. Память у данной группы детей развивается в направлении усиления произвольности, сознательного управления его и увеличения объёма смысловой, словесно-логической памяти. Можно также отметить и то, что детям с дефектами речи характерна подражательность познавательной деятельности.

Тем самым, при теоретическом анализе психолого-педагогической и специальной литературы мы заключаем, что несмотря на довольно высокие возможности и способности, у детей возникают трудности во всех сферах развития.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: усвоение детьми с ОНР речевых норм языка идет в той же последовательности, что и у детей, чье развитие в норме, но этапы усвоения затягиваются на несколько лет. У детей с ОНР речевое развитие характеризуется отставанием в формировании фонетического, лексического и грамматического строя речи.

1.3 Клинико-педагогическая диагностика нарушений речи

В настоящее время проблемы диагностики речевых нарушений детей с чрезвычайно актуальны.

Своевременная диагностика и организация адекватной ранней коррекционной помощи или педагогического сопровождения позволит предупредить вторичные нарушения у детей группы риска.

Дифференциальная диагностика в логопедической практике - это процедура разграничения речевых расстройств, имеющих сходную симптоматику, но различающихся по причинам, механизмам, тактике коррекционного воздействия.

В логопедии таких случаев схожести симптоматики достаточно много (дифференциальная диагностика стертой дизартрии и полиморфной дислалии - дефекты звукопроизношения; сенсорная алалия и РДА; отсутствие речи при ОНР и отсутствие речи при УО; темповая задержка речевого развития и стойкое нарушение по типу моторной алалии).

Не проведя дифференциальную диагностику логопед не сможет правильно выбрать тактику коррекционного воздействия и распланировать коррекционную работу.

Дифференциальная диагностика требует диагностических существенно различающихся показателей: это те показатели, которые будут не совпадать, их необходимо выделить, что позволит отдифференцировать одно нарушение от другого (3-4 показателя).

В рамках настоящего исследования наше внимание направлено на изучении алалии и дизартрии, поэтому обратимся к рассмотрению данных нарушений более подробно.

Алалия принадлежит к органическим речевым нарушениям центрального характера. Алалия - это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического повреждения речевых зон коры головного мозга внутриутробно или в период раннего детства [13].

Г. Лухзингер, М. Берри, М.Эйдинова, В. Ковшиков в своих работах указывали на то, что большое значение в возникновении алалии играют родовые черепно - мозговые травмы и асфиксии новорожденных. Родовые травмы и асфиксии является следствием внутриутробной патологии. Это вызывает хроническое кислородное голодание и приводит к снижению функции дыхательного центра.

Е. М. Мастюкова, характеризуя алалию, с точки зрения нейроонтогенеза, отмечает, что под действием любого вредного фактора в пренатальный, натальный или ранний постнатальный период, когда кора головного мозга находится еще на стадии формирования, трудно определить наличие локального дефекта, поскольку повреждение носит рассеянный характер [8]

Алалия относится к сложным речевым патологиям. Во - первых, она возникает вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга, что приводит к нарушению специфических механизмов речи в его культурно - слуховом или культурно - двигательных звеньях, что значительно осложняет и искажает деятельность усвоения и использования речи ребенком.

Во - вторых, алалия - это системное нарушение речи, проявляющееся в недоразвитии всех ее сторон (фонетико - фонематической, лексической и грамматической), всех ее видов (экспрессивной и импрессивной) и форм (устной и письменной).

В - третьих, глубина нарушения речи при алалии достаточно существенна, что в частности, проявляется в отсутствии или значительном недоразвитии речи. Так в сложных случаях первый уровень общего недоразвития речи может наблюдаться у детей даже в старшем дошкольном возрасте, а некоторые недостатки письменной речи, вызванные алалией, остаются у таких лиц даже после окончания школы.

В - четвертых, достаточно сложна дифференциальная диагностика алалии и других нарушений психофизического развития, достаточно продолжительной является коррекционная работа по преодолению первичных и вторичных отклонений развития этой категории детей.

Научно обоснованных данных о распространенности алалии нет. Однако исследователи утверждают, что у детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста 0,2 - 0,6%. При этом ученые подчеркивают, что у мальчиков такая речевая патология бывает вдвое чаще, чем у девочек [8, c.21].

Т. Филичева отдельно выделяет алалию как сложное речевое нарушение. Вместе с тем она дает характеристику детей с общим недоразвитием речи и указывает (по теории Г. Левина) на три уровня речевой патологии [35].

Алалия - это системное недоразвитие речевой деятельности, расстройство речевой функциональной системы, в результате непосредственного нарушения функций речедвигательного и речеслухового анализаторов. [29]

Алалия - это не просто временная задержка речевого развития. При этом нарушен весь процесс становления речи, что протекает в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Иногда отдельные проявления алалии внешне похожи на те или иные элементы нормального речевого развития ребенка на раннем этапе. Условно - рефлекторная деятельность недоразвитого мозга отвечает в определенной степени его деятельности в ранний период нормального формирования детской речи. Но полного соответствия не существует. У детей с нормальным речевым развитием один этап сменяет другой быстро и плавно. В случаях с алалией прослеживается дисгармония развития определенных психических функций.

Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и уровням выраженности речевого недоразвития. При алалии характерны речевые и неречевые симптомы.

В зависимости от локализации повреждения речевых зон больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Е. Соботович подчеркивает, что разделение алалии на сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка является условным. Лишь позже, при постоянном наблюдении за ребенком в различных жизненных ситуациях, можно выделить ведущие механизмы нарушения [8, c. 71].

Несформированность экспрессивного аспекта речи у моторного алалика приводит к некоторому снижению понимания речи. Поэтому чаще всего встречается не чистая форма алалии, а смешанная: моторная алалия с сенсорным компонентом (сенсомоторная алалия). [8, c.77].

Недоразвитие функции соответствующего аппарата приводит к тому, что у детей - алаликов отсутствуют тонкие двигательные компоненты функций речевого аппарата. Нарушение аналитико - синтетической деятельности речедвигательного анализатора при моторной алалии может иметь различный характер, а именно: оральная апраксия, трудности в усвоении последовательности звуков, их переключение. В связи с этим в алаликов часто наблюдаются поиски правильной артикуляции, неумение сразу выполнить те или иные артикуляционные движения или комплекс последовательных движений.

В нормальных условиях артикуляционные движения и связанные с ними кинестетические импульсы, идущие от речевого аппарата в кору головного мозга, играют значительную роль в процессе звукового анализа и синтеза, помогают уточнить звуковой состав слова, сохранить правильную последовательность звукового ряда. Ослабление тонуса центрального отдела речедвигательного анализатора вызывает трудности или делает невозможным восприятие тонких и слабых кинестетических импульсов. Воспринимаются и анализируются более грубые кинестезии.

Вследствие этого при моторной алалии иногда наблюдается недостаточное восприятие и понимание обращенной речи. По наблюдениям Н. Траугот, 70% больных с моторной алалией хорошо понимают обращенную к ним речь, в 20% - наблюдается пониженное понимание и 10% понимают ее плохо [29].

Для детей - алаликов характерно, что речь появляется поздно и имеет своеобразное развитие: словарный запас обогащается медленно, используется в речевой практике неправильно. Вследствие слабой моторной структуры слова ребенок часто не может найти правильную последовательность звуков в слове и слов в фразе: не может переключиться с одного слова на другое. Это приводит к парафазиям, перестановкам, персеверациям, контаминациям и т. д.

Активный словарь алалика состоит из 5 - 10 плохо произнесенных односложных лепетных слов, звукоподражаний или названий близких ребенку людей: «ма» (мама), «ба» (бабушка), «ав» (собака), «кс» (кошка), «би - би» (машина). Речевое подражание взрослым алалик реализует в составных комплексах из 2 - 3 звуков (согласный + гласный или наоборот). Свое высказывание ребенок подкрепляет жестами, мимикой, интонацией, которые можно понять только в конкретной предметной ситуации.

Пассивный словарь алалика бытовой, ограниченный, в основном предметный. Ему доступно выполнение инструкций с одним или двумя задачами. Обобщающих понятий признаков предметов нет. Глагольные формы настоящего, прошедшего времени, совершенного, несовершенного вида ребенок не различает. Иногда у алаликов наблюдается задержка интеллектуального развития вторичного характера. Внимание алалика неустойчиво, память ослаблена, присутствует замедленный темп мышления, бедность логических операций, снижена способность к обобщению, абстрагированию. У такого контингента детей наблюдается несформированность моторных, психических функций: моторная неловкость, дискоординация движений, психофизическая расторможенность. Иногда развиваются патологические черты личности: негативизм, повышенная раздражительность. Психическое развитие таких детей опережает развитие речевой системы. У них рано развивается критичность к своему неречевому состоянию. Эти дети эмоциональные, проявляют интерес к игрушкам, играм и стремятся к познавательной деятельности. Некоторые алалики очень болезненно переживают свое состояние, особенно когда не могут ничего ответить на телефонный звонок: появляются слезы и отчаяние. [19].

Обратимся к рассмотрению дизартрии. По определению М. А. Поваляевой [26], дизартрия является нарушением произношения, характеризующееся недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Л. С. Волкова отмечает, что ведущим дефектом при дизартрии выступает нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, которое связано с органическим поражением центральной и периферической нервной системы. [9]

Определяя дизартрию большинство ученых не отталкиваются от точного значения данного термина, а трактуют его более обширно, причисляя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи. [21]

Л. О. Бадалян [3] выделяет, что при дизартрии вместе с нарушениями звукопроизношения нередко отмечается задержка развития или недоразвитие других компонентов речевой системы (лексико-грамматическая сторона речи, фонематический слух и др.), а также общей моторики.

Вышеназванные отклонения выражаются в различной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта. [35]

Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, выступают как, так называемый первичный дефект, приводящий к появлению вторичных проявлений, которые осложняют его структуру.

Дети с разными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, им требуется различные приемы логопедического воздействия и данные дефекты в различной степени поддаются коррекции. [22]

Выделяют несколько форм дизартрии: легкая, бульбарная, псевдобульбарная, экстрапирамидная (или подкорковая), мозжечковая, корковая. [28]

Классификацию дизартрии по степени понятности речи для окружающих предложил французский невропатолог G. Tardier (1968). Ученый определил 4 степени тяжести нарушений речи у данной группы детей.

Первая, самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения определяются лишь специалистом в ходе обследования ребёнка.

Вторая - нарушения звукопроизношения может заметить любой, при этом речь понимают все окружающие.

Третья - речь может быть понята лишь близкими ребёнка и отчасти для окружающими.

Четвертая, самая тяжёлая - отсутствие речи или речь практически непонятна даже близким ребёнка (анартрия) [21], под которой понимают полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения вследствие паралича речедвигательных мышц. По тяжести проявления анартрия может быть разной: тяжелой - полное отсутствие речи и голоса; среднетяжелой - наличие только голосовых реакций; легкой - наличие звукослоговой активности. [24]

Основными признаками дизартрии у детей являются дефекты звукопроизношения, нарушения голоса, нарушения движений органов артикуляции и расстройства дыхания, нарушения мелкой и общей моторики.

Особенности артикуляционного аппарата детей с дизартрией: спастичность, паретичность , гиперкинезы, апраксия, девиация языка, гиперсаливация. [2]

При дизартрии всегда отмечаются нарушения речевого дыхания, что связано с нарушением иннервации дыхательной мускулатуры и задержкой созревания дыхательной системы. Эти нарушения проявляются в виде большей частоты, недостаточной глубине, нарушениях ритма дыхания. Нарушения голоса и мелодико - интонационной стороны речи связаны с нарушениями движений и парезами мышц мягкого неба, голосовых связок, мышц гортани. [25]

Нарушения звукопроизношения и просодики оказывают влияние на разборчивость речи, внятность и выразительность. Звуки, которые логопед поставил, ребенок не автоматизирует, не использует в речи. При обследовании определяется то, что многие дети, искажающие, пропускающие, смешивающие или заменяющие звуки в речи, изолированно данные звуки способны верно произнести. [2]

Е.Ф. Архипова отмечает, что детей с дизартрией условно можно распределить на 3 группы.

Первая группа. Дети, имеющие нарушение звукопроизношения и просодики. У них имеется хороший уровень развития речи, однако возникают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов и приставочных глаголов.

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки.

Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры. Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Показательно игнорирование в речи предлогов. [2]

Тем самым, характерным признаком дизартрии у детей является выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи.

В логопедическом исследовании речевого развития дошкольников наибольшее количество их касается проблемы общего недоразвития речи. Понятие «общее недоразвитие речи» сформулировано Р.Е. Левиной в середине прошлого столетия и до настоящего времени не потеряло своей актуальности. В то же время все больше появляется исследований, которые касаются дифференциации речевых расстройств в группе детей имеющих общее недоразвитие речи. Клинический подход в определении речевых нарушений все больше завоевывает свои позиции. Дальнейшее накопление исследований в клиническом направлении является актуальной задачей логопедии. Особенно перспективным является на наш взгляд выделение детей с клиническими диагнозами дизартрия и алалия.

Глава II. Материалы и методы исследования детей младшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе МДОУ № 1179 в г.Москва.

Данное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (с 20 сентября по1 ноября 2015 года) осуществлялась подготовительная работа: постановка и уточнение темы выпускной квалификационной работы, подбор и изучение литературы по проблеме исследования, первичное наблюдение за детьми, сбор анамнестических данных, анализ медицинской и педагогической документации.

На втором этапе (со 2 ноября .по 30 ноября 2015 года) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цель, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, с целью обследования особенности речи у дошкольников с ОНР и проведен анализ полученных данных. На третьем этапе (с 3 декабря по 30 декабря. 2015 года) осуществлено подведение итогов и формулирование выводов всей работы.

Целью экспериментальной работы стало выявление различий между алалией и дизартрией.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:

1.   Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования, которые позволят эффективно оценить уровень развития речи у дошкольников.

2.   Обследовать моторику артикуляционного аппарата, состояние тонуса, словарный запас и связную речь, звукопроизношение.

3.  Провести анализ результатов проделанной работы.

Выборка испытуемых составила восемь детей: 4 ребенка с алалией и 4 ребенка с дизартрией, что обеспечивает валидность результатов.

В настоящем исследовании использовались 3 методики:

1)   Методика Филатовой Ю.О. и Беляковой Л.И. для обследования моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса.

2)      Методика Безруковой О.А. для обследования словарного запаса и связной речи.

3)   Методика Иншаковой О.Б. обследование звукопроизношения.

Диагностический материал подобран с учётом программы детского сада. Все задания предлагаются детям в индивидуальном порядке. Для обработки результатов нами использовалась балльно-уровневая система оценки.

Проведение обследования дошкольников требует соблюдения следующих принципов:

1.   Онтогенетический принцип, то есть следует учитывать последовательность развития речевых функций в онтогенезе.

2.      Принцип максимального использования разных анализаторов.

3.      Принцип системности.

4.      Принцип комплексного подхода. Требуется всестороннее тщательное обследование и оценка особенностей развития ребенка.

5.      Принцип постепенного усложнения заданий.

6.      Принцип учета ведущей деятельности: а именно, в игровой.

7.      Принцип динамического изучения. Принцип включает использование диагностических методик с учетом возраста испытуемого и определение его потенциальных возможностей.

8.      Принцип качественного анализа данных, которые получены в ходе диагностики. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не может противопоставляться учету количественных данных. Следует сочетать количественный и качественный подход при анализе данных.

.2 Анализ полученных результатов

Главной целью настоящего исследования на данном этапе было выявление различий между алалией и дизартрией.

Исследование дошкольников включало следующие разделы:

1.   Обследование моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса.

2.      Обследование словарного запаса и связной речи.

3.      Обследование звукопроизношения.

После проведённого опытно-экспериментального изучения с дошкольниками мы получили следующие итоги.

Начнем анализ с первой методики диагностики, целью которой было определение уровня развития и особенностей развития артикуляционной моторики и тонуса.

Методика по изучению артикуляционной моторики включала в себя ряд артикуляционных упражнений, которые дети должны были повторить за логопедом, и позволила определить особенности удержания позы языка, губ.

Результаты обследования моторики артикуляционного аппарата представлены в таблице 1.

Таблица №1. Обследование моторики артикуляционного аппарата

Балльно-уровневая система оценок:

Низкий уровень: 1 балл - невыполнение или отказ от выполнения заданий.

Уровень ниже среднего: 2 балла - выполнить движение не удается, вялость, тремор.

Средний уровень: 3 балла - движения выполнил неполно, темп снижен, длительный поиск позы.

Уровень выше среднего: 4 балла - движения доступны, объем выполнения нормальный, темп и переключение несколько замедленны.

Высокий уровень: 5 баллов - все движения доступны, выполнение точное, объем полный, тонус нормальный, темп хороший, удержание позы свободное, переключаемость не нарушена.

Итак, как мы видим из полученных данных, дошкольники, имеющие алалию, справились лучше с заданиями данной серии. Все испытуемые данной группы (100%) показали результат выше среднего. Мы отметили у детей нормальный темп выполнения заданий, все движения детям доступны, понимание инструкции не затруднено. Некоторые сложности возникли у детей при удержании позы «лопаточка», «иголочка», «парус», не все дети умеют щелкать языком, как лошадка. При выполнении мы отметили, несколько сниженный темп и долгий поиск нужной позы.

В группе детей с дизартрией мы смогли диагностировать только у одного ребенка (25%) уровень выше среднего развития артикуляционной моторики. 50% детей показали средний уровень, у одного ребенка (25%) зафиксирован уровень ниже среднего. Детям с дизартрией намного сложнее далось выполнение данного задания, им требовалось многократное повторение инструкции и показ действия, темп выполнения довольно медленный, мы отметили повышенную отвлекаемость при выполнении заданий, даже после помощи экспериментатора дети с большим усилием выполнили часть задания (не двигали нижней челюстью, движения языка отличались неповоротливостью). Отметим, что выполнение артикуляционных движений было затруднено, появлялись только попытки оттопыривать щеки языком и шевеление губами - «улыбка». У детей отмечены синкинезии (содружественные движения), подергивания, цианоз, трудности удержания позы, переключаемости, отсутствие симметрии при выполнении и т.д.

Диаграмма 1.

100%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

Высокий              выше среднего Средний       ниже среднего    Низкий

На диаграмме 1. представлена сравнительная характеристика испытуемых детей. Как видно из полученных данных, дети, имеющие алалию, имеют более высокий уровень развития артикуляционной моторики, чем их сверстники с дизартрией.

Вторая серия заданий первой методики была направлена на обследование состояния тонуса. Детям предлагались задания на исследование статической и динамической координации, одновременности движений, мелкой моторики, мимических движений.

Результаты исследования показаны в таблице 2.

Таблица №2. Обследование состояния тонуса

Балльно-уровневая система оценок:

Низкий уровень: 1 балл - невыполнение или отказ от выполнения заданий.

Уровень ниже среднего: 2 балла - выполнить движение не удается, вялость, тремор.

Средний уровень: 3 балла - движения выполнил неполно, темп снижен, длительны поиск позы.

Уровень выше среднего: 4 балла - движения доступны, объем выполнения нормальный, темп и переключение несколько замедленны.

Высокий уровень: 5 баллов - все движения доступны, выполнение точное, объем полный, тонус нормальный, темп хороший, удержание позы свободное, переключаемость не нарушена.

Полученные данные свидетельствуют о том, что дети с алалией лучше справились с предложенными заданиями. Уровень выше среднего зафиксирован у 1 ребенка (25%), остальные 3 детей (75%) справились с заданиями, показав средний уровень, что соответствует возрастной норме. У детей хорошо развиты произвольные мимический движения и динамическая координация, движения детям доступны, тем и переключение немного снижен. Некоторые трудности возникли при выполнении упражнений на обследование мелкой моторики, а также отмечено отсутствие одновременности выполнения движений.

Диаграмма 2.

80%

%

%

%

%

%

%

%

%

выокий  выше среднего средний ниже среднего     низкий

Результаты детей с дизартрией несколько хуже, чем у их сверстников с алалией. 50% детей имеют средний уровень, у 50% диагностирован уровень ниже среднего состояния тонуса. Выявлена необходимость в повторении инструкции, показа действия, наблюдается вялость и тремор при выполнении заданий. Также как и испытуемым с алалией детям с дизартрией сложнее всего было выполнить задания на обследование тонких движений рук и одновременность движений. Предположительно эти трудности связаны с тем, что в данном возрасте мелкая и общая моторика еще не до конца сформированы.

Таким образом, как показано на диаграмме, мы можем заключить, что дети с алалией имеют более высокие показатели, чем их сверстники с дизартрией, по результатам исследования состояния тонуса.

Вторая методика предполагала обследование словарного запаса и связной речи. Изучение развития словаря у детей дошкольного возраста предполагало исследование пассивного и активного словаря.

Результаты представлены в таблице 3.

Таблица №3. Обследование словарного запаса

Балльно-уровневая система оценок:

Низкий уровень: 1 балл - не справился с заданием.

Уровень ниже среднего: 2 балла - справился с заданием с помощью логопеда.

Средний уровень: 3 балла - справился с заданием частично.

Уровень выше среднего: 4 балла - справился с заданием, сделав незначительные ошибки.

Высокий уровень: 5 баллов - точное самостоятельно выполнение задания.

Итак, как видно из таблицы, 100% детей с алалией выполнили задание, показав средний уровень развития словаря. Отметим, мы по итогам диагностики, мы смогли отметить, что пассивный словарь у детей шире, чем активный. Самые большие затруднения возникли при просьбе закончить предложения, дети испытывали сложности при подборе слов, испытуемые с трудом, с помощью педагога смогли образовать множественное число существительных. Что касается детей с дизартрией, то по итогам данной методики дошкольники показали более высокие результаты, чем их сверстники с алалией. Так, у 50% диагностирован уровень выше среднего, у 50% - средний уровень, что соответствует возрастной норме. По результатам обследования словаря мы выявили, что дети умеют называть слова, обозначающие предмет, выраженные именем существительным (кукла, мяч) и отвечающие на вопросы: «Что это?»; умеют называть действия (глаголы), связанные с движением, состоянием, отвечающие на вопросы: «Что делает?». Понимают признаки и качества предмета, выраженным именем прилагательным (круглый, маленькая и т.д.), отвечающие на вопросы:

«Какой? Какая?».

Диаграмма 3.

100%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

Высокий выше среднего средний ниже среднего низкий

Таким образом, мы с дизартрией имеют более высокие показатели сформированности словаря, чем их сверстники с алалией.

Вторая серия задания была направлена на обследование связной речи у детей с дизартрией и алалией. Детям предлагалось ответить на ряд вопросов.

Полученные результаты представлены в таблице ниже.

Таблица №4. Обследование связной речи

Балльно-уровневая система оценок:

Низкий уровень: 1 балл - не справился с заданием.

Уровень ниже среднего: 2 балла - справился с заданием с помощью логопеда.

Средний уровень: 3 - справился с заданием частично.

Уровень выше среднего: 4 - справился с заданием, сделав незначительные ошибки.

Высокий уровень: 5 - точное самостоятельное выполнение.

Обследование связной речи показало, что 25% детей с алалией показали уровень выше среднего, 75% - средний уровень.

Отметим, что по итогам диагностики учитывался общий балл при выполнении заданий, однако, качественный анализ полученных данных свидетельствует о недостаточном уровне развития связной речи.

Дети смогли без труда ответить на простые вопросы «Как тебя зовут?»,

«Сколько тебе лет?», «Как зовут твою маму и твоего папу?», это довольно легкие вопросы, однако, на вопросы, которые требуют развернутого ответа, дети затруднялись ответь, ответы были односложные, предложения использовались простые, нераспространенные, как правило дети ограничивались только перечислением игрушек, которые у них есть дома, мало кто отвечал полным ответом. Результаты детей с дизартрией свидетельствуют о том, что развитие связной речи немного ниже, че у их сверстников с алалией. 100% детей показали средний уровень, подчеркнем, что у данной группы испытуемых также возникли трудности при ответах на более сложные вопросы, что говорит о недостаточной сформированности связной речи. Дети ограничивались односложными ответами, простыми перечислениями, выявлена необходимость помощи педагога.

Диаграмма 4.

100%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

Высокий выше среднего средний ниже среднего низкий

Таким образом, по результатам обследования связной речи, мы видим незначительное расхождение показателей у детей с алалией и дизартрией.

Третья методика была направлена на исследование звукопроизношения, детям предлагалось повторение определенных звуков, потом данных звуков в слогах, в словах и в речи.

Таблица №5.Обследование звукопроизношения

Таблица 5.1. Результаты обследования звукопроизношения

Из таблицы видно, у каждого испытуемого в каждой группе имеют нарушения каких -либо звуков.

В группе детей с алалией, дети имеют нарушения преимущественно сонорных звуков, выявлены затруднения при дифференциации твердого «Р» и мягкого «Рь». Гласные звуки и остальные согласные звуки дети артикулируют безошибочно, правильно. Во время произношения звуков, повторения слов синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц отсутствуют.

При обследовании звукопроизношения детей с дизартрией выявлено, что у одного ребенка (25%), Игоря, мы выявили нарушения 8 звуков, которые относятся к пяти группам звуков, мальчик их заменяет и искажает, звуки Р и Л отсутствуют вообще. У 25% детей с дизартрией выявлено нарушение звуков четырех групп. У 50% детей диагностировано нарушение 2 двух групп звуков. Чаще всего у испытуемых были нарушены свистящие и шипящие звуки, происходила замена звука «л» (ламбдацизм) и «р» (ротацизм), в некоторых случаях эти звуки отсутствовали вообще.

У испытуемых детей мы отметили наличие замен звуков более простыми по артикуляции; вместо двух или несколько артикуляционно

близких звуков дети произносили какой-то средний, неотчетливый, например: мягкий звук «ш» вместо «ш» и «с»; по специальному требованию произносят правильно, но в речи не употребляют или заменяют.

Следует подчеркнуть, что помимо отсутствия, замен и искажений звуков присутствуют синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечена недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных звуков и нарушенных согласных.

Таким образом, мы заключаем, что уровень сформированности звукопроизношения у испытуемых детей с дизартрией намного ниже, чем у их сверстников с алалией.

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы по полученным результатам:

1.   Отмечена необходимость помощи педагога при выполнении заданий, детям требовалось неоднократное повторения инструкции, выявлена истощаемость внимания при выполнении заданий.

2.      В группе детей с алалией и с дизартрией преобладают дети со средними показателями (75%).

3.      Результаты обследования свидетельствуют о том, что у дошкольников с диагнозом алалия моторика артикуляционного аппарата сформирована намного лучше, чем у детей с дизартрией. У детей-алаликов зафиксирован уровень выше среднего, у детей с дизартрией - средний уровень.

4.      По параметру обследования состояния тонуса было выявлено, что дети с алалией опережают своих сверстников с дизартрией по развитию данного параметра, у них диагностирован средний уровень, в то время, как у детей с дизартрией - уровень ниже среднего.

5.      По итогам обследования словарного запаса, были выявлено, дети с дизартрией показали результаты выше (уровень выше среднего), чем дошкольники с алалией (средний уровень).

6.      Полученные данные по обследованию связной речи практически не выявили различий по данному параметру, большинство детей в двух группах показали средний уровень сформированности.

7.      Исследование звукопроизношение показало, что дети с дизартрией имеют намного больше нарушений звукопроизносительной стороны речи, чем дети с алалией, кроме того, у детей с дизартрией присутствуют синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с дошкольниками с алалией и дизартрией.

Глава III. Методические рекомендации к коррекционной педагогической работе с детьми 3-3,5 года, имеющими нарушения речевого развития

Полученные данные в ходе проведения констатирующего эксперимента показали необходимость коррекции нарушений формирования речи у дошкольников с алалией и дизартрией. Попытаемся разработать основные рекомендации по совершенствованию речи у этих категорий детей. Выделим общие направления работы логопеда на занятиях с детьми, имеющими нарушение речи:

1.   Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими нарушение речи, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи.

2.      Важное значение имеет само проведение занятия, нужна подготовка детей к выполнению заданий, следует вызывать заинтересованность детей в выполнении заданий.

3.   Необходимо учитывать момент импровизации, умение контролировать ситуации, это даст возможность регламентировать продолжительность занятия, изменяя длительность выполнения разных заданий.

4.   Одно из главных требований к проведению занятий заключается в применении индивидуального подхода к каждому ребенку с учетом его индивидуальных психологических особенностей.

5.   Нужно внимательно относится к дошкольникам, учитывать их индивидуальные особенности. В ходе проведения занятий рекомендуется в обращении с детьми быть тактичным, естественным, уважать их индивидуальность. Только при этом условии обучение может быть эффективным.

6.   Воспитание и обучение детей осуществляется в ходе игровой и трудовой деятельности, на разнообразных занятиях в процессе ознакомления их с окружающей действительностью, а также в повседневной жизни.

7.      При коррекции важно использовать игровые приемы в работе логопеда. Игровые упражнения для развития детей позволяют повышать успешность обучения у детей с нарушениями речи и в непринуждённой, интересной форме подготовить дошкольника к обучению в школе, вызывая естественный интерес к звучанию слова и к речи в целом.

8.      В ходе работы следует соблюдать основные требования: непринужденные дружеские отношения с ребёнком; принятие ребёнка таким, какой он есть.

9.      Коррекционное обучение должно предусматривать определенный круг знаний об окружающем мире и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

10.    Коррекционная работа по формированию речи детей с дефектом речи предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей групп и родителей. Воспитателем проводится подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда.

11.    Формирование речи ведется с одновременным коррекционно- воспитательным воздействием на сенсорную, интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу.

12.    Весь этап коррекции речи имеет четкую коммуникативную направленность. Усвоенные элементы системы языка включаются в непосредственное общение.

13.    В логопедической работе с детьми с нарушением речи используются следующие основные принципы:

•    принцип опоры на онтогенез;

•        принцип опоры на ведущую деятельность возраста;

•        принцип системности;

•        принцип комплексного подхода;

•        принцип научности.

14. Успешная реализация коррекционной работы возможна лишь при условии создания соответствующей развивающей среды, включающая наличие необходимых учебных пособий, игр и игровых материалов, условий для наблюдения и экспериментирования, а также необходима спокойная доброжелательная атмосфера, в которой могут проявляться задатки и способности ребенка, а также условия, способствующие развитию и коррекции нарушений речи.

Рекомендуемая форма организации занятий:

-  Занятия проводятся 2- 3 раза в неделю.

-        Продолжительность занятия 20 минут.

-        Среднее количество детей в группе 5 человек.

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы детей с алалией рекомендуется планировать при учете результатов их логопедического обследования, которые позволяют выявить потенциальные речевые и психологические возможности дошкольников, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы дошкольного учреждения [3].

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционно-развивающего воздействия обуславливается возможностью компенсации недоразвития речи на этом возрастном этапе. Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта данной категории детей, режим дня и расписание занятий в группе детского сада рекомендуется составлять, так, чтобы, с одной стороны, можно было максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой - создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья детей [9].

Содержание логопедических занятий обуславливается задачами коррекционного воздействия детей:

ü формирование понимания речи, словарного запаса;

ü активизация речи и формирование лексико-грамматических категорий языка;

ü формирование звукопроизносительной стороны речи, фонематического слуха и слоговой структуры;

ü развитие самостоятельной фразовой речи.

Логопедические занятия с детьми-алаликами рекомендуется проводить индивидуально или небольшими группами. Это определено тем, что они не в полной мере понимают речь, инструкции, которые обращены только лично к ним, а также у детей-алаликов имеются специфические особенности психики.

Тем самым, первые занятия проводят только в игровой форме с использованием любимых кукольных персонажей [9].

Содержание каждого занятия должно включать ряд направлений работы:

•  формирование понимания речи;

•   формирование активной подражательной речевой деятельности;

•  формирование памяти, внимания, мышления детей.

В результате логопедического воздействия дошкольники должны научиться:

•   понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (согласно изученным лексическим темам: «Продукты питания», «Посуда», «Мебель», «Игрушки», «Одежда» и т. д.);

•   называть некоторые части тела (голова, глаза, рот, ноги, руки, уши и т. д.) и одежды (карманы, рукава и т. д.);

•  обозначать наиболее распространенные действия (сядь, иди, дай, стой и т. д.)» некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (тепло, холодно, больно и т. д.);

•  выражать желания при помощи простых просьб, обращений;

•    отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жестов; иногда допускается употребление звукокомплексов [9].

При этом не предъявляют требования к звуковой верности высказывания, но обращают внимание на грамматическую структуру.

Такого рода работа обеспечивает детям полноценное речевое общение, но и в итоге готовит их к обучению в общеобразовательной или специальной школе.

Таким образом, эффективность всей работы с детьми - алаликами, зависит от поэтапной последовательности и построения коррекционно - речевых занятий. А это:

1)   подготовительные упражнения для развития слухового, зрительно - речевого внимания, памяти, речедвигательной моторики, коррекционные упражнений по преодолению недостатков звукопроизношения, лексико - грамматической структуры речи, развитие речевого поведения;

2)      эффективность работы с детьми - алаликами зависит в основном от использования на занятиях различных коррекционных приемов и средств, включая игровую, учебную и трудовую деятельность детей;

3)   логопедическая работа может быть эффективной тогда, когда она осуществляется комплексно с активным медикаментозным и физиотерапавтическим лечением, а также когда к формированию речевой системы при алалии внимание направляется на развитие всех функций речи, которые способствуют ее развитию и улучшают всю познавательную деятельность. Предполагается не только развитие речевой системы, но и формирование неязыковой деятельности ребенка - развитие сенсорных и общедвигательных возможностей. Важным является привлечение различных анализаторов - слухового, зрительного, тактильного, на основе которых осуществляются сопоставления и противопоставление [4].

Коррекционно-развивающее обучение детей с дизартрией осуществляется в условиях длительной коррекции.

Работу с детьми с дизартрией всегда рекомендуется проводить комплексно при участии медицинских работников и мер медицинского характера, которые включают: медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, лечебную физкультуру.

Работа по коррекции дизартрических нарушений имеет всегда длительный, кропотливый, системный, регулярный характер.

Логопедическое воздействие направлено не только на коррекцию звукопроизношения, но и на развитие и формирование всей психической деятельности детей, развитие всех других компонентов речи (лексического, грамматического строя, связных высказываний) [2].

Рекомендуется учитывать индивидуальный подход и формировать мотивацию к обучению.

Основные направления коррекционной работы:

1.   Формирование фонематического слуха и фонематического восприятия.

2.  Развитие речевого дыхания.

3.      Преодоление нарушений голоса.

4.   Работа над просодической стороной речи: темпом, ритмом, интонацией.

5.  Развитие артикуляционной и мимической моторики.

6.      Работа над постановкой звуков.

7.      Развитие и формирование мелкой моторики рук.

.        Развитие и формирование общей моторики.

9.   При выявленных нарушениях лексического запаса, грамматического строя, связной речи работа следует вести и по этим направлениям.

Основной целью коррекционной работы является развитие коммуникации и возможностей использования речи как средства коммуникации и обучения.

О.В. Правдиной [8] работа по преодолению дизартрии разделяется на 3 этапа.

Первый этап. Подготовительный.

Работу по коррекции дизартрических расстройств рекомендуется начинать с преодоления наслоений и вторичных явлений, препятствующих правильному звукопроизношению: это работа над обильным слюнотечением, пассивностью мышц, недостатками фонематического внимания и восприятия и подготовка мышц к развитию артикуляционных укладов.

Второй этап. Преодоление основного нарушения - фонетических недостатков речи, то есть постановка звуков.

Третий этап подразумевает включение ребенка в активное общение.

На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической стороны речи.

Специальное внимание уделяется формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции.

Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и степенью ее выраженности. У детей с дизартрией целесообразно, в первую очередь, формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях.

В течение года необходимо осуществить коррекционно-развивающую работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.

Выделяют еще один подход в преодолении дизартрических расстройств у дошкольников, где коррекционная работа состоит из 5 этапов.

Первый этап логопедической работы, носящий название «подготовительный». В него входят следующие направления [1]:

—  нормализация тонуса мышц органов артикуляции. С этой целью проводится логопедический массаж, под которым понимают метод лечения и профилактики, представляющий собой совокупность приёмов механического воздействия на различные участки поверхности тела человека. Механическое воздействие изменяет состояние мышц, создаёт положительные кинестезии необходимые для нормализации произносительной стороны речи.

В ходе коррекции дизартрии у старших дошкольников в ОНР используются следующие основные виды логопедического массажа: классический ручной массаж, точечный массаж, зондовый массаж, самомассаж.

—  нормализация моторики органов артикуляции и улучшение качеств самих артикуляционных движений: точность, ритмичность, амплитуда, переключаемость, сила мышечного сокращения, тонкие дифференцированные движения. С этой целью проводится артикуляционная гимнастика с функциональной нагрузкой. Такая артикуляционная гимнастика, базирующаяся на новых, точных кинестезиях, способствовала совершенствованию артикуляционной моторики путем создания прочных проприоцептивных ощущений.

—  нормализация голоса и голосовых модуляций. С этой целью проводится голосовая гимнастика.

При любой форме дизартрии следует упражнять глубину и продолжительность вдоха и выдоха, умение произвольно переходить от грудного к брюшному, или полному дыханию, произвольно регулировать дыхание через рот и через нос. Для развития дыхания полезны также занятия пением и те виды спорта, которые увеличивают ёмкость легких. Работа над дыханием начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм.

—  нормализация просодии, то есть интонационно-выразительных средств и качеств речи (темп, тембр, интонации, модуляции голоса по высоте и силе, логическое ударение, паузирование, речевое дыхание и т.д. С этой целью развивается слуховое внимание и детей знакомят с эмоционально- выразительными средствами речи. Детей следует научить дифференцировать интонационно-выразительные качества речи на слух. На индивидуальных занятиях следует добиваться отраженного воспроизведения доступных эмоционально-выразительных качеств речи (темп, модуляции голоса по высоте и силе, логического ударения, интонаций и др.

—  развитие тонких дифференцированных движений в пальцах рук. С этой целью проводится пальцевая гимнастика.

Развитие мелкой моторики рук способствует развитию высших корковых функций: памяти, внимания, мышления, оптико-пространственного восприятия. Воображения, а также работоспособности, усидчивости и т. д.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются:

—  Определение последовательности работы над звуками.

—  Отработка и автоматизация основных артикуляционных укладов для звуков, нуждающихся в уточнении или коррекции.

—      Развитие фонематического слуха. Слуховая дифференциация фонем, нуждающихся в коррекции.

—  Постановка звука традиционными в логопедии способами.

—  Автоматизация звука в слогах разной структуры, в словах разной слоговой структуры и звуконаполняемости, в предложениях.

—  Дифференциация поставленных звуков с оппозиционными фонемами в слогах, словах для предупреждения смешений звуков в речи.

—  Тренировка правильных произносительных навыков в различных речевых ситуациях с адекватным просодическим оформлением, с использованием разнообразного лексико-грамматического материала. [1]

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

—  Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля.

—  Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).

—  Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап логопедической работы - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

Пятый этап логопедической работы - подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок. [2]

Таким образом, мы сформулировали основные рекомендации по организации работы по развитию речи у детей, имеющих алалию и дизартрию. Логопедическая работа при нарушении речи предусматривает обязательное включение различных специалистов: логопедов, дефектологов, воспитателей, а также родителей в коррекционную работу с ребёнком. Развивающую работу рекомендуется проводить регулярно и систематически для достижения наиболее успешной коррекции.

Заключение

Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию особенностей дифференциальной диагностики алалии и дизартрии у детей в 3-3,5 года.

Вопросы, касающиеся детей с алалией и дизартрией, представлены в работах Е. Ф. Архиповой, Л. И. Беляковой, О.А. Токаревой, О.Г.Приходько, Е. Н. Винарской, Л. С. Волковой, О. В. Правдиной, Л. В. Лопатиной, В.А. Ковшикова, М.Е.Хватцева, Е.Ф.Соботович, С.Н. Шаховской, В.П.Глухова и др.

Проблема изучения и коррекции речи у детей с дизартрией и алалией не потеряла своей актуальности и в настоящее время. В результате проведения экспериментального исследования, оказалось возможным подтвердить основную гипотезу экспериментального исследования о том, что у детей с алалией и дизартрией будут выявлены отличия в формировании моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса; словарного запаса, связной речи и звукопроизношения, которые следует учитывать при планировании коррекционной работы с дошкольниками.

В представленной работе экспериментальное исследование было проведено в три этапа.

На первом этапе был произведен анализ медицинской и логопедической документации детей дошкольного возраста с целью отбора детей с дизартрией и алалией.

На втором этапе экспериментального исследования был проведен констатирующий эксперимент, который имел цель изучение речи у дошкольников с дизартрией и алалией с использованием комплекса методик.

На третьем этапе экспериментальной работы были систематизированы полученные результаты исследования.

Анализ данных по результатам экспериментального исследования позволил сформулировать следующие основные выводы:

1.   Анализ и обобщение данных литературы, посвященных проблеме исследования показал, что развитие речи в онтогенезе проходит поэтапно и постепенно. В течение своего развития у детей происходит постепенное формирование и обогащение фонетического и лексико-грамматического строя речи. В настоящее время увеличивается количество детей с нарушениями речи. Чаще у детей диагностируется задержка речевого развития, когда формирование речевой функции проходит с некоторой задержкой по сравнению с нормой, а также общее недоразвитие речи, которое является специфической формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда происходит нарушение формирования всех компонентов речевой системы. ОНР может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. Сегодня остро встают проблемы дифференциальной диагностики в логопедической практике, это процедура разграничения речевых расстройств, имеющих сходную симптоматику, но различающихся по причинам, механизмам, тактике коррекционного воздействия.

2.      Проведенное нами исследование позволило выявить ряд отличительных черт у детей с алалией и дизартрией с 2 уровнем ОНР. Дошкольники с алалией и с дизартрией показали по итогам обследования с средние показатели.

3.   Результаты обследования свидетельствуют о том, что у дошкольников с диагнозом алалия моторика артикуляционного аппарата и состояние тонуса сформированы намного лучше, чем у детей с дизартрией.

4.   По итогам обследования словарного запаса выявлено, что дети с дизартрией показали результаты выше (уровень выше среднего), чем дошкольники с алалией (средний уровень).

5.      Полученные данные по обследованию связной речи практически не выявили различий по данному параметру, большинство детей в двух группах показали средний уровень сформированности.

6.      Исследование звукопроизношение показало, что дети с дизартрией имеют намного больше нарушений звукопроизносительной стороны речи, чем дети с алалией, кроме того, у детей с дизартрией присутствуют синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с дошкольниками с алалией и дизартрией с учетом выявленных различий.

Список использованных источников

1.   Архипова Е.Ф. Логопедическая работа детям раннего возраста. М.: Мозаика-Синтез, 2015. - 256с.

2.      Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие / Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель 2008. - 319с.

3.      Бадалян Л. О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений / Л.О. Бадалян. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

4.      Белякова Л.И. Логопедия: Заикание: учеб.пособие / Л.И.Белякова. - М.: Академия, 2003. - 206с.

5.      Белякова Л.И. Онтогенез речевой деятельности как приоритетное направление научной школы кафедры логопедии МГУ // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. М.: Изд-во «Прометей» МГУ, 2005. С. 18-24.

6.      Белякова Л.И., Филатова Ю.О. Классификация речевых нарушений в отечественной и зарубежной традиции // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 3-9.

7.      Белякова Л. И. Механизм речедвигательного акта как теоретическая проблема логопедии [Текст] / Л. И. Белякова, Ю. О. Филатова // Речь ребенка: проблемы и решения / под ред. Т. Н. Ушаковой. - М., 2008.

8.      Блинова Г. И. Преодоление речевых нарушений детей: В 2 ч. / Г. И. Блинова - К. Благовест, 2005. - Ч. 1. - 288 с.

9.      Волкова Л. С. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л. С. Волкова, Р. И.Лалаева, Е. М.Мастюкова. - М.: Просвещение, 1989.

10  .Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 2009. - 368с.

11     .Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Издательство "ДЕТСТВО-ПРЕСС". - Санкт-Петербург, 2007.

12     .Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи: Учебно-методич. пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. М., 2012.

13     .Дьяченко М.И. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Минск: Харвест, 2007. - 576 с.

14     .Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: Наследие, 2003. - 269 с.

15     .Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - М., 2001.

16     .Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб, 2006.

17     .Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). -- СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

18     .Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред. - сост. Г.В. Чиркина. П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005.

19     .Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. - М.: АльнС, 2013.

20     .Леонтьев А.Л. Исследование детской речи// Основы теории речевой деятельности.- М., 1974.

21     .Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов./ Под ред. Волковой С.Н., Шаховской Л.С. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013.

22     .Лопатина Л. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи» / Л.В. Лопатина. - С.-Пб.,2000. - С.177-182.

23     .Орлова О.С., Эстрова П.А., Калмыкова А.С. Особенности развития детского голоса в онтогенезе // Специальное образование, № 4, 2013.

24     .Панченко И.И. Опыт логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией / И.И. Панченко // Расстройства речи и голоса в детском возрасте под ред. Ляпидевского С.С., М. 1973.

25     .Патология речи: Учебное пособие для студентов заочного отделения / Под ред. А.И. Ахметзяновой. - Казань: ФГАОУ ВПО КФУ, 2012. - 167 с.

26     .Поваляева М. А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. - Ростов н/Д : Феникс, 2007.

27     .Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно- методическое пособие /Под общ. Ред.Т.В. Волосовец. - М: Инст. общегуманитарных исследований, В Секачев, 2002.- 256с.

28     .Приходько О. Г. Дизартрические нарушения речи у детей раннего и дошкольного возраста / О.Г. Приходько //Специальное образование. - 2010. - №2.- С.68-81.

29     .Расстройство речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Изд. «Медицина», 1969. - 288 с

30     .Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы); 2-е изд. / Л.Ф. Спирова. - М: МСГИ, Е.В. Карпов, 2004. - 200 с.

31     .Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 304 с.

32     .Федоренко Л.П., Фомичева Т.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада / Л.П. Федоренко, Г.А.Фомичева. - М.: Просвещение, 2001. - 240с.

33     .Филатова Ю.О. Практикум по логопедии: Заикание / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова. - М.: Прометей, 2007

34     .Филичева Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2012. - 192 с.

35     .Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 2002. 36.Филичева Т.Б.Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием - М., 2010.

37  .Хейкинен О.А. Работа с моторными алаликами дошкольного возраста // Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. - 311 с.

38     .Шаховская С.Н. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. С.Н. Шаховской, Р.И. Лалаевой: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. - Москва, 2011.

39     .Шашкина Р.Г. Логопедическая работа с дошкольниками. - 2-е изд / Р.Г. Шашкина. - М.: Изд-во «Академия», 2014. - 256 с.

Дополнение к списку литературы

1.   Агранович З. Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников / З. Е. Агранович. - СПб.: Детство-пресс, 2004. - 206с.

2.   Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель, 2008.

3.   Блинова Г. И. Преодоление речевых нарушений детей: В 2 ч. / Г. И. Блинова - К. Благовест, 2005. - Ч. 1. - 288 с.

4.      Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. / Иваненко С. Ф. - М.: Просвещение, 1984. - 141 с.

5.      Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия / В.А. Ковшиков. - М., 2001. - 95 с.

6. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред.Л.С. Волковой. - 5-е изд., М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2008.

7.   Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. - М.: Просвещение, 2005.

8.      Правдина, О.В. Логопедия: [Текст] Учеб. пособие для студ. деф. фак. педин-тов. М.: Просвещение, 1973.

9.   Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М., "Просвещение", 2008. - 50 с.

10  .Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами. //Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов деффаков педвузов: /Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн.- М.: Гуматин. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

11     .Хейкинен О.А. Работа с моторными алаликами дошкольного возраста // Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. - 311 с.