Существующие методы логопедической коррекции графомоторных нарушений у леворуких дошкольников не решают проблему в полном объеме. В связи с этим представляется актуальным поиск новых путей устранения обозначенных нарушений.
Так, развитие мелкой моторики, зрительно-пространственной координации при копировании контуров предметов и пространственно- графической ориентации является эффективным в комплексной работе при формировании графомоторного навыка у левшей. Это будет способствовать ф ормированию устойчивости и объема зрительного восприятия, физической работоспособности и направленных движений руки.
Практический опыт коррекционно-педагогической работы с леворукими дошкольниками показывает, что формирование у них графомоторных навыков является частью большой образовательной работы, важная составляющая которой - учет специфических трудностей как в психологическом, физиологическом, так и коррекционно-педагогическом аспектах.
Таким образом, актуальным является разработка программы коррекционно-логопедической работы по формированию графомоторных навыков у леворуких дошкольников, опираясь на новейшие исследования в этой области.
Графомоторный навык - это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Писать буквы красиво, разборчиво, четко, быстро позволяет только правильно сформированный графомоторный навык. Если он сформирован неправильно, то это приводит к ряду трудностей: медленный темп письма, неразборчивый и небрежный почерк.
Графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека
это отмечаюттакие специалисты, как А.Р. Лурия, Е.А. Кинаш,А.Г. Зикеев [29; 36]. Так, А.Р. Лурия утверждал, что графические навыки письма тесно связаны с учебной деятельностью человека и способствуют развитию письменной речи. Как раз в этом и состоит особенность и сложность их развития. Также отмечается, что графические навыки развиваются не автономно, а совместно с чтением, развитием письменной речи, орфографией.
Особого внимания заслуживает проблема формирования графомоторных навыков у леворуких дошкольников. Ведь она значительно отличаетсянесовершенной зрительно-моторной координацией и координацией движения руки, низким уровнем пространственного восприятия и зрительной памяти. Все это делает невозможным успешное формирование навыка письма в будущем и создает много проблем в процессе школьного обучения. Именно поэтому ученые рекомендуют проводить целенаправленную работу по формированию графомоторных навыков у леворуких детей.
Процесс формирование графомоторных навыков физиологически и психологически сложен. Это обусловлено тем, что в координированную деятельность вовлекаются кора головного мозга, органы слуха, зрения, мышцы тела. Различные аспекты этой проблемы находят освещение в работах Н.А. Агаркова, М.М.Безруких, О.Б. Иншакова, Г.А. Каше, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Е.Н. Российской, О.А. Токаревой, Р.Д. Тригер, Г.В. Чиркиной, М.Е. Хватцева, Д.Б. Эльконина и др. [6;48;68].
В частности, О.А. Шелопухо установлены взаимосвязи между сформированностью зрительно-моторных координаций и трудностями добукварного и букварного этапа овладения письменной речью у леворуких детей. Ею предложена методика психологического сопровождения леворуких детей в подготовительный период обучения письму [66; 67].
М.М. Безруких говорит о том, что письмо - одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование
графомоторныхнавыков,параллельноскоторымидетформирование орфографических навыков [6].
Таким образом, проблема формирования графомоторных навыков у леворуких дошкольников широко обсуждается в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.
Объект исследования: графомоторные навыки леворуких дошкольников.
Предмет исследования: процесс коррекции графомоторных навыков леворуких дошкольников.
Цель нашего исследованиясостоит в разработке и реализации коррекционно-логопедической программы по формированию графомоторных навыков леворуких дошкольников.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что коррекция графомоторных нарушений у леворуких дошкольников будет успешна, если осуществлять ее нормализацию средствами логопедических упражнений, предполагающих развитие плавности, точности и скоординированности движений рук, зрительно-пространственной координации и пространственно-графической ориентации.
Задачи исследования.
1. Изучить литературу по проблеме исследования.
2.Теоретически обосновать и систематизировать методы дифференциальной диагностики графомоторных нарушений.
3.Изучить особенности графомоторных навыков у леворуких дошкольников.
.Разработать коррекционно-логопедическую программу по формированию графомоторных навыков леворуких дошкольников и определить ее эффективность.
Методы проведенного исследования были подобраны с учетом специфики его предмета в соответствии с целью и задачами:
-изучение и анализ литературных источников (психолого- педагогической, лингвистической и методической литературы);
-беседа с родителями, имеющих леворуких детей;
-для оценки состояния графомоторных навыков использовались: методика М. Озьяс «Определение ведущей руки», графический диктант (Д.Б. Эльконин),графическая проба(А.Р. Лурия),теста «Дорожки» (Л.А. Венгер)[68; 36;17].
Практическая значимость исследования - предложенная коррекционно-логопедическая программа по формированию графомоторных навыков леворуких дошкольников может быть полезна для педагогов, работающих с детьми, имеющих графомоторные нарушения. Полученные практические результаты найдут широкое применение для дальнейших исследований в этой области.
Обоснованность и достоверность выводов обеспечиваются методологической и логической проработкой изучаемой проблемы, анализом педагогического опыта, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; практическим подтверждением данных в констатирующем и формирующем экспериментах.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в группе дошкольного образовательного учреждения г. Боровска-1, войсковая часть 02014. Средний возраст испытуемых - 6 лет. Количество детей, вовлеченных в обследование, составило 25 человек.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ЛЕВОРУКИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1Обзор литературы по проблеме исследования
Леворукость относится к числу проблем, интерес к которым остается неизменным на протяжении многих десятилетий. Н.А. Попроцкая, Е.В. Черная, указывают, что непохожесть на остальных детей левшей вселяли их родителям страх и тревогу по поводу психического развития, что способствовало желанию заставить ребенка быть таким, как и все[35]. Предрассудки об отставании психического развития леворуких детей и отрицательное отношение к левшам начало формироваться в 1924 году, когда врач А.А. Капустин в своей книге «Детская леворукость и проблема воспитания левой руки» высказал следующее мнение: «Среди левшей могут быть дети вполне нормальные во всех отношениях, т. е. обладать хорошим физическим развитием и высокой степенью одаренности, но чаще всего (приблизительно в 3/4 случаев) левша все-таки есть дегенерат»[27].
Тем не менее, несмотря на категоричность выводов,В.А. Андреева ставить под сомнения их достоверность, обосновывая это тем, что А.А. Капустин проводил свое исследование в неврологической клинике среди нездоровых детей. И действительно, врач наблюдал детей во время неврологического обследования и обнаружил нарушения умственного развития у большой части леворуких детей, не обратив внимания на тот факт, что таких в группе было всего 0,7 %. Тем не менее, А.А. Капустин констатировал факт наличия умственной отсталости у леворуких детей[2; 27].
Несмотря на сомнительную достоверность заявления, на данный вывод достаточно часто ссылались специалисты на протяжении всего советского периода. Учителя даже могли отказаться от обучения леворуких детей, а леворуким абитуриентам отказывали в приеме в педагогическиеучебные заведения для получения профессии учителя начальных классов.
Кроме того, вопросами об особенностях леворуких занимались В.А. Айрапетянц, М.М. Безруких, Н.Н. Богданов, Н.Н. Брагина, В.А. Геодакян, Г. Дейч, Т.А. Доброхотова, С.П. Ефимова, А.А. Капустин, Х. Килер, М. Г. Князев, С. Спрингер, С.Ф. Семенов, А.П. Чуприков, А.В. Хрянин и др.[1;6;13; 26; 27; 64; 65].
Рассматривая особенности развития левшей, Т.В. Маркова отмечает у таких детей исключительное строение познавательной сферы: сниженная способность зрительно-двигательной координации; недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти; особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания; слабость внимания, трудности переключения и концентрации; речевые нарушения: ошибки звуко-буквенного анализа[39].
С.Ф. Семенов обратил внимание на слабое развитие пространственной ориентации относительно правой и левой сторон тела у левшей. Исследования А.П. Чуприкова показали, что дети весом менее одного килограмма в 50% случаев оказываются леворукими. Помимо этого, автор отметил, что для левшей характерно нарушение сна, отставания в понимании изобразительного и вербального материала, низкая скорость выполнения психомоторных тестов. А.П. Чуприков также отметил, что у леворуких чаще наблюдается эпилепсия, алкоголизм, неврозы, генеалогическое накапливание синдрома Дауна[65].
Т.А. Доброхотова и Н.Н. Брагина описали особенности психической деятельности и психопатологической симптоматики очаговых поражений головного мозга левшей. Важные результаты были получены В.А. Геодакяном (1997), создавшим новую концепцию эволюционной теории функциональной асимметрии мозга и рук[26].
М.М. Безруких отметила, что у детей в возрасте от 2-х до 4,5-х лет еще не сформировано предпочтение в выборе руки, а степень мануальной асимметрии нарастает в период от 3 до 7 лет [10].
Прикладное значение имеют современные исследования, описывающие специфику методического сопровождения леворуких младших школьников. К примеру, Н.Г. Савкиной изучались условия, способы и средства осуществления педагогической помощи леворуким детям в процессе формирования у них каллиграфического почерка, трудовых умений и коммуникативных навыков. Автором разработан вариант «Прописей», адаптированный к специфическим особенностям леворуких детей. Их отличает упрощенный шрифт, ориентация на правостороннее представление иллюстрационного и демонстрационного материала, что способствует расширению зрительной зоны и др.[50].
Е.С. Арбузовой сформирована система психолого-педагогических условий, способствующих социальной адаптации леворуких младших школьников общеобразовательной школы, фундаментом которой является образовательная среда, построенная на принципах учета психофизиологии леворуких учащихся, и нацеленная как на развитие необходимых навыков (коммуникативных, графических, зрительно-моторных и др.), так и на установление сотрудничества между педагогами и семьей в целом [4].
Г.М. Вартапетовой была разработана психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у младших школьников, учитывающая специфику латеральной организации сенсомоторных функций [16].
И.В. Мошева изучая межполушарную асимметрию мозга младших школьников, обучающихся по программам развивающего обучения, доказала, что характер динамики полушарного доминирования, приоритетное развитие определенного стиля мышления у младших школьников определяется программой развивающего обучения [40].
О.А. Шелопухо установлены взаимосвязи между сформированностью зрительно-моторных координаций и трудностями добукварного и букварного этапа овладения письменной речью у леворуких детей. Ею предложена методика психологического сопровождения леворуких детей в подготовительный период обучения письму [66; 67].
Таким образом, проблема обучения детей дошкольного возраста графической деятельности широко обсуждается в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.
Анализ теоретической литературы показал, что в настоящее время многие практики ставят задачу формирования графомоторных навыков в качестве одной из самых главных при подготовке руки к письму, так как высокий уровень сформированности графомоторных навыков - это важнейший фактор, указывающий на эффективность письма и готовность к школьному обучению.
Проблема подготовки дошкольников к овладению навыками письма, т.е. формирование графомоторных навыков, является одной из наиболее сложных и актуальных в специальной педагогике. Различные аспекты этой проблемы находят освещение в работах Н.А. Агаркова, М.М.Безруких, О.Б. Иншакова, Г.А. Каше, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Е.Н. Российской, О.А.Токаревой, Р.Д. Тригер, Г.В.Чиркиной, М.Е.Хватцева, Д.Б. Эльконина и др.[6;48;68].
Как вид деятельности (в понимании А.Н. Леонтьева) письмо включает три основные операции: символическое обозначение звуков речи; моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов; графомоторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение[56].
М.М. Безруких говорит о том, что письмо - одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графомоторных навыков, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков [8].
В психологическом аспекте, как отмечал А.Н. Леонтьев, письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, деятельности управления и др.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение.
В работе Е.Н. Российской письмо - речевая деятельность на начальных этапах ее становления представлена в виде следующей последовательности операциональных компонентов: замысел - внутреннее порождение, планирование высказывания - фонематический анализ - построение образной графемной модели слова - перевод в моторную программу - проверочное чтение. Формирование навыка письма, по мнению автора, во многом зависит от уровня развития пространственных представлений ребенка. Работа по развитию пространственных ориентировок предполагает реализацию следующих направлений: развитие у детей представления о схеме собственного тела, уточнение и обобщение представлений о пространственных признаках окружающих объектов, развитие пространственных взаимоотношений, уточнение линейной последовательности, ориентировка на листе бумаги. Наиболее подробно приемы работы в этом направлении описаны в работах В.К.Воробьевой, В.П. Глухова, Е.Г.Корицкой, Т.А. Шимкович, Э.П.Коротковой, Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.[56].
Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, Т. А. Воробьевой и Т. В. Гузенко, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева, С.Е. Гаврина изучали процесс образования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, и доказали, что они зависят от сформированности:
-зрительного и двигательного контроля (зрительно- моторной координации);
-координации движений (умения координировать движения звеньев пишущей руки; навыка произвольного изменения направления движения);
-пространственного восприятия (поля зрения - целостность, широта, разносторонность; остроты зрения; глазомера);
-пространственных представлений (знания «телесной схемы»; умения видеть графему и ее точное расположение; умения анализировать предмет, его изображение; процессы соизмерения);
-чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);
-«ручной умелости» (развитой мелкой моторики);
-необходимого объема распределения внимания для предотвращения графических ошибок (антиципации, персевераций);
-зрительного внимания[ 22; 8; 19];
В результате исследований доказано, что возраст 6-7 лет является сенситивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевой моторики рук.
Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графомоторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости».
Считается, что формирование навыка завершается к 10-11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение скорости или какие-то дополнительные внешние «помехи» - грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, или необходимость выразить свою мысль письменно, - не будет искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.
В настоящее время учеными ведутся исследования процесса письма у леворуких детей. Выявляются особенности овладения ими письменной речью. Разрабатываются прописи для леворуких детей. Но еще недостаточно программно-методической литературы.
Кроме того, исследования последнего десятилетия доказали, что леворукость сама по себе это не патология или недостаток, а один из возможных вариантов нормы. Поскольку леворукость является отражением системы работы полушарий головного мозга, принудительное изменение ведет к нежелательным последствиям. Леворукий ребенок очень раним, и требует бережного, внимательного и доброго отношения. Переучивать леворукого ребенка значит изменять специфические качества его психики, что отрицательно влияет на его психическое состояние, эмоциональное благополучие и здоровье.
На сегодняшний день отношение к леворуким детям изменилось: в детском саду и в начальной школе левше разрешают действовать левой рукой, не переучивая. Однако требования к правшам и левшам предъявляются одинаковые, забывая о том, что у леворуких детей есть особенности развития, которые необходимо учитывать в процессе воспитания и обучения.
В частности, левшество связано с асимметрией парных органов человека. Благодаря принципу биологической надежности человек наделен многими органами, дублирующими самих себя. У него пара легких, пара почек, пара глаз, пара рук, пара ног. Если один из парных органов отказывает, другой может частично принимать на себя его функции. Тем не менее, парные органы у людей развиты неодинаково. Один из двух парных органов всегда является доминирующим. Преобладание левой части над правой и называется левшеством.
Левшество может быть сенсорным, касающимся органов восприятия. А может быть моторным, когда преобладает левая нога или рука. Приэтомвозможны самые различные сочетания сенсорного и моторного левшества: у человека может доминировать правый глаз и правое ухо, но быть толчковой левая нога.
Ребенка можно переучить пользоваться левой рукой. Однако, по мнению ученых, переучивание может затормозить развитие ребенка и привести к неврозу. Это объясняется следующим: рука и ее развитие связаны с одним из больших полушарий мозга. Одно полушарие отвечает за работу правой руки, другое полушарие - за работу левой руки. Распределяя свою ответственность по зеркальному принципу, правое отвечает за левое, и наоборот. Возможности правой руки определяются левым полушарием. У подавляющего числа людей левое полушарие является доминирующим. Именно в нем находятся главные центры речи - зона Брока и зона Вернике. Развитие правой руки взаимосвязано с развитием речевых центров. Особенно чувствительна эта связь в раннем возрасте, в период становления речи.
Особо следует отметить важность исследований, в результате которых было установлено: моторный центр речи Брока у левшей в 70% случаев расположен так же, как и у правшей, в левом полушарии. И только у части леворуких детей картина оказывается перевернутой: речевые центры у них перенесены в правое полушарие, которое и будет доминирующим. Перенос центров речи в правое полушарие вовсе не означает, что полушария автоматически меняются своими функциями.Правое полушарие отвечает за целостное восприятие, за образное и пространственное мышление. Эти функции за ним сохраняются. Но оно еще и нагружается «ответственностью» за речь. Помимо этого, согласно зеркальному принципу, доминантное правое полушарие будет стимулировать доминантное развитие левой руки. В результате чего левая рука оказывается ведущей. Если препятствовать ее использованию в этом качестве, это может самым неблагоприятным образом отразиться на развитии речи и на общем развитии ребенка, способствуя развитию невротических реакциий. Это можно объяснить тем, что леворукость - это не просто предпочтение левой руки, но и совершенно отличное от нормы распределение функций между полушариями мозга. Заставлять левшу писать правой рукой - это значит вмешиваться в уже сложившуюся и достаточно сложную функциональную систему и стремиться перестроить ее без достаточных для этого предпосылок. Если ребенок пишет левой рукой и, следовательно, по крайней мере, частично, этот процесс регулируется правым полушарием, то заставлять его писать правой рукой означает создавать дополнительную нагрузку для систем левого полушария.
Необходимо знать и то, что леворукость бывает генетически обусловленной, компенсаторной и вынужденной, а поэтому учитывать следующие психофизические и эмоционально-психологические особенности леворуких детей:
-левая рука несколько больше правой;
-ноготь левого мизинца несколько шире правого;
более развиты вены на тыльной стороне левой кисти;
более подвижна мимика левой половины лица;
-плохая зрительно-двигательная координация;
особенности пространственного восприятия;
-искажение форм и пропорций фигур, зеркальность письма, плохая зрительная память;
-сложно концентрировать и переключать внимание;
-повышенная эмоциональная чувствительность;
-быстрая утомляемость и, как следствие этого, ограниченная работоспособность;
-ярко выраженные способности к оригинальному художественному творчеству;
-раздражительность и обидчивость;
-подверженность различным страхам (боязливость);
низкий уровень самоконтроля;
-пониженный эмоциональный фон (почти всегда плохое настроение);
-конформность (склонность к пассивному восприятию действительности) и другие.
Кроме того, не исключена возможность плохого почерка и трудности при срисовывании графических изображений.
Ряд ученых указывают на наличие речевых нарушений у левшей. В частности, И.С. Макарьев (1995) приводит неутешительные сведения своих исследований, согласно которым заикается каждый третий леворукий ребенок [37].
Таким образом, следует помнить, что преимущественное владение той или другой рукой определяется не желанием или капризом ребенка, а особой организацией работы его центральной нервной системы. Большими усилиями родители и педагоги могут, конечно, заставить ребенка-левшу действовать правой рукой. При этом они рискуют создать клубок медицинских и психологических проблем, в сравнении с которым «исправленная» леворукость малыша покажется лишь забавной невинностью. Прежде чем попытаться сделать из ребенка-левши правшу, не помешает проконсультироваться с психологом медицинского и педагогического профиля. Взвесить все «за» и «против» самым тщательным образом.
1.2Развитие графомоторных навыков в онтогенезе
Графомоторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Поэтому они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции.
Графомоторный навык включает в себя определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Писать буквы красиво, разборчиво, четко, быстро позволяет только правильно сформированный графический навык. Неправильно сформированный графический навык приводит к ряду трудностей письма: медленный темп, неразборчивый, небрежный почерк. А переделка неправильного графического навыка непросто затруднена, но порой невозможна.
Слухо-зрительно-моторная координация - важнейшая функция процесса формирования графомоторного навыка. Исследуя процессобразования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, ряд ученых (А.Р. Лурия, Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева, С.Е. Гаврина и др.) пришли к выводу о том, чтоони зависят от сформированности:
-зрительного и двигательного контроля (зрительно-моторной координации);
-пространственного восприятия (поля зрения - целостность, широта, разносторонность; остроты зрения; глазомера);
- координации движений (умения координировать движения звеньев пишущей руки; навыка произвольного изменения направления движения);
«ручной умелости» (развитой мелкой моторики);
-пространственных представлений (знания «телесной схемы»; умения видеть графему и ее точное расположение;
-умения анализировать предмет, его изображение; процессы соизмерения);
- чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);
зрительного внимания; необходимого объема распределения внимания для предотвращения графических ошибок (антиципаций, персевераций) [10; 22; 36; 56].
Важно отметить, что имея общие черты с двигательными, графомоторные навыки не является лишь таковыми. Процесс формирования графических навыков подчиняется, с одной стороны, закономерностям выработки двигательных, а с другой - речевых интеллектуальных действий. Для формирования навыка требуется, чтобы ребенок был подготовлен к обучению этому навыку, причем каждый навык требует подготовки своих специфических сфер. Функциональная база графомоторных навыков включает серийную организацию движений, зрительную память, зрительно- пространственную координацию, моторику [56].
Графомоторный навык - это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графомоторный навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро.
Обозначим, формирование графомоторных навыков в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Так, рисуя, дети опираются на «память руки», а зрительный контроль над движениями почти полностью отсутствует. Таким образом, постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом, т.е. рука учит «глаз» [28].
Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графомоторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости».
Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графомоторной программы.
Очень важно применять различные приемы для развития графомоторных навыков у детей дошкольного возраста. Очевидно, что для такого развития необходимо наличие специальных благоприятных внешних условий и специального содействия взрослых.
Итак, в период раннего и дошкольного детства ребенок при благоприятных внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе. Он овладевает движениями, необходимыми для легкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом. Также ребенок учится ограничивать свои движения в соответствии с графическими задачами, которые он перед собой ставит. Позже ребенок узнает смысл письма как средства общения между людьми и как способа фиксации мыслей; знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и обозначать их печатными и рукописными знаками на письме.
Физиологической основой этих достижений являются дифференцирование относящихся к письму слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и торможения при изображении простейших графических форм и их соединений и образование большого числа временных связей.
Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать, что ребенок овладевает в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учится контролировать процесс их решения и, добиваясь успешного их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием.
Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания ребенок переходит к сознательным целенаправленным действиям. Все это говорит о том, что обучение графомоторным навыкам в школе является продолжением и развитием начинающегося уже в раннем детстве весьма сложного и разностороннего физиологического, психологического и педагогического процесса.
Итак, сущность развития моторики в нормальном онтогенезе ребенка заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих морфологических субстратов мозга, но и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми. Индивидуальное развитие произвольных движений, начинается с того, что ребенок сначала учится подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых, а затем слово становится для ребенка средством организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, а потом внутренней.
В заключение целесообразно сделать вывод о том, что графомоторные навыки ребенка формируются в онтогенезе постепенно. Их развитие представляет собой довольно сложный физиологический, психологический и педагогический процесс. И поэтому очень важно помогать ребенку в развитии графомоторной деятельности, для того чтобы этот процесс былболее успешным и интересным.
1.3Особенности формирования графомоторных навыков у леворуких детей
Современные исследования доказывают, что левшество - это одна из существенных и постоянных индивидуально-психологических характеристик личности, которая обуславливает отличие детей - левшей по ряду специфических черт от правшей и к ним необходим специальный психолого- педагогический подход.
Еще совсем недавно леворуких детей переучивали, не думая о том, что это отрицательно влияет на здоровье ребенка и на формирование его личности. В большинстве случаев данное насилие приводило к возникновению патологических черт и неврозу.
М.М. Безруких выявлено то, что левшество - не патология, а один из вариантов нормального развития организма, зависящее от особенностей строения мозга ребенка, врожденных генетических особенностей организма. Насильственное переучивание влияет на функциональную специализацию полушарий мозга. Наиболее часто наблюдается вмешательство в латеральное развитие ребенка при поступлении его в школу, когда начинается обучение письму и чтению[10].
А.Р. Лурия считает, чтоне нужно убеждать кого-либо из педагогов и психологов в том, что такие виды деятельности, как письмо и чтение, счет и понимание текста связаны с работой головного мозга в целом и отдельных его частей. Головной мозг является важным органом, который И.П. Павлов справедливо назвал высшим аппаратом интеграции всех органических процессов и организации активного взаимодействия человека с окружающей средой. Обучение возможно лишь благодаря, а не на основе участия в нем головного мозга, в котором определенным образом локализируются все психические процессы [36].
А.Л. Сиротнюк отмечает, что у леворуких детей в процессе обучения проявляется повышенная утомляемость, сниженная работоспособность, низкая способность к адаптации в отличие от других групп детей. Не меньшую роль играет и то, что все окружающие ребенка-левшу предметы созданы для правшей, что часто вызывает неудобство для леворуких детей [53].
Наиболее часто леворукие дети встречаются с трудностями при формировании навыков письма, чтения и счета. Дело в том, что отправной точкой для освоения этих умений является зрительное восприятие. Нарушение или недостаточность развития зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти и зрительно-моторной координации, нередко встречающиеся у левшей, ведут к возникновению следующих трудностей:
1.Трудности восприятия и запоминания сложных конфигураций букв при чтении и соответственно медленный темп;
2.Трудности формирования зрительного образа букв, цифр (нарушение соотношения элементов, ребенок путает сходные по конфигурации буквы, цифры, пишет лишние элементы или не дописывает элементы букв, цифр);
3.Трудности выделения и различения геометрических фигур, замена сходных по форме фигур (круг - овал, квадрат - ромб - прямоугольник);
4.Трудности копирования;
5.Неустойчивый почерк (неровные штрихи, большие, растянутые, разнонаклонные буквы);
6.Зеркальное написание букв, цифр, графических элементов;
7.Очень медленный темп письма.
Обращаясь к данной проблематике, важно указать, что когда ребенок пишет, то его деятельность состоит из двух поочередно сменяющих друг друга этапов: собственно выполнение движения и микропауза, необходимая для контроля своих движений, коррекции и программирования следующего движения. Различие в механизмах зрительно-моторной координации у левшей и правшей проявляется, прежде всего, в различной длительности этих микропауз. У левшей микропаузы дольше, как на этапе формирования навыка, так и впоследствии, когда письмо уже автоматизируется. Часто в школьной практике учитель, стремясь выработать у таких детей навыки быстрого письма, начинает подгонять их, а когда дети-левши торопятся, это приводит к сокращению микропауз, столь необходимых для контроля своих действий. Таким образом, качество письма ухудшается, возникают различного рода ошибки, которые могут трактоваться учителем и родителями как невнимательность.
Феноменом зеркальных движений может проявляется в виде зеркального письма (ребенок начинает писать с буквы, которой заканчивается слово, потом пишет предпоследнюю букву и т.д.). Встречаются и зеркальное чтение, зеркальное рисование, зеркальное восприятие. Взрослыми, особенно если они правши, такие особенности ребенка могут восприниматься даже как своего рода способности. Однако, к сожалению, такие проявления часто являются всего лишь отражением трудностей зрительно-пространственного восприятия, право-левой ориентировки, зрительно-моторной координации [56].
Наряду с зеркальным письмом у детей достаточно часто наблюдается зеркальное рисование. Особенно характерно выворачивание при рисовании: верх и низ, вертикальное и горизонтальное, правое и левое меняются местами, причем ребенок не чувствует неправильности. Подобное рисование является проявлением неусвоенности ребенком основных принципов организации пространства.
Исследователи М.Г.Князева, Э. Бишон, У. Гилберг, изучающие особенности роста, развития, состояния здоровья леворуких детей, подчеркивают, что такие дети требуют особого подхода, внимания со стороны родителей и педагогов при подготовке к школе[31].
Результаты исследований С.Ортона показыват, что именно недостаточная специализация левого полушария, то есть выполнение им и речевых и зрительно-пространственных функций приводит к трудностям обучения. Эти трудности выражаются в специфических множественных ошибках - оптической дисграфии при письме и чтении и оптической дислексии. У таких детей отмечается нарушение почерка: тремор (дрожание линии), неправильное начертание букв, искажение оптического и кинетического образа, пространственного расположения элементов букв, зеркальное письмо. В силу физиологической обусловленности зеркальность не только не осознается в ходе движения, но и зеркально написанный текст читается леворукими детьми без особого труда [15].
Недоразвитие оптико-пространственного гнозиса затрудняет ориентировку ребенка в тетради, в рабочей строке. Он путает правую, левую стороны, верх и низ, с трудом находит нужную строчку. Для того, чтобы снять проблемы обучения или их предупредить, необходима тренировка пространственно-зрительного восприятия, зрительной памяти, мелкой моторики еще в дошкольном возрасте.
Хотя моторная неловкость достаточно часто встречается у леворуких детей, это совсем не обязательная особенность. Леворукие люди генетически закрепленным левшеством могут быть очень умелы, ловки, обладать тонкой и точной координацией движений руки, кисти, пальцев.
Чтобы процесс обучения письму протекал успешно, важно проводить подготовительную работу с детьми дошкольного возраста, учитывая все особенности овладения графомоторными навыками и специфику психофизиологических особенностей леворуких детей. Подготовка к письму
особый и отдельный вид занятий с левшой до школы. Это особая система пошаговых занятий, где важно все: как сидит ребенок, как держит ручку, как лежит лист бумаги, как выполняет элементарные графические движения. Решая любой из этих вопросов, обязательно необходимо учитывать, насколько подготовлен ребенок к письму, можно ли начинать процесс обучения или нужна подготовительная работа.
М.М. Безруких, М.Г. Князева, С.П. Ефимова указывают, что значительная часть леворуких детей, поступающих в первый класс, не подготовлена к письму. У детей нередко очень мал опыт выполнения графических заданий, рисования, несовершенная координация движения руки, низок уровень зрительно-моторных координаций, пространственного восприятия и зрительной памяти. Большинство не умеет правильно держать ручку и карандаш, не умеет правильно сидеть, не знает, как правильно расположить бумагу (тетрадь). Редко владеет основами звукобуквенного анализа. Все это делает невозможным успешное формирование навыка письма и создает много проблем в процессе обучения леворуких детей. А поэтому авторы рекомендуют упражнения, направленные на формирование графомоторных навыков [7; 15; 31].
I.На развитие мелкой моторики обеих рук:
-застегивание и расстегивание пуговиц; перекладывание мелких игрушек тремя пальцами, которые держат ручку при письме;
-всасывание и высасывание воды из стакана пипеткой;
плетение из ниток закладок, ковриков;
завязывание и развязывание узелков, бантиков.
II.Гимнастика для левой руки при подготовке к письму:
1.Выпрямить кисть, плотно сжать пальцы и медленно прижимать их сначала к третьим суставам, затем к плоскости ладони.
2.Выпрямить кисть и поочередно присоединять безымянный палец к мизинцу, средний - к указательному.
3.Руку плотно положить на стол и постепенно сгибать то средний, то указательный, то большой пальцы, остальные пальцы при этом должны постепенно подниматься вверх.
4.Пальцы разомкнуть как можно шире и медленно соединять их, опуская руку вниз.
5.Сжать пальцы в кулак и вращать рукой в разных направлениях.
В начальный период обучения письму леворукому ребенку необходимо выполнять упражнения для подготовки руки к работе и ориентировки в рабочей строке.
При овладении навыками письма большую роль играют такие компоненты функционального развития ребенка, как зрительно- пространственное восприятие, зрительная память и зрительно-моторная координация. Есть сведения о том, что у многих левшей имеются трудности зрительно-пространственного восприятия, которые в сочетании с дефицитом зрительно моторных координаций в большинстве случаев связаны с трудностями обучения письму, которые отмечаются у подавляющего большинства леворуких детей. Даже если у ребенка хорошо развито зрительное восприятие и двигательные функции, у него может страдать их взаимосвязь, взаимодействие, координация того, что видит глаз и одновременно делает рука. Эта способность к глазодвигательным (зрительно-моторным) координациям определяет успешность и эффективность формирования навыка письма. У многих леворуких детей выявляется отставание в развитии зрительно-моторных координации.
Говоря о трудностях формирования навыка письма, связанных с развитием моторики, координации движения и пространственного восприятия, мы обязательно подчеркиваем, что у леворуких детей наблюдается медленный темп письма, и эта медленность является как бы вторичной из-за других трудностей. Следует отметить, что темп деятельности мало зависит (особенно у детей) от «хочу» или «не хочу». И с этой особенностью нужно не бороться, а считаться с ней в процессе обучения.
К сожалению, не существует научно разработанной методики обучения письму леворуких детей. Поэтому они учатся выполнять все учебные действия так же, как и правши. Однако имеется ряд рекомендаций, реализуя которые в практике дошкольного обучения можно облегчить жизнь таким детям:
1)необходимо помочь левше организовать свое рабочее место, изменить при письме наклон тетради, положение предплечий, правильно взять ручку, позаботиться о том, чтобы свет падал справа;
2)не следует требовать от левши правонаклонного письма, более целесообразным для них будет писать прямо;
3)категорически противопоказано требовать от него безотрывного письма;
4)любые двигательные действия нужно раскладывать на элементы, объясняя пошагово, каждый элемент должен выполняться осознанно;
5)желательно выполнять специальные упражнения, играть с ребенком в игры, развивающие зрительное восприятие и зрительно-моторную координацию;
6)необходимо вести работу с родителями леворукого ребенка, объясняя им причины и следствия особенностей их сына/дочери, советуя, как помочь ребенку преодолеть те объективные трудности, которые уже имеются, и сохранить психическое и физическое здоровье ребенка;
7)никогда не проявлять негативного отношения к леворукости, использовать особенности такого ребенка в классе для привития детям уважения индивидуальных особенностей каждого человека, терпимости по отношению к проявлению свойств, не характерных большинству.
Большим шагом вперед в этом вопросе стало изучение такого явления, как межполушарная асимметрия мозг, которое помогает в определении психологических особенностей леворуких детей, а, следовательно и в изменении отношения к ним. Исследования ученых в этом вопросе помогли понять, что левое и правое полушария руководят разными сферами психической деятельности. Так, например правое, которое обычно является ведущим у левшей, отвечает за пространственно-зрительные функции, эмоционально-образное восприятие. Этим объясняются, такие психологические характеристики левшей, как большая эмоциональная восприимчивость, креативности.
Кроме того, многочисленные исследования зарубежных и отечественных ученых, проведенных с левшами, показывают, что иное устройство мозга отражается не только на психике, но и на образе мышления, способностях и эмоциональной сфере. Многие авторы отмечают, что левшам свойственны такие характеристики как склонность к образному, интуитивному мышлению, неординарное индивидуализированное восприятие окружающего мира, образная память, повышенная лабильность. Кроме того, они отличаются вспыльчивостью, тревожностью, пессимистичностью, сниженным фоном настроения [21].
Психофизиологические особенности левшей важно учитывать при освоении графомоторных навыков. Работа по их развитию должна начаться задолго до поступления в школу. Родители и педагоги, таким образом, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, а во-вторых, готовят к овладению навыком письма, что в будущем, поможет избежать многих проблем школьного обучения.
Процесс освоения этими навыками имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию, формирование и сохранение зрительно-двигательного образа, каждого графического элемента, а также сложнейшие механизмы координации и регуляции движения. Часто именно левши встречаются с трудностями в овладении этой деятельностью, поскольку у них наблюдаются недостаточное развитие моторных функций, зрительно-моторной координации, пространственного восприятия, зрительной памяти и медленный темп письма. Поэтому важно проводить соответствующую подготовительную работу с леворукими детьми для предупреждения трудностей, связанных с их особенностями.
1.4Методы формирования графомоторных навыков леворуких дошкольников
В дошкольных учреждениях, как показывает практика, зачастую пренебрегают некоторыми, незначительными на взгляд воспитателей, требованиями к работе с леворукими детьми. Например, одно из таких требований - правильное освящение рабочего места, при котором источник света должен падать справа, а не традиционно слева, что удобно только для правшей. Кроме того, не осуществляется правильная посадка за столом, при которой левша и правша не мешают друг другу. Также не учитывается особенность левшей воспринимать информацию, которая наиболее эффективна при сочетании светлой доски и темного мела, посадке полукругом.
Если педагоги усиливают свои требования, контроль и давление возникает перегрузка левого полушария и в результате у ребенка появляется целый ряд личностных проблем. Таким образом, создается запредельный режим работы левого полушария. А.Л. Сиротюк говорит о том, что постоянное перенапряжение нервно-психических сил приводит к хроническому интеллектуальному стрессу. Проявляется это в постепенно нарастающем чувстве усталости, отвлекаемости внимания, головных болях[54].
Психическая травматизация ребенка неизбежно возбуждает активность правого полушария и временно ослабляет активность левого. Но поскольку левое полушарие и так длительное время находится в состоянии хронической перегрузки, то не обеспечивает полноценной переработки поступающей из правого полушария информации. В результате она должна повторяться неоднократно, как бы в виде толчков, чтобы быть усвоенной левым полушарием. В свою очередь, возбужденное эмоциональным стрессом, правое полушарие генерирует страхи и тревоги, которые не могут быть рационально «осмыслены» левым, и без того утомленным полушарием. Вместе эти два запредельных режима работы полушарий и формируют структуру навязчивостей, что часто наблюдается у левшей.
Позже, когда смягчаются острые переживания и появляются навязчивые мысли и опасения, можно говорить снова о чрезмерном возбуждении левого и торможении правого полушарий. При этом у ребенка исчезает спонтанность, непосредственность чувств, умение быстро схватывать ситуацию, а вместо эмоций наблюдается постоянное беспокойство и сомнения, тревожная мнительность.
Итак, в дошкольных учреждениях в основном используется левополушарный акцент в обучении. Однако многие специалисты считают, что при обучении леворуких детей обязательно должны учитываться их индивидуальные особенности и даже общая методика обучения должна строиться иначе. Так, организация и содержание работы по формированию графического навыка заключается в том, чтобы по возможности скорректировать эти нарушения с помощью различных видов упражнений для отработки дифференциации правых и левых частей тела [6].
Можно выделить следующие виды деятельности:
-работа по подготовке руки к письму (книжки-раскраски, копирование рисунков, аппликации способом «отщипывания», лепка из пластилина и глины, работа с бисером, мелким конструктором);
-знакомство с образом букв, обведение ее контура (по мелкой наждачной бумаге, песку, манной крупе);
-различные гимнастики для левой руки, пальчиковая гимнастика для выработки хорошего почерка;
-упражнения на умение ориентироваться на рабочей строке с помощью точек, заранее нанесенных взрослым;
-упражнения на развитие пространственных представлений;
-использование различных видов штриховки как способа развития мускульной памяти и способа развития речи с попутным составлением небольших рассказов и сказок;
-задания для формирования умения вести руку («раскрутить спираль, нарисовать волны);
-поэлементный анализ конструирование печатной и письменной буквы с помощью буквенного лото, других методов;
-использование альтернативных методикобучения письму, предполагающих работу с цельным образом буквы, индивидуализованные подходы к освоению ребенком правил их написания.
Важно проводить данные упражнения и задания в игровой форме с учетом конкретных условий обучения и индивидуальных особенностей леворуких детей, в том числе уровня их подготовки. Необходимо помнить, что работа по формированию графического навыка леворуких детей оказывается эффективной лишь в том случае, если она носит целенаправленных, систематический, последовательных характер.
Подготовка детей к овладению графикой письма является одним из компонентов деятельности дошкольного учреждения, направленной на обеспечение преемственности воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения и школы и облегчение перехода детей к выполнению важной социальной функции - функции ученика. Успешное решение этой задачи возможно только при использовании всего потенциала дошкольного образования и взаимодействия всех педагогов учреждения. Лишь и совместные усилия способны создать систему, гармонично воздействующую наличность ребенка и подготавливающую его к будущей деятельности.
Формирование графических навыков зависит от большого числа разнообразных условий. Важнейшее значение среди них имеют правильно подобранные формы работы, способствующие развитию графических умений.
Это организованные формы, т.е. разнообразные виды деятельности (по изобразительному искусству, физической культуре, музыкальному развитию, ручному труду, конструированию, познавательному развитию) и мероприятия, проводимые в совместной деятельности с детьми: игровая деятельность, прогулки, экскурсии.
В.М.Лыков, исследовавший проблему обучения письму, рекомендует на дошкольном этапе воспитания и обучения активно использовать продуктивную деятельность(рисование, лепку) как наиболее доступную форму работы для подготовки детей к овладению графикой письма[15].
Учеными установлено, что рисование требует согласованного участия многих психических функций. Оно способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, а также абстрактно- логическое. В процессе рисования у ребенка вырабатывается умение
управлять инструментом (карандашом, кисточкой, мелками), развивается координация движений обеих рук, координация действия руки и глаз, зрительный контроль. Наблюдения показали, что дети, много рисующие в дошкольные годы, хорошо владеющие техникой рисования, легче выучиваются писать. При рисовании развиваются не только общие представления, творчество, углубляется эмоциональное отношение к действительности, но и формируются элементарные графические умения, столь необходимые для освоения письма. Рисуя, дети учатся правильно обращаться с графическим материалом и осваивают различную изобразительную технику, в процессе чего у них развивается мелкая мускулатура руки: это рисование черными и цветными карандашами, тушью, фломастером, мелом, акварельными красками, гуашью ит. д. В этом возрасте очень важно укреплять руку, чтобы ребенок красиво писал. И что обязательно надо делать практически каждый день -раскрашивать картинки, причем не красками или фломастерами, а цветными карандашами. Многие дети очень любят рисовать, но предложение что-то раскрасить воспринимают с нежеланием, хотя делать это необходимо. Задача постепенно приучить его раскрашивать аккуратно, не вылезая за края.
Очень важна лепка из пластилина, поскольку его необходимо предварительно, разминать. В этом случае нужны сила и терпение, которыми ребенок не обладает. Полезно выкатывание «колбасок» и шариков. Это развивает силу пальцев, точность и координацию движений, умение управлять ими. Можно расплющить большой шарик и сделать из него блюдо, а из маленьких шариков и «колбасок» получатся прекрасные овощи. Уложите их на блюдо - и натюрморт готов. Более сложные задания требуют усидчивости и терпения. Работа с глиной, тестом: ребенок должен сначала разминать с напряжением большой кусок теста или глины, а затем отщипывать, отрывать отдельные части и раскатывать шарик, колбаску движениями ладоней и каждым пальцем отдельно. Дети могут лепить те элементы и фигуры, которые затем будут учиться писать.
Вместе с тем подготовка к письму осуществляется косвенно, через другие занятия организованные в дошкольном учреждении.
Физическая культура способствуют развитию координации движений. Процесс овладения навыком письма подчиняется закономерностям формирования любого двигательного навыка (трудового, спортивного и т. п.). В связи с этим развитие двигательного компонента письма на дошкольном этапе играет чрезвычайно важную роль. Чем богаче двигательный опыт ребенка, тем легче формируются двигательные навыки. Этот опыт, направленный на конкретное двигательное действие (письмо), может успешно приобретаться при выполнении специально подобранных физических упражнений. В процессе физического воспитания развиваются разнообразные качества, важные для учебной, трудовой, спортивной деятельности, в том числе и те, которые необходимы для формирования графического навыка письма.
Основным показателем хорошего почерка, кроме его четкости, является плавность, ритмичность, легкость и скорость письма. Действительно, ритмичность в письме освобождает мышцы от излишнего напряжения, рука значительно меньше устает, движения легче. В свою очередь, ритм пишущего зависит от скорости письма. В связи с. этим, по мнению ученых для успешного овладения графикой письма необходимы: координация движений, пространственные представления, чувство ритма.
Ряд педагогов, в частности, К. Д. Ушинский, рассматривая проблему овладения графическими навыками, указывал, что одним из компонентов четкого каллиграфического почерка является ритмичность движений пальцев руки в процессе письма. «Как легко идет работа - пишет В.П.Галкин, - когда она сочетается с ритмом... ». Ритм движения процесса письма запечатлевается в его результате. Когда все элементы букв равноудалены, имеют одну высоту, одинаково наклонены, то такое письмо производит впечатление ритмического узора. Исследования Л.А. Мурыгиной свидетельствуют о том, что ритмическое чувство развиваемо. Значительный вклад в решение этой задачи могут внести физические и танцевальные упражнения, проводимые с дошкольниками[15; 56].
Детям, по мнению автора, необходимо постоянно осваивать ритмические структуры упражнений. Многообразие таких структур обогащает опыт ребенка. Подсчет, используемый руководителем при выполнении общеразвивающих упражнений, также способствует развитию чувства ритма. Ритмические движения под музыку повышают эмоциональный настрой, дают ребенку возможность раскрепоститься и самовыразиться.
Физическое воспитание обладает значительным потенциалом и в развитии системы «глаз-рука». Особенно полезны в этом отношении игры с мячом, обручем, палкой и другими предметами. В процессе двигательной деятельности, дети постоянно сталкиваются с необходимостью измерительных действий. В таких условиях образуется связь пространственных представлений с количественными, развивается способность к оперированию пространственными величинами в воображении.
Математическое развитие имеет особое место в формировании графомоторных навыков. Ориентировка в пространстве, на листе, в клетке, работа с мелким материалом способствует развитию тактильных ощущений, глазодвигательной координации, что в свою очередь приводит к автоматизации двигательных навыков, глазомера и дает предпосылку к письму.
В процессе деятельности по ручному труду, активно развивается мелкая моторика детей. Важную роль для формирования двигательных механизмов имеет аппликация. Обязательно нужно предоставлять детям возможность вырезать. Если не получаются фигурки, пусть учатся просто разрезать бумагу на ровные полоски. Чтобы эта деятельность имела еще и смысл, вырезать полоски можно из цветной бумаги по линиям, а затем сделать из полосок простейшие композиции - коврики.
Таким образом, вырезание, работа с карандашом и шаблонами, умение приклеивать детали на плоскость способствует развитию координации движений, укрепляет мышцы рук. Ручной труд включает такой вид деятельности как конструирование. Конструирование относится к сложной деятельности, носящей репродуктивный характер. Собирая разные модели по рисункам и схемам, имеющимся практически в каждом конструкторском наборе, дети занимаются достаточно трудоемкой деятельностью сборно- разборного характера. Для успешного воспроизведения рисунка, схемы детям необходимо, уметь правильно их «читать», мысленно переводить объемные предметы, части, детали в плоскостные и наоборот. Во время выполнения постройки развиваются пространственные отношения, общая моторика рук.
Упражнения и задания по развитию умения ориентироваться в ближнем окружении также способствуют формированию графомоторных навыков. Организованные педагогом экскурсии дают возможность развивать умение ориентироваться в пространстве. При передвижении детей пешком или в транспорте необходимо обращать внимание на направление движения, расположение объектов относительно ребенка и друг друга. Так при знакомстве старших дошкольников с правилами уличного движения целесообразно организовать экскурсию по улицам города. В ходе экскурсии дети узнают, по какой стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус), входить и выходить из него. Освоение этих правил (алгоритмов) прежде всего, связано с дифференцировкой «правого» и «левого» и других пространственных направлений.
Специфика обучения детей дошкольного возраста заключается и в том, что их учебная деятельность тесно связана с игрой, особенно при обучении детей младшего возраста. Так, мотив обучения будет для ребенка более действенным в том случае, если в процессе обучения предлагается что-то сделать в игровой форме. Еще в древние века педагоги обращали внимание на то, что обучение детей дошкольного возраста должно быть интересным, чтобы не отпугивать детей от учения. Достичь того, чтобы детям было интересно то, чем они занимаются, можно путем широкого применения игровых приемов, игровых ситуаций, сюрпризных моментов. Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера , руководство педагога, стиль его общения с детьми в процесс деятельности. Необходимо создавать обстановку доброжелательности, уважения к каждому ребенку. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого, оказывать своевременную помощь, вместе с тем не лишая ребенка самостоятельности.
Игра в детском возрасте - норма, ребенок должен играть, даже если он делает самое серьезное дело. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.
В совместной и самостоятельной деятельности организуются игры, игровые упражнения, задания, целью, которых является, формирование у детей графомоторных навыков. Широко используются разнообразные дидактические игры. Все виды дидактических игр (предметные, настольные, словесные и др.)являются эффективным средством формирования навыка письма во всех возрастных группах.
Дидактические игры выполняют обучающую и развивающую функцию.
Успешнее, если они применяются в системе, предполагающей вариативность постепенное усложнение и по содержанию, и по структуре, связь с другими методами и формами работы по формированию навыка письма. Дидактические игры могут применяться в качестве одной из формы проведения занятий, индивидуальной работы, быть формой организации самостоятельной познавательной деятельности детей.
Игра, как форма работы при формировании графомоторных навыков предполагает использование отдельных элементов разных видов игр (сюжетно-ролевой, игры-драматизации, подвижной и т. д.), игровых приемов (сюрпризный момент, соревнование, поиск и т. д.), органическое сочетание игрового и дидактического начала в виде руководящей, обучающей роли взрослого и возрастающей познавательной активности и самостоятельности ребенка. Все игры носят познавательный и развивающий характер.
Таким образом, развивать графомоторные навыки можно организуя различные формы работы, используя в них различные методы и приемы, направленные на это развитие.
Формирование графического навыка письма как одного из сложнейших навыков человеческой деятельности основывается на определенных принципах обучения. Сюда включаются как общедидактические, так и принципы, вытекающие из специфики формирования графомоторных навыков письма. Такие общие принципы, как сознательность в обучении, доступность, постепенный переход от простого к более сложному, повторность, наглядность, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, находят свое специфическое воплощение в коррекционной работе.
Так, принцип наглядности, особенно важный в обучении графическим навыкам, обеспечиваю демонстрацией процесса письма на доске и в тетрадях учеников, применением таблиц, трафаретов и других пособий. Например, в тетрадях по штриховке при выполнении узоров первый раппорт узора прописываю, а дети продолжают его. Ряд авторов указывают на невозможность обучать графическому навыку, давая только устные указания, так как путь подражания и копирования образцов хорошего письма - один из основных путей формирования графических навыков.
С.О. Портнягина отмечает важность того, чтобы обучение этим навыкам было сознательным. Это означает, что навыки, приемы, привычки, которые формируются, должны быть разъяснены ученикам и понятны им.
Сознательному усвоению графических навыков способствует умение детей замечать и исправлять свои и чужие недочеты. Здесь хорошие результаты дает такая форма работы как работа в парах по взаимопроверке тетрадей[44].
По мнению автора, для автоматизации графомоторных навыков большое значение имеет принцип повторности, который осуществляется в основном в упражнениях. При этом упражнения должны быть сознательными, посильными, разнообразными и эффективными. Хочется отметить, что повторение особенно важно на первых этапах обучения навыку, так как за время перерывов в учении (болезни, каникул) дети довольно часто забывают правила при письме, форму букв, отдельных элементов. Например, при работе со штриховкой к различным видам штриховки возвращаемся постоянно, постепенно отрабатывая каждый вид. Дети с удовольствием выполняют такие работы, проявляют творческий подход, придумывая новые варианты сочетания изученных видов штриховки. Обучение графическим навыкам обязательно проводим с учетом особенностей детей: уровня развития восприятия, скорости движений анатомического аппарата движений (кисти) и нервно-мышечного управления движениями со стороны центральной нервной системы.
Особенности развития организма учитываются при планировании количества письменных упражнений и скорости их выполнения. Например, медлительным детям разрешаю выполнять часть задания. Дети, в начале, работают в своем темпе, а затем стараются выполнить задание за отведенное время.
Кроме того, значимо то, чтобы обучение несколько опережало развитие детей на данный момент и способствовало их дальнейшему росту и развитию. Так, работая с альбомами по развитию мелкой моторики, дети имеют возможность увидеть более сложные задания. Им интересно, некоторые пытаются выполнить их самостоятельно дома, спрашивают, как их выполнять. Или, например, при выполнении упражнений пальчиковой гимнастики сначала учим простые движения, а затем объединяем их в комплекс. Это предусматривают принципы постепенного нарастания трудностей, переход от простого к сложному, постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития».
Обучая детей графическим навыкам, помним о принципе учета индивидуальных особенностей: хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенности зрения детей (дальнозоркие, близорукие), отмечать отклонения в моторике (дрожание пальцев, подергивание руки во время письма и др.). Такое знание возможностей учеников позволяет правильно организовать работу, подбирать индивидуальные задания ученикам, давать конкретные рекомендации родителям.
Очень часто сильный нажим на ручку влечет за собой быстрое утомление, таким детям сокращаем объем задания, а дома рекомендуем выполнять упражнения на снятие мышечного напряжения, самомассаж кистей и пальцев рук.
Формируя графические навыки, активно используется их большое воспитательное значение. Приучая школьников к аккуратному и четкому письму, воспитываю в них такие качества, как аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, а не только письменной, уважительное отношение к труду, наконец, способствую их эстетическому воспитанию. Так, анализируя выполненные работы, будь то штриховка, или графический диктант, или устный ответ с детьми обязательно необходимо отмечать наиболее аккуратные, точные, красивые, правильные.
Выводы по главе I
Преимущественное владение той или другой рукой определяется не желанием или капризом ребенка, а особой организацией работы его центральной нервной системы. Большими усилиями родители и педагоги могут, конечно, заставить ребенка-левшу действовать правой рукой. При этом они рискуют создать клубок медицинских и психологических проблем, в сравнении с которым «исправленная» леворукость малыша покажется лишь забавной невинностью.
Графомоторный навык включает в себя определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Писать буквы красиво, разборчиво, четко, быстро позволяет только правильно сформированный графический навык. Неправильно сформированный графический навык приводит к ряду трудностей письма: медленный темп, неразборчивый, небрежный почерк. А переделка неправильного графического навыка непросто затруднена, но порой невозможна.
Слухо-зрительно-моторная координация - важнейшая функция процесса формирования графомоторного навыка. Исследуя процессобразования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, ряд ученых (А.Р. Лурия, Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева, С.Е. Гаврина и др.) пришли к выводу о том, что они зависят от сформированности: зрительно - моторной координации; пространственного восприятия; развитой мелкой моторики; пространственных представлений; чувства ритма; зрительного внимания[10; 15; 36].
Организация и содержание работы по формированию графического навыка заключается в том, чтобы по возможности скорректировать эти нарушения с помощью различных видов упражнений для отработки дифференциации правых и левых частей тела. Можно выделить следующие виды деятельности: работа по подготовке руки к письму; знакомство с образом букв, обведение ее контура; различные гимнастики для левой руки, пальчиковая гимнастика для выработки хорошего почерка и др.
Важно проводить данные упражнения и задания в игровой форме с учетом конкретных условий обучения и индивидуальных особенностей леворуких детей, в том числе уровня их подготовки. Необходимо помнить, что работа по формированию графического навыка леворуких детей оказывается эффективной лишь в том случае, если она носит целенаправленных, систематический, последовательных характер.
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ, РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ ЛЕВОРУКИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1Организация, цель, задачи и методы исследования
Цель экспериментального исследования - определить уровень развития графомоторных навыков леворуких дошкольников и разработать коррекционно-логопедическую программу по их коррекции.
Нами были поставлены следующие задачи:
1.Обозначить критерии сформированности графомоторных навыков.
2.Подобрать диагностический инструментарий для изучения уровня развития графомоторных навыков.
3.Проанализировать результаты исследования особенностей развития графомоторных навыков у леворуких дошкольников.
Экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - изучение и анализ литературы, посвященной аспектам изучения проблемы формирования графомоторных навыков у леворуких дошкольников; выявление основных направлений в изучении обозначенной проблемы. Результатом этого этапа стало определение методологии и методов исследования.
Второй этап- осуществление экспериментального исследования уровня развития графомоторных навыков леворуких дошкольников.
Исследование проводилось в группе дошкольного образовательного учреждения г. Боровска-1, войсковая часть 02014. Средний возраст испытуемых - 6 лет. Количество детей, вовлеченных в обследование, составило 25 человек.
При оценке развития графомоторных навыков, дошкольникам предлагалось выполнить ряд упражнений, комплексная оценка которых позволила сделать вывод о состоянии графомоторных функций.
Итак, первоначально нам необходимо было определить тех детей, кто является левшой.
Для этого была использована методика М. Озьяс «Определение ведущей руки». Детям предлагалось выполнить следующие упражнения:
1.«Переплетение пальцев рук». Детямбыла дана инструкция сложить руки в замок (выполнялось быстро, без подготовки).Согласно автору представленной методики, что у правшей сверху ложится большой палец правой руки, у левшей-левой.
2.«Поза Наполеона». Детям было предложено сложить руки на уровне груди. У правшей правая кисть лежит сверху на левом предплечье.
Определив левшей,с помощью методики Н.В.Нижегородцевой, мы приступили к исследованию их графомоторных навыков средствами: графического диктанта, рисования и выполнения штриховок[43].
Итак, графический диктант (Д.Б. Эльконин) использовался для определения развития пространственной ориентировки и мелких движений [68].
Материал состоял из четырех диктантов, первый из которых - тренировочный.
1.«Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».
2.«Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз.Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».
3.«Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».
4.«Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово «налево»выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово «налево» опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».
На самостоятельное выполнение каждого узора давалось полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составлялооколо15 минут.
По итогам графического диктанта ребенку присваивались баллы:
-безошибочное воспроизведение узора - 4 балла;
-за 1-2 ошибки- 3 балла;
-за большее число ошибок - 2 балла;
-если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл;
-0 баллов в случае,когдаправильно воспроизведенных участков нет.
Указанным образом оцениваются три узора (без тренировочного). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:
10-12 баллов - высокий;6-9 баллов - средний;3-5 баллов - низкий;0-2 балла - очень низкий.Следующеетестовоезадание-графическаяпроба(А.Р.Лурия).
Ребенку предоставлялся нелинованной листок бумаги в клеточку, на котором предварительно взрослый (педагог или родитель) написал с левой стороны последовательность однотипных графических элементов: два больших - два маленьких - два больших - два маленьких и предлагают продолжить этот «узор» до конца строчки. Ребенку предлагалось нарисовать заданный узор [36].
Инструкция: «Продолжи мой узор».
Данная проба позволила нам определить сформированность зрительно-моторных навыков и пространственных представлений.
Оценка результатов:
балла - ребенок хорошо справился с заданием;
балла - в конце ряда отмечается замедление, отрыв карандаша от бумаги;
балла - нарушение плавности, микро- и макрографии;
балл - нарисованный узор не соответствует образцу по величине, стройности, ритму, элементам и др. характеристикам;
баллов - ребенок не выполнил задания (чирканье, каракули). Уровни выполнения методики:
-3 балла - высокий уровень 3-2 балла - средний уровень 2-1 балл - низкий уровень
Ниже 1 балла - несформированность навыка.
С помощью методики«Домик» (Н.И. Гуткина)мы попытались определить умение детей ориентироваться на листе бумаги и в своей работе на образец, копировать его. Задание позволило выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсорной координации и тонкой моторики руки [23].
Инструкция:«Посмотри на этот рисунок. На нем изображен домик. Попробуй рядом нарисовать такой же. Будь внимателен. По окончании работы необходимо проверить, все ли нарисовано верно. Неточности в рисунке можно исправить. Приступай к работе».
После завершения выполнения задания нами производилась оценка качества выполнения:
-низкий уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсорной координации и тонкой моторики руки определялся в случае отсутствия основания домика, крыши, забора (0 баллов);
-средний уровень - в случае отклонения прямых линий от заданного направления, разрыв между линиями (1 балл);
-уровень выше свыше среднего диагностировался при увеличении или уменьшении отдельных деталей, отсутствия незначительных деталей (2 балла);
-высокий уровень -когда рисунок соответствовал образцу (3 балла) (см. Приложение 2).
Последним стало выполнение методики«Дорожки» (по Л.А. Венгеру), позволяющей определить уровень развитости точности движений. Так, перед ребенком мы положили лист со стимульным материалом, на середину листа - карандаш. И в игровой формепредлагали «проехать» по каждой из дорожек к домику поочередно [17].
Инструкция: «Тебе нужно проехать по дорожке к домику на машинке. Как поедет твоя машинка, ты нарисуешь этим карандашом. Ехать надо аккуратно, так, чтобы машинка ехала только вперед, не останавливалась и не выезжала за края дорожки - иначе случится авария».
В практических тетрадях фиксировали то, какой рукой ребенок держал карандаш, правильно ли он его держал, не менял ли руку. В анализе также отмечалось, насколько плавной является проведенная линия, ее сила.
По результатам проведения задания формировался вывод, в ходе которого сравнивались выявленные особенности мелкой моторики и фиксировался результат о выявлении ведущей руки.
Оценка результатов:
балла - при выполнении задания выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш не отрывается от бумаги;
балла - выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз;
балла - выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз, наблюдаются синкинезии;
балл - не более трех выходов за пределы «дорожки», неровная дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или линия с очень сильным нажимом, синкинезии;
баллов - невозможность выполнения, многочисленные выходы за пределы «дорожки», многократное проведение по одному и тому же месту.
Уровень выполнения считался высоким, если выходы за пределы дорожки отсутствовали и карандаш отрывался от листа не более трех раз.
Выше среднего, если был выход за дорожку, карандаш отрывался от листа не более трех раз.
Средний уровень, если было два выхода за дорожку, карандаш отрывался от листа не более четырех раз, а дорожка была неровная и дрожащая.
Ниже среднего, если карандаш отрывался более четырех раз, а линии были дрожащими и прерывистыми, очень слабые или с очень сильным нажимом.
Низкий -три и более выходов за пределы «дорожки». Неровная, дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или линия с очень сильным нажимом, рвущим бумагу, многократное проведение по одному и томуже месту рисунка.
По итогам выполнения всех тестовых заданий, производилась комплексная оценка развития графомоторных навыков у леворуких дошкольников. Итак, если ребенок набирал от 17 до 23 баллов, то это свидетельствовало о сформированности графомоторных навыков;
- 17 баллов соответствовали среднему уровню развития графомоторных навыков и указывали на необходимость выполнения тренировочных упражнений;
-11 баллов - низкий уровень и необходимость проведения коррекционно-логопедических мероприятий.
Третий этап (январь2017 - март 2017 гг.) - это формирующий эксперимент. Заключался в разработке и реализации коррекционно- логопедических мероприятий по формированию графомоторных навыков у леворуких дошкольников. В целях определения их сформированности по завершению данного этапа дошкольники подверглись повторной диагностике с помощью следующих тестовых проб:
Задание 1. Инструкция: «Возьми большим, указательным и средним пальцами руки карандаш, и покрутить его, но сначала посмотри, как это делаю я».
Оценка результатов:
-получается, карандаш не падает (2 балла);
-получается, но очень медленно с трудом (1 балл);
не получается - карандаш падает (0 баллов).
Задание 2. Ребенку дается лист бумаги с нарисованным заранее кругом диаметром 10см.
Инструкция: «Возьми в руку карандаш и поставь руку на локоть, приготовься и на счет «три» («раз-два-три»), не отрывая локоть от стола, поставь в центре круга три точки».
Оценка результатов:
-движения выполняются четко, точно (2);
-движения выполняются нечетко, с ошибками (1);
движения практически не выполняются по инструкции (0).
Задание3.Ребенкудаетсялистокнелинованнойбумагис нарисованными точками и крестиками на разных расстояниях друг от друга.
Инструкция:«Постарайся провести прямые линии(от точки до крестика), не отрывая руки».
Оценка результатов:
-линии прямые, ровные, не разорванные, без поправок (2);
-линии не очень ровные, с разрывами, но без отклонений от прямой линии, есть тремор (1);
-движения очень медленные, линии неровные, разорванные, сильный тремор (0).
Задание 4. Ребенку дается лист бумаги, на котором нарисован лабиринт (см. Задание 9 ).
Инструкция: «Проведи путь по лабиринту от точки до точки, не касаясь линий и не отрывая руки».
Оценка результатов:
-линия ровная, без разрывов, небольшое количество касаний ограничительных линий (2);
-линия неровная, с разрывами, большое число касаний, тремор (дрожание) (1);
-очень медленное движение, линия неровная, разорванная, сильный тремор (0).
Задание 5. Ребенку дается лист бумаги, на котором нарисованы фигуры и начало штриховки, а ребенку нужно продолжить штриховать (см.Задание 8).
Инструкция: «Заштрихуй фигуры». Оценка результатов:
-штрихи ровные, параллельные, не выходят за границы фигуры (2);
-штрихи неровные, нарушена параллельность, небольшие нарушения ограничительных линий (1);
-штрихи неровные, линии разорванные, нет параллельности, линии выходят за границы фигуры больше, чем на 5 мм (0).
Полученные результаты суммируются:
-10 баллов -графомоторные навыки сформированы;
5- 7 баллов - сформированы недостаточно; 0 - 4 балла - низкий уровень навыков.
2.2Анализ результатов исследования графомоторных навыков леворуких дошкольников
Для оценки леворукости дошкольников нами использовалась методика М. Озьяс«Определение ведущей руки»[11]. В результате тестирования было определено, что из 25 дошкольников - 5 (20%) - леворуких.
Далее мы приступили к исследованию графомоторных навыков у леворуких детей. В этих целях, по мнению В.Н. Нижегородцевой (2001), целесообразно применять: графический диктант, рисование и выполнение штриховок [43].
Итак, графический диктант(Д.Б. Эльконин) [68]использовался для определения развития пространственной ориентировки и мелких движений дошкольников. Материал состоял из четырех диктантов, первый из которых был тренировочным. По результатам выполнения диктанта оценивались три узора и присваивался уровень выполнения задания: 10-12 баллов - высокий;6-9 баллов - средний;3-5 баллов - низкий;0-2 балла - очень низкий.
Проанализировав полученные данные, мы определили:
-в группе правшей преобладает высокий уровень развития навыков пространственной ориентировки и мелких движений (75%);
-в группе левшей - низкий уровень навыков пространственной ориентировки и мелких движений (60%) (см. Рис. 2.1).
Рис. 2.1. Процентное распределение уровней развития навыков пространственной ориентировки и мелких движений в двух группах испытуемых
Полученные данные свидетельствуют о том, что пространственная ориентировка и мелкие движения у большинства леворуких дошкольников не сформирована. Так, при дорисовывании цепочки фигур у большинства детей преобладали ровные линии, но наблюдалась неточность воспроизведения элементов. У других, наоборот, линии были неровные и неправильно нарисованы фигуры.
Выполнение графической пробы (А.Р. Лурия)[36] позволило нам сделать вывод о развитости зрительно-моторных навыков и пространственных представлений детей. Так, в группе правшей в 85% случаев зрительно-моторные навыки и пространственные представления сформированы достаточно хорошо и лишь 15% дошкольников испытывали трудности в выполнении графических движений.
В выборке леворуких дошкольников 60% испытуемых испытывали трудности в выполнении графических движений. У 40% дошкольников зрительно-моторные навыки и пространственные представления и вовсе развиты очень слабо, что свидетельствует о возможных трудностях при обучении письму в будущем (см. Рис. 2.2).
Рис. 2.2. Процентное распределение уровней развития зрительно- моторной координации и пространственных представлений в двух группах испытуемых
Следует отметить, что выполнении графической пробы, у леворуких дошкольников было выявлено нарушено плавности и микро- и макрографии. В ряде случаев нарисованный узор не соответствовал образцу по величине, стройности, ритму, элементам и другим характеристикам.
Умение детей действовать по образцу определялось нами с помощью методики «Домик» (Н.И. Гуткина)[23].
Полученные данные свидетельствует о преобладании в выборке леворуких дошкольников среднего уровня развития умения ориентироваться на листе бумаги и действовать по образцу (80%). Так, при выполнении задания отмечались отклонения прямых линий от заданного направления и разрывы между линиями. У 20% респондентов отмечалось отсутствие основания домика, крыши, забора, что свидетельствовало о низком уровне развития указанных навыков.
В группе праворуких детей высокий уровень выявлен в 50% случаев, выше среднего - в 30% случаев и средний - у 20% испытуемых. Низкий уровень не диагностирован (см. Рис. 2.3).
Рис. 2.3. Процентное распределение уровней развития навыков действовать по образцу в двух группах испытуемых
Последним стало выполнение теста«Дорожки» (по Л.А. Венгеру)[17], направленным на диагностику точности движений и мелкой моторики. Перед ребенком мы положили лист со стимульным материалом, на середину листа - карандаш. И в игровой форме предлагали «проехать» по каждой из дорожек к домику поочередно. Наблюдая за ходом эксперимента, фиксировали то, какой рукой ребенок держал карандаш, правильно ли он его держал, не менял ли руку, а также отмечали, насколько плавной была проведенная линия и оценивалась ее сила.
Проанализировав полученные данные, мы определили:
-среди детей, у которых ведущей рукой является правая, в 60% случаев преобладает высокий уровень развития точности движений и мелкой моторики. Так, при выполнении заданий у них отсутствовали выходы за пределы дорожки, и карандаш отрывался от листа не более трех раз. Уровень выше среднего определен у 20% дошкольников, средний - также у 20% респондентов;
-в выборке леворуких дошкольников в 60% случаев доминирует средний уровень развития точности движений и мелкой моторики. 40% респондентов свойственен низкий уровень (см. Рис. 2.4).
Рис. 2.4. Процентное распределение развитости точности движений и мелкой моторики в двух группах испытуемых
Следует отметить, что леворукие дошкольники при выполнении задания, более четырех раз отрывали карандаш от листа. Их линии были дрожащими и прерывистыми и отличались очень слабым или, напротив, очень сильным нажимом. Диагностировалось многократное проведение по одному и тому же месту рисунка.
По итогам выполнения всех тестовых заданий, мы произвели комплексную оценку развития графомоторных навыковв двух группах испытуемых путем суммирования баллов по всем методикам. Так, если ребенок набирал от 17 до 23 баллов, то это свидетельствовало о сформированности графомоторных навыков;
- 17 баллов соответствовали среднему уровню развития графомоторных навыков и указывали на необходимость выполнения тренировочных упражнений;
-11 баллов - низкий уровень и необходимость проведения коррекционно-логопедических мероприятий.
Таблица 2.1. Результаты исследованияграфомоторных навыков леворуких и праворуких дошкольников на этапе констатирующего эксперимента
Фамилия и имя ребенка, возрастКритерииОпределе ние ведущей руки («Перепле тение пальцев рук», «Поза Наполеон а»)Определение уровня развития пространстве нной ориентировки и мелких движений дошкольнико в («Графически й диктант» (Б.Д. Эльконин))Определени е уровня развития зрительно- моторных навыков и пространст вен ных представле ний (графическ ая проба (А.Р. Лурия))Определен ие умений действоват ь по образцу (методик «Домик» (Н.Н. Гуткина))Определен ие точности движений и развития мелкой моторики (методика «Дорожки» (по Л.А. Венгеру))Общий уровень развития графомото рных навыков1.ИгорьМ., 6 летлСредний (6)Средний (3)Средний (1)Средний (2)Средний (12)2. Катя Д.,6 летлНизкий (3)Средний (2)Средний (1)Низкий (0)Низкий (6)3.Настя И., 6 летлНизкий (4)Средний (3)Средний (1)Низкий (0)Низкий (8)4.Слава С., 6 летлОчень низкий (0)Низкий (1)Низкий (0)Средний (2)Низкий (3)5.Илья Т., 6 летлНизкий (3)Низкий (1)Средний (1)Средний (2)Низкий (7)Средний балл группы леворуких детей: 1,26. Ира К., 6 летпВысокий (12)Высокий (4)Высокий (3)Высокий (4)Высокий (23)7.Саша М., 6 летпНизкий (5)Средний (3)Средний (1)Средний (2)Низкий (11)8.Катя М., 6 летпВысокий (12)Высокий (4)Высокий (3)Высокий (4)Высокий (23)8. Витя У., 9. 6 летпВысокий (11)Высокий (4)Выше среднего (2)Высокий (4)Высокий (23)10.Кирилл Д., 6 летпВысокий (12)Высокий (4)Высокий (3)Высокий (4)Высокий (22)11.Наташа Д.,6 летпВысокий (10)Высокий (4)Высокий (3)Высокий (4)Высокий (21)12.Вика Р.,6 летпСредний (9)Высокий (4)Выше среднего (2)Выше среднего (3)Высокий (18)13.Оля В., 6 летпВысокий (10)Высокий (4)Высокий (3)Высокий (4)Высокий (21)14.Анна Ф., 6 летпСредний (9 балл)Средний (3)Средний (1)Средний (2)Средний (15)15.Антон В.,6 летпВысокий (12)Высокий (4)Высокий (3)Высокий (4)Высокий (23)16.Лиза Н., 6 летпВысокий (10)Высокий (4)Выше среднего (2)Высокий (4)Высокий (20)17.Вера П., 6 летпВысокий (10)Высокий (4)Высокий (3)Высокий (4)Высокий (21)18.Юля Ж., 6 летпВысокий (10)Высокий (4)Выше среднего (2)Выше среднего (3)Высокий (19)19.Света Л.,6 летпВысокий (10)Высокий (4)Выше среднего (2)Выше среднего (3)Высокий (19)20.Таня Б., 6 летпВысокий (12)Высокий (4)Высокий (3)Высокий (4)Высокий (23)21.Марк Р., 6 летпВысокий (11)Высокий (4)Высокий (3)Высокий (4)Высокий (22)22.Захар Д.,6 летпВысокий (10)Высокий (4)Выше среднего (2)Выше среднего (3)Высокий (19)23.Игнат Т., 6 летпВысокий (12)Высокий (4)Высокий (3)Высокий (4)Высокий (23)24.Рома З., 6 летпНизкий (3)Средний (3)Средний (1)Средний (2)Низкий (9)25.Вова В., 6 летпСредний (8)Средний (3)Средний (1)Средний (2)Средний (14)Средний балл группы праворуких детей: 4,8
Таким образом, количественный и качественный анализ результатов обследования позволили выявить в подавляющем большинстве низкий уровень развития графомоторных навыков (см. Рис. 2.5).
Рис. 2.5. Процентное распределение уровней развития графомоторных навыков у леворуких дошкольников
Таким образом, у леворуких дошкольников плохо развита мелкая моторика, тонкие дифференцированные движения, зрительно - моторная координация и умение действовать по образцу. Такие дети часто оказываются нев состоянии правильно держать ручку или карандаш, ограничивать своидвижения пределами строки и чертить ровные линии.
На основании проведенной диагностики можно сделать вывод о необходимости проведения коррекционно-логопедических мероприятий по формированию графомоторных навыков леворуких дошкольников.
2.3Формирующий этап. Коррекционно-логопедическая программа по формированию графомоторных навыков у леворуких детей
Е.Н. Российская, В.А. Насонова, Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывают, что успешное овладение графомоторными навыками зависит от уровня сформированности сенсорных функций и процессов. Состояние высших психических функций (зрительное восприятие, зрительная память, зрительное внимание, слуховое внимание, слуховая память, слуховое внимание) является показателем и критерием готовности к овладению графическим навыкам письма[15;48].
Проблема подготовки дошкольников к овладению навыками письма, т.е. формирование графомоторных навыков, является одной из наиболее сложных и актуальных в специальной педагогике. Различные аспекты этой проблемы находят освещение в работах М.М.Безруких, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Е.Н.Российской, О.А.Токаревой, Г.В.Чиркиной, М.Е.Хватцева, Д.Б.Эльконина и др. [11;44;68;69].
В исследованиях указывается, что структура дефекта сложна, многообразна по своим проявлениям и самостоятельно, спонтанно в процессе развития графомоторные навыки не формируются. Как вид деятельности (в понимании А.Н.Леонтьева) письмо включает три основные операции:
-символическое обозначение звуков речи;
-моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;
-графомоторные операции.