Организация учебной деятельности учащихся начальных классов с нарушениями слуха при обучении русскому языку и литературе в условиях инклюзии

Организация учебной деятельности учащихся начальных классов с нарушениями слуха при обучении русскому языку и литературе в условиях инклюзии

Содержание

Введение

. Теоретический анализ проблемы обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзии

1.1 Особенности развития познавательной сферы и учебной деятельности обучающихся с нарушениями слуха

1.2 Инклюзивное обучение: понятие, сущность, особенности

.3 Анализ адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для обучающихся с нарушениями слуха и основной общеобразовательной программы начального общего образования

. Особенности обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в МБОУ «Желудевская средняя общеобразовательная школа»

.1 Организация исследования, характеристика выборки

.2 Методики исследования

.3 Выявление уровней навыков письма и чтения у обучающихся с нарушением слуха

. Организация работы по обучению русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в МБОУ «Желудевская средняя общеобразовательная школа»

.1 Особенности преподавания русского языка и литературы обучающимся с нарушениями слуха в инклюзивном классе

.2 Результативность обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзии на конец учебного периода

.3 Рекомендации по проведению урока в инклюзивном классе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. В современных условиях модернизации образования формирование компетентности учащихся с нарушением слуха является одной из наиболее актуальных проблем образования, поскольку у таких детей возникают серьезные трудности в обучении из-за ограниченных возможностей здоровья вследствие ограниченности слуха.

На современном этапе все большую популярность приобретают совместные занятия здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Такой подход предполагает организацию инклюзивного образовательного и воспитательного процессов, в ходе которых дети с нарушением слуха могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Инклюзивное обучение детей с нарушением слуха в обычном классе массовой школы считается относительно новым явлением для системы образования России. Инклюзия призвана обеспечить повышение качества образования, воспитания и социализации всех детей. В основу инклюзивного образования положена идеология, обеспечивающая доступ к образованию для детей с особыми потребностями, уменьшая при этом их дискриминацию. Таким образом, инклюзивное образование является наиболее перспективной формой обучения детей с нарушением слуха.

Отдельные аспекты проблемы настоящего исследования рассмотрены во многих научных публикациях. Например, психолого-педагогические особенности и особенности учебной деятельности детей с нарушением слуха рассмотрены в трудах сурдопедагогов и психологов Л.В. Андреевой, Г.А. Карповой, Е.Г. Речицкой, Р.М. Боскис, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной и других. Вопросы инклюзивного образования, а именно теоретические основы, практический опыт, проблемы и перспективы развития, изложены в трудах С.В. Алехиной, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой, Н.Н. Малофеевым, И.И. Лошаковой, Е.Р. Ярской-Смирновой, И.В. Задориным, В.И. Михалюк, Е.Ю. Колесниковой, Е.М. Новиковой, А.С. Федоровым, Т.А. Соловьевой и многих других. Однако, проблема инклюзивного обучения детей с нарушением слуха конкретным учебным дисциплинам, в частности русскому языку и литературе, разработана недостаточно.

Таким образом, все вышеизложенное обуславливает актуальность темы выпускной квалификационной работы «Особенности обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзии».

Цель исследования состоит в выявлении особенностей инклюзивного обучения русскому языку и литературе обучающихся начальных классов с нарушениями слуха.

Объект исследования - особенности обучения русскому языку и литературе обучающихся начальных классов с нарушениями слуха в условиях инклюзии.

Предмет исследования - организация учебной деятельности учащихся начальных классов с нарушениями слуха при обучении русскому языку и литературе в условиях инклюзии.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования в работе сформулирован ряд задач:

провести анализ научно-методической литературы по проблеме обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзии;

разработать программу экспериментального исследования: обозначить цель и задачи, содержание и методику эксперимента;

выявить особенности состояния навыков письма и чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха, обучающихся русскому языку и литературе в условиях инклюзии;

изучить особенности преподавания на уроках русского языка и литературы в инклюзивном младшем классе;

оценить результативность методики проведения уроков русского языка и литературы в инклюзивном классе начальной школы;

разработать рекомендации по проведению урока в инклюзивном классе.

Гипотеза исследования: младшие школьники с нарушением слуха, обучаясь русскому языку и литературе в условиях инклюзии, нуждаются в специальных условиях обучения, индивидуальном подходе и коррекционной помощи, необходимых для усвоения программы общеобразовательной школы, поскольку она значительно отличается от программы обучения специальной коррекционной школы.

Методы исследования: неэкспериментальные методы: анализ психолого-педагогической и литературы в области сурдопедагогики, коррекционной педагогики по теме исследования, наблюдение, беседа; экспериментальные методы: эмпирическое исследование: констатирующее (анализ школьной документации и письменных работ, тестирование навыков письма, оценка навыков чтения учащихся, контрольное.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе исследованы возможности инклюзивного подхода в обучении детей с нарушениями слуха русскому языку и литературе, расширены и обобщены существующие представления об особенностях инклюзивного образования детей с нарушением слуха.

Практическая значимость работы состоит в том, что представленный методологический и диагностический инструментарий, выявленные результаты особенностей инклюзивного обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха, могут найти применение в практике образовательных учреждений, которые реализуют концепцию инклюзивного образования.

Структура работы. Структура выпускной квалификационной работы соответствует целям и задачам исследования и представлена введением, тремя главами, заключением.

. Теоретический анализ проблемы обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзии

1.1 Особенности развития познавательной сферы и учебной деятельности обучающихся с нарушениями слуха

Психическое развитие детей с нарушениями слуха происходит по таким же закономерностям, что и детей в норме. Однако имеются некоторые особенности, которым присущи замедленное овладение речью, коммуникативные барьеры и своеобразие развития познавательной сферы. В сурдопедагогике дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и соответственно их познавательная деятельность развивается по- разному и имеет свои особенности [8, c.5].

Глухие (ранооглохшие) дети - это дети, которые родились с нарушенным слухом или потеряли слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Данную группу составляют дети со степенью потери слуха, лишающей их возможности естественным путем воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (с использованием звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только при условии специального обучения.

Позднооглохших детей, Р.М. Боскис называет «глухими, сохранившими речь». Это дети, потерявшие слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха с разным уровнем сохранности речи, так как при возникновении нарушения слуха без специального педагогического сопровождения речь начинает распадаться. Такие дети могут словесно общаться, для них важным является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи [10, c.178].

К группе слабослышащих (тугоухих) относятся дети, имеющие частичную недостаточность слуха, которая приводит к нарушению речевого развития. Недостатки слуха у ребенка замедляют процесс овладения речью, что приводит к восприятию речи на слух в искаженном виде [48].

Развитие учебной деятельности школьников напрямую связано с сформированностью у них и спецификой развития познавательных процессов таких, как ощущение и восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь.

Вопросы развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха изложены в трудах Т.А. Григорьевой, Л.В. Занкова, Д.М. Маянц, М.М. Нудельмана, Т.В. Розановой, В.А. Синяка, И.М. Соловьева, Л.И. Тиграновой, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшковой и других. Рассмотрим, какие особенности развития познавательных процессов у детей с нарушениями слуха, были выявлены.

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятия у глухих детей особую роль приобретает зрительное ощущение и восприятие. Зрительный анализатор глухого ребенка является ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. По мнению, Л.В. Занкова, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, развитие зрительных ощущений и восприятий у глухих детей происходит не хуже, чем у слышащих детей, и даже в некоторых случаях, лучше. Глухими детьми часто подмечаются такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращается внимание слышащим ребенком [1].

На всех этапах обучения в школе продуктивность внимания учащихся с нарушением слуха более низкая в отличие от слышащих сверстников. Запоминают и воспроизводят нарисованные знакомые изображения учащиеся младших классов с нарушениями слуха со специфическими особенностями. В репродукциях глухих появляются дополнения, которые отсутствуют в показанном изображении. Рисунки детей беднее деталями (выпадение деталей), иногда объект воспроизводится в другом положении или в других размерах. В младшем школьном возрасте дети с нарушениями слуха путают места расположения предметов, которые сходны по изображению или реальному функциональному назначению. Обучающиеся младших классов запоминают ряд сходных предметов, плохо используя прием сравнения, значительно хуже ими запоминаются объекты, предъявляемые им по частям, а не целиком [1].

Детям с такими отклонениями в развитии трудно мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целого изображения запоминание у таких школьников не имеет больших отличий от слышащих детей.

При воспроизведении слов, которые предлагаются для запоминания, у слышащих и неслышащих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Замена у неслышащих школьников бывает по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля- песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали- собрали). Это можно объяснить тем, что слово для школьников с нарушением слуха является не одним элементом, а совокупностью нескольких элементов, последовательностью слогов, букв в слоге, целым образом слова.

Обучающиеся с нарушением слуха, в первую очередь, усваивают существительные, которые имеют прямую предметную отнесенность. Им трудно запоминать глаголы и прилагательные, точно запоминать слова в определенной грамматической форме. Когда они воспроизводят фразу, то очень часто изменяют смысл предложения, дополняя порой из-за замен слов во фразе новыми словами [3, c. 155].

Дети с нарушениями слуха стараются воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова они повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах и опускают забытое слово. Для неслышащего ребенка фраза не всегда бывает единой смысловой единицей. Нередко она предстает не целостным «объектом», а набором отдельных слов.

Наблюдения педагогов показывают, что образы, которые формируются у школьников с нарушениями слуха в процессе чтения художественной литературы, часто не соответствуют описанию, что приводит к непониманию ими смысла прочитанного [15, c. 99].

Как отмечают В.А.Синяк и М.М. Нудельман, обучающиеся долго остаются на ступени наглядно-образного мышления, то есть мыслят не словами, а образами, картинами. Дети в словесно-логическом мышлении резко отстают от слышащего сверстника, что влечет за собой отставание в познавательной деятельности в целом. Результаты исследования Т.В. Розановой показали, что по уровню развития наглядно-образного мышления неслышащие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, которые имеют нормальный интеллект, чем к слышащим умственно отсталым детям [1].

Детям с нарушенным слухом младшего школьного возраста трудно анализировать тексты, они не акцентируют внимание на важных деталях. Однако, с возрастом качество анализа совершенствуется. Неслышащие дети с трудом усваивают логические связи и отношения между явлениями, событиями, поступками людей. Младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не способны выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий, нередко ими смешивается причина с действием или целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями, часто отождествляются причинно-следственные и пространственно- временные связи [31].

Письменная речь у ребенка с нарушениями слуха, несмотря на трудности, преимущественно преобладает над устной, так как для нее не требуется наличие слуха, и воспринимается она с помощью зрения. Более всего дети испытывают сложности в усвоении грамматического строя предложения, правил словосочетаний, связей слов. Самостоятельная письменная речь имеет недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У таких детей затруднено планирование излагаемого материала. Излагая материал, они иногда описывают частности и упускают главное. С точки зрения А.М. Гольдберг, характеризующего письменную речь, дети с нарушением слуха неправильно выбирают слова, искажают звуковой состав слова, делают ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов [31].

Е.Н. Марциновская подчеркивает значение дактильной речи для неслышащих. Она указывает, что учениками, овладевшими дактилологией, лучше осваивается звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может отрицательно влиять на усвоение звукового состава речи. Дактильная речь - это вспомогательное средство в овладении письменной речью, чтении с губ речи окружающих глухими [1].

Особенности становления учебной деятельности у младших школьников с нарушениями слуха хорошо представлены в работах Е.Г. Речицкой, которая отмечает, что учебно-познавательные мотивы у таких детей, как и у слышащих, не занимают ведущего места в системе мотивации учебной деятельности. При этом дети сначала интересуются результатами учебной деятельности, выполненными заданиями, решенными задачами, а после этого уже процессом, а только потом содержанием учения. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у младших школьников с нарушениями слуха [8, c.10].

В связи с особенностями развития интеллектуальной сферы неслышащих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, они испытывают значительные трудности в формировании всех учебных действий. Одним, наиболее существенным недостатком учебной деятельности таких детей является то, что ими часто выполняются учебные действия, диктующиеся не самой задачей, а стремлением удовлетворить требования учителя. Отставание в развитии мыслительных операций обуславливает замедленность в формировании учебных действий. Например, недоразвитие в анализе и синтезе приводит к трудностям преобразования условий задачи, в недоразвитии абстракции - детям трудно моделировать выделенное отношение. Наблюдаются затруднения при использовании теоретических знаний в решении практических задач.

Т.Г. Богданова отмечает, что ведущая роль в формировании учебной деятельности детей с нарушениями слуха так же, как и слышащих обучающихся принадлежит познавательным интересам, способствующим лучшему восприятию содержания учебной деятельности, приводящим к прочному усвоению знаний и более успешному применению их на практике. Под их влиянием меняется характер деятельности и переживания, которые с ней связаны. Интерес представляет собой форму проявления познавательной потребности, которая обеспечивает направленность личности на осознание цели деятельности, то есть на более полное отражение действительности [8, c.10].

Успешному формированию познавательных интересов у школьников с нарушением слуха способствует актуализация знаний, которые у них имеются, показ нового в старом и уже знакомого в новом. При реализации таких условий становится возможным вызвать у обучающихся интерес не только к результату, но и к содержанию учебной деятельности.

В исследованиях педагогов и психологов отмечается, что при возможностях компенсировать нарушенное психическое развитие детей с нарушением слуха, а также при оптимальной и правильной организации процесса обучения у них можно сформировать все познавательные процессы, и в свою очередь, полноценную учебную деятельность.

1.2 Инклюзивное обучение: понятие, сущность, особенности

В настоящее время процесс инклюзии стал реальностью для современной российской системы образования. Это подтверждается развитием законодательства в данной сфере, а также большим количеством публикаций по проблеме инклюзивного образования, что свидетельствует о высоком интересе ученых и практиков к такой инновации [23, c. 105].

В образовательной системе нашей страны разрабатываются новые стандарты образования, новые нормативно-правовые документы, осуществляется внедрение новых форм организации образовательного процесса, реализуются новые подходы к сопровождению детей с ОВЗ. Например, государственная программа «Развитие образования» на 2013-2020 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 15.04.2014 N 295, имеет главной целью обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики. Среди приоритетов программы выделяется обеспечение учебной успешности каждого ребенка, независимо от состояния его здоровья, а именно: организация в общеобразовательных учреждениях интегрированного обучения как первого шага к реализации инклюзивного образования [38].

Известный психолог Л.С. Выготский в свое время отмечал, что в задачи воспитания ребенка с нарушениями в развитии входят его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков путем активизации деятельности его сохранных анализаторов. Полагается, что впоследствии именно эту идею, обоснованную Л.С. Выготским, внедряли в школах Европы и США. В России же в послевоенные годы начала мощно формироваться образовательная система для детей с различными отклонениями в развитии по принципу дифференциации [56, c. 126-127].

Практика последних лет в разных городах России убедительно доказывает, что возможность ведения нормального образа жизни, пользования образовательными услугами разного уровня (дошкольного, начального, основного, среднего, среднего профессионального, высшего) существенно повышается, когда дети с ОВЗ находятся в общении с нормальными детьми. Такое понимание целей интеграции, инклюзии в системе образования и выдвигает перед наукой и обществом необходимость дальнейшей глубокой проработки нормативно-правовой базы, которая регулирует вопросы предоставления оптимальных условий беспрепятственного обучения детей с проблемами в развитии [56, c. 130].

Следует уточнить понятия «интеграция» и «инклюзия» и основные их различия применительно к образованию. Несмотря на то, что данные понятия в последнее время встречаются вместе, их не следует отождествлять. В практике образования оба понятия подразумевают внедрение ребенка с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников. Однако, это несколько различные процессы, которые требуют создания новых педагогических условий, специально разработанной нормативно-правовой базы и особой организации педагогического процесса в образовательном учреждении.

По мнению А.А. Наумова и В.Р. Соколовой, в основе практики инклюзивного обучения заложена идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося и, соответственно, обучение организуется таким образом, чтобы удовлетворялись особые потребности каждого ребенка. Поэтому основное отличие интегрированного образования от инклюзивного заключается в том, что первое предполагает обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри школы для обучающихся с ОВЗ, прежде всего, с нарушениями передвижения (с нарушениями опорно-двигательного аппарата), а инклюзивное обучение подразумевает создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и детей с ОВЗ по разным образовательным программам согласно их возможностям [34, c. 50].

К.Ю. Лавринец, инклюзивным образованием называет организацию процесса обучения, при котором все дети независимо от физических, психических, интеллектуальных, культурно-этических, языковых и иных особенностей, включаются в общую систему образования и обучение ведется по месту жительства вместе со своими здоровыми сверстниками в одних и тех же образовательных школах, учитывающих их особые образовательные потребности и оказывающих своим учащимся необходимую специальную психолого-педагогическую поддержку [24, c. 100].

Необходимо отметить, что термин «инклюзивное образование» был предложен «ЮНЕСКО» с целью подчеркнуть необходимость специальных усилий, которые должны быть сделаны окружением для того, что бы человек, имеющий нарушения функций организма, был действительно включен в систему образования и имел равными с другими людьми возможности.

Следовательно, инклюзия для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с нарушениями слуха, имеет больше преимуществ, чем интеграция, которую можно считать одним из шагов перехода к инклюзивному образованию [26, c. 292].

Целью инклюзивного образования является возможность дать образование всем на основе гуманизации, а вытекающие из нее новые гуманистические подходы знаменуют переход от обучения детей с ОВЗ в специальных коррекционных учреждениях закрытого типа к интегрированному образованию - инклюзии [36, c. 250].

Содержательная цель такой концепции состоит не только в создании условий для реабилитации детей с ОВЗ, но и в совершенствовании системы образования, формировании новой философии общества относительно гуманного отношения к детям, новых образовательных стандартов, внедрении интерактивных технологий, в частности, инклюзивного обучения [36, c. 252].

В формировании системы инклюзивного образования предусматривается решение следующих задач:

повысить степень реализации принципов доступности и качества образовательных услуг для детей с ОВЗ;

разработать и реализовать концептуальные основы развития инклюзивного образования, а также единый подход в правовом регулировании гарантий реализации конституционного права на основное общее образование детей с ОВЗ на уровне субъектов Российской Федерации;

организовать психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в рамках включения их в среду общеобразовательного учреждения;

создать специальные условия реализации образовательных потребностей детей с ОВЗ;

формировать инклюзивную компетентность учителей, готовность к осуществлению инклюзивного обучения.

Инклюзивное образование строится на следующих принципах:

ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

каждый человек способен чувствовать и думать;

каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

все люди нуждаются друг в друге;

подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

разнообразие усиливает все стороны жизни человека [12, c. 80].

Как правило, при инклюзивном обучении дети с особыми образовательными потребностями обучаются в одном классе вместе с детьми без отклонений в развитии. При этом, как отмечает Г.Ф. Мухамадиярова, весь школьный коллектив вовлекается в рациональное осмысление инклюзии и тех преимуществ, которые она дает для всех учеников школы. Работа по включению начинается с одним или двумя учениками, успехи и неудачи которых внимательно отслеживаются, и постепенно количество включаемых детей увеличивается [33, c. 46].

О.Л. Беляева в своих исследованиях по отношению к группе детей с нарушением слуха реализовывала ряд специальных организационно- педагогических условий, которые способствуют освоению ими образовательных программ. Важнейшее стратегическое условие - это создание единого коммуникативного пространства для младших школьников с различными слухоречевыми возможностями, обучающихся на базе общеобразовательной школы. Для этого, в первую очередь, у слабослышащих школьников для вхождения их в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом необходимо формировать речевые средства общения; во вторую очередь, нужно использовать педагогическую технологию организации учебного и внеучебного взаимодействия слабослышащих школьников с их здоровыми сверстниками в процессе совместного обучения, то есть оперативные условия [7, c. 125].

При реализации данных условий, как считает О.Л. Беляева, необходимо решать следующие задачи:

определять и учитывать готовность слабослышащего ребенка к комбинированному варианту инклюзивного обучения;

организовывать совместную работу сурдопедагога с учителями предметного обучения с целью подготовки последних к работе со слабослышащими детьми;

включать родителей в коррекционно-образовательный процесс, что обеспечивает реализацию договорных условий для регулярного оказания помощи своему ребенку в освоении общеобразовательной программы;

формировать представления друг о друге, далее - толерантные отношения среди школьников с разными слухоречевыми возможностями;

формировать первоначальные навыки группового учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями и переходить на интерактивный этап организации учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями [7, c. 125].

Реализация предложенных таких специальных организационно-педагогических условий для группы слабослышащих обучающихся массовых классов в начальном звене школы, как свидетельствуют исследования, приводит к значительной положительной динамике по следующим улучшенным показателям, установленными О.Л. Беляевой:

в сформированности навыков устной и письменной речи;

в сформированности первичных коммуникативных навыков;

в уровне общительности;

в успеваемости по общеобразовательным предметам с высоким и достаточным уровнем качества (освоенность ФГОС) [7, c. 126].

Таким образом, следует отметить, что сложившаяся на современном этапе система обучения детей с ОВЗ пока несовершенна. Она способствует возникновению таких проблем как сложности в социализации и интеграции детей в обществе. Поэтому и возникла необходимость разработки и внедрения принципиально нового подхода в обучение детей с отклонениями в развитии - инклюзивного образования, которое подразумевает совместное школьное обучение детей с ОВЗ и детей без отклонения в развитии. На современном этапе инклюзивное образование в нашей стране выступает как инновационное явление, поэтому необходимо создание определенных условий для его внедрения, среди которых наиболее важные - это подготовка педагогических кадров, подготовка детей и родителей к новой системе обучения.

1.3 Анализ адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для обучающихся с нарушениями слуха и основной общеобразовательной программы начального общего образования

В связи с введением в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ, так называемого инклюзивного образования, адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования (АООП НОО) для обучающихся с нарушениями слуха может реализовываться в обычных школах наряду с программой основной общеобразовательной программы начального общего образования (ООП НОО) совместно не только с другими обучающимися, но и в отдельных классах, группах [18].

Классы инклюзивного обучения в общеобразовательной школе создаются согласно Положению о классах инклюзивного (включенного) обучения в общеобразовательном учреждении с целью создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучения, воспитания и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

Содержание образовательного процесса в инклюзивных классах определяется программами для общеобразовательных классов, утвержденными Министерством образования и науки РФ, типовым базисным учебным планом, годовым календарным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательными учреждениями самостоятельно, а также индивидуальным учебным планом для ребенка с особыми образовательными потребностями [14, c. 40].

Обучение по всем учебным предметам организуется как по общим, так и по специальным учебникам, соответствующим программе обучения. Образовательный процесс учащихся с нарушениями слуха сопровождают учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог.

Проведем сравнительный анализ АООП НОО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся в специальных коррекционных школах и ООП НОО для обучающихся в условиях инклюзии (ООП НОО МБОУ Желудевская средняя общеобразовательная школа; образовательная система «Школа 2100»). Изучим наиболее важные разделы, необходимые в рамках темы дипломного исследования, с учетом анализа рабочих программ по русскому языку и литературе 1-4 класс. Существенным отличием АООП НОО является то, что программа предлагает несколько вариантов обучения (варианты 2.1, 2.2, 2.3). В ООП НОО этого не предусмотрено. В качестве примера рассмотрим вариант 2.2 (таблица 1).

Таблица 1 Сравнительный анализ АООП НОО (вариант 2.2) и ООП НОО

Таким образом, программа обучения детей в специальной коррекционной школе и программа общеобразовательной школы с инклюзивным образованием существенно различаются. В АООП ООН основной акцент сделан на коррекционную составляющую. Программа коррекционной работы объемней и решает наибольшее количество задач по развитию речи слабослышащих школьников. Также программами предусматривается разное количество учебных часов, отведенных на обучение русскому языку и литературе. Так, в программе АООП ООН больше количество часов по данным предметам выделено в 1 и 2 классах, а в ООП ООН, наоборот большее количество часов отведено обучению в 3 и 4 классах. Более того, учебно-методический комплекс АООП ООН не предусматривает такого разнообразия, как в ООП ООН, которая предлагает выбор любого УМК согласно программе, по которой работает общеобразовательная школа.

Теоретический анализ по проблеме исследования позволил установить, что психическое развитие детей с нарушениями слуха имеет свои отличительные особенности. Развитие учебной деятельности таких детей напрямую связано с сформированностью у них и спецификой развития познавательных процессов таких, как ощущение и восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. Также ведущая роль в формировании учебной деятельности детей с нарушениями слуха принадлежит познавательным интересам, способствующим лучшему восприятию содержания учебной деятельности. При возможностях компенсировать нарушенное психическое развитие детей с нарушением слуха, а также при оптимальной и правильной организации процесса обучения у них можно сформировать все познавательные процессы, и в свою очередь, полноценную учебную деятельность.

В настоящее время в нашей стране все большее распространение в практике обучения имеет инклюзивное образование. Этому способствует развитие законодательства в данной сфере, а также большое количество публикаций по проблеме инклюзивного образования. Такое образование подразумевает совместное школьное обучение детей с ОВЗ и детей без отклонения в развитии. Отмечается, что по отношению к группе детей с нарушением слуха в процессе инклюзивного обучения необходима реализация ряда специальных организационно-педагогических условий, которые способствуют освоению ими образовательных программ. К таким условиям относятся: создание единого коммуникативного пространства для младших школьников с различными слухоречевыми возможностями, обучающихся на базе общеобразовательной школы; формирование речевых средств общения; использование педагогической технологии организации учебного и внеучебного взаимодействия слабослышащих школьников с их здоровыми сверстниками в процессе совместного обучения.

При реализации данных условий необходимо: определять и учитывать готовность слабослышащего ребенка к инклюзивному обучению; организовывать совместную работу сурдопедагога с учителями; включать родителей в коррекционно-образовательный процесс; формировать толерантные отношения среди школьников с разными слухоречевыми возможностями; формировать первоначальные навыки группового учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями и переходить на интерактивный этап организации учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями.

Реализация предложенных таких условий для слабослышащих обучающихся позволяет в лучшей степени: сформировать навыки устной и письменной речи; сформировать первичные коммуникативные навыки; повысить уровень общительности; улучшить успеваемость по общеобразовательным предметам с высоким и достаточным уровнем качества, то есть усвоить ФГОС. А в связи с введением в действие ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, АООП НОО для обучающихся с нарушениями слуха может реализовываться в обычных школах с ООП НОО совместно, с учетом специальных образовательных условий и коррекционных задач.

2. Особенности обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в МБОУ «Желудевская средняя общеобразовательная школа»

2.1 Организация исследования, характеристика выборки

Основу эксперимента составило исследование, которое проводилось в общеобразовательной школе МБОУ «Желудёвская средняя общеобразовательная школа» в конце декабря 2016 года.

Целью констатирующего исследования явилось определение уровня сформированности навыков письма и чтения обучающихся первого класса с нарушениями слуха в сравнении с нормой.

Задачи исследования:

провести анализ диагностику сформированности навыков письма у младших школьников с нарушением слуха;

провести диагностику сформированности навыков чтения у младших школьников с нарушением слуха;

проанализировать результаты констатирующего этапа эксперимента.

Выборку исследования составили учащиеся 1 «А» класса - 8 человек из них 2-ое детей с нарушениями слуха. Остальные дети (6 человек), не имеют нарушений слуха.

Исследование проводилось в три этапа, для чего в исследовании использовались следующие методы: анализ медицинской и школьной документации, наблюдение, беседа, тестирование навыков письма, оценка навыков чтения учащихся.

На первом этапе изучалась школьная, медицинская документация исследуемых детей, что позволило составить следующую медико-психолого- педагогическую характеристику на каждого слабослышащего ребенка.

1.  Ангелина Н. 15.05.2010 года рождения, посещает школу с осени 2016 года. Тяжелая потеря слуха (III степень тугоухости). Нарушение слуха от 56 до 70 дБ. Шепотную речь не слышит, разговорную с расстояния 1-3 м. Имеет возможность слышать только громкие звуки: стук в дверь, громкую речь, крик, сигнал автомобиля. Большое количество звуков недоступно для слуха. Носит цифровой аппарат марки «Барс» бинаурально.

У девочки развиты все основные культурно-гигиенические навыки. Следит за своим внешним видом. Может рассказать о себе, о своих родственниках. Знакома с окружающим миром, обществом, природой поверхностно, не полно. Познавательный интерес выражен слабо, уровень учебной мотивации низкий. Объем внимания низкий. Снижены показатели распределения и переключения внимания. Испытывает трудности в запоминании. Мышление наглядно-образное. Сформированы только зачатки речи. Бедность речевого запаса. Быстро утомляется. Имеет необходимые специальные умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности. Принимает участие в художественной самодеятельности, театрализации. Активная, любознательная, жизнерадостная, неусидчивая. Умеет общаться с взрослыми и сверстниками, знакома с элементарными общепринятыми нормами поведения.

2.   Толя К., 21.12.2009 года рождения, посещает школу с осени 2016 года. Умеренная - легкая потеря слуха (II степень тугоухости). Нарушение слуха от 41 до 55 дБ. Шепотную речь воспринимает с расстояния 1,5-0,5 м, разговорную - с 3-5 м. Возникает нарушение понимания спокойной речи близко от источника звука, либо обычной речи в тихой ситуации, особенно при наличии фонового шума. Испытывает сложности в понимании речи в повседневной жизни. Носит цифровой аппарат марки «Барс» бинаурально

У мальчика недостаточно полный объем знаний об окружающем мире. Может сказать о себе и о своей семье. Санитарно-гигиенические нормы освоены. Познавательный интерес выражен слабо, уровень учебной мотивации низкий. Внимание неустойчивое, рассеянное. Испытывает трудности в запоминании. Мышление наглядно-образное. У ребенка низкий уровень кругозора, недостаточный запас слов, что не позволяет точно и связно выражать свои мысли. Быстро утомляется. В учебной деятельности выводы делает с помощью наводящих вопросов учителя. Правила может запомнить, но не умеет их применять. Работу осуществляет только по образцу при постоянной помощи учителя. Реагирует на громко сказанные замечания, как со стороны учителей, так и со стороны одноклассников. В меру переживает замечания учителя, проявляет любовь к доброму, хорошему отношению, похвале, даже за незначительные успехи. Со сверстниками в поведении непредсказуем, то тихий, добрый, то грубый, навязчивый, может внезапно ударить, что-нибудь кинуть. Подвержен сильному влиянию, может подчиняться любому, в зависимости от настроения.

Остальные дети 2009 года рождения не имеют существенных отклонений в развитии. Нарушений слуха не имеют. Все психические процессы соответствуют норме. Учебная деятельность развивается постепенно через опыт вхождения в нее.

Педагогическое наблюдение проводилось с целью изучения особенностей учебно-педагогической деятельности в учреждениях. Педагогическое наблюдение способствовало уточнению методических вопросов определения уровня развития детей с нарушением слуха.

Метод тестирования представляет собой психологическую диагностику посредством стандартизированных заданий (вопросов, задач). Процесс тестирования в исследовании разделен на три этапа: выбор теста, его проведение и интерпретация результатов.

Констатирующий эксперимент включал два блока: 1-ый - изучение навыков письма, 2-ой - изучение навыков чтения.

Обследование проводилось с учетом индивидуальных и психических особенностей каждого ребенка: работоспособности, утомляемости, здоровья ребенка, уровня его психического развития и структуры дефекта, по принципу от сложного задания к простому.

2.2 Методики исследования

В основу методики изучения особенностей навыков письма и чтения испытуемых положены методики А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой и О.Б. Иншаковой О.Б. общеобразовательный инклюзивный обучение

С целью определения навыков письма на уроке русского языка детям последовательно предлагались следующие задания.

1.  Зрительно-слуховой диктант.

Цель: определение умения писать под диктовку. Оборудование: текст, тетрадь, ручка.

Детям записывают слова под диктовку на тему: «Парные согласные в конце слова».

Завод, новость, поход, компот, пилот, окоп, площадь, грубость, салют, маршрут, лед, кисть, брод, мед, огород, самолет.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок. Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками. Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками.

2.  Сочинение по серии картинок.

Цель: определение умения создавать текст по сюжетным картинкам. Оборудование: серия картинок из учебного пособия О.В. Узоровой и

Е.Н. Нефедовой «Развитие речи в картинках. 1 класс»; план сочинения, опорные слова; тетрадь, ручка.

У каждого ученика на парте - ксерокопия серии картинок. На доске - увеличенная копия каждой картинки отдельно.

План сочинения:

1.  Название. Заголовок.

2.       Вступление. Пик и Ник идут в гости.

.         Завязка. Мышата встретили утят.

.         Кульминация. Переплыли речку.

.         Развязка. Мышки сказали «Спасибо!».

Опорные слова: сыр, грибы и ягоды, подошли к речке, не могли переплыть, на помощь, сели на спинки.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок. Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками. Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками

3.  Выполнение упражнений.

Цель: определение умения выполнять упражнения на заданную орфограмму.

Оборудование: текст задания, тетрадь, ручка.

Детям предлагается выполнить 1 задание на правильность написания ЖИ, ШИ:

Ёж- …, карандаш- …, крыша - …, лыжа - …, ковш - …, камыш -

…, ландыш - …, лужа - …, чертёж - …, гараж - …, пляж -…, афиша -…, клавиша - … .

Детям предлагается выполнить 2 задание на правильность написания ЧК:

Ёлоч...ка, белоч...ка, щуч...ка, доч...ка, стрелоч...ка, боч...ка, поч...ка, спич...ка, реч...ка, руч...ка, птич...ка, штуч...ка, шуточ...ка, минуточ...ка, посылоч...ка.

Критерии оценки для задания:

Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок. Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками. Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками.

4.  Списывание с печатного текста.

Цель: определение умения списывать печатный текст письменными буквами.

Оборудование: текст, тетрадь, ручка.

Детям предлагается переписать текст с доски

Лесные силачи.

Ударила первая капля дождя, начались соревнования. Соревновались трое: гриб подосиновик, гриб подберёзовик и гриб моховик.

Первым выжимал вес подберёзовик, он поднял жёлтый лист берёзы и улитку. Подосиновик выжал три листика осины, сосновую шишку и маленького лягушонка.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок. Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками. Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками.

С целью определения навыков чтения на уроке литературного чтения детям последовательно предлагались следующие задания.

1.  Исследование техники чтения.

Цель: определение уровня чтения - скорости чтения, ошибки чтения. Оборудование: текст.

В солнечный день осенью на опушке елового леса собрались молодые разноцветные осинки, густо одна к другой, как будто им там, в еловом лесу, стало холодно. Они вышли погреться на опушку, как у нас в деревнях люди выходят на солнышко и сидят на завалинках. (43 слова. М. Пришвин)

Согласно ФГОС норма техники чтения в 1 классе более 20 слов в минуту к концу 2 четверти.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - 21 и более слов, без ошибок. Средний уровень (2 балла) - 20-16 слов, с 1-2 ошибками. Низкий уровень (1 балл) - менее 15 слов, с 3 и более ошибками.

2.  Понимание прочитанного.

Цель: определение умения понимать прочитанное. Оборудование: текст.

Дети читают вслух предложенный текст и затем отвечают на вопросы учителя.

Лев и медведь добыли мясо и стали за него драться. Медведь не хотел уступать, и лев не уступал. Они так долго бились, что ослабели оба и легли. Лисица увидала их мясо, подхватила его и убежала.

1.  Что добыли звери?

2.       Кому досталось мясо?

.         Как бы ты озаглавил текст? Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - правильно отвечает на все вопросы, самостоятельно придумывает название, выражающее главную мысль прочитанного текста.

Средний уровень (2 балла) - самостоятельно правильно отвечает на вопросы, выбирает наиболее точное название текста из нескольких предложенных.

Низкий уровень (1 балл) - не отвечает вообще, прочитанный текст не понимает или улавливает отдельные детали.

. Исследование чтения про себя.

Цель: определение уровня чтения про себя - определение понимания прочитанного.

Оборудование: текст, тетрадь, ручка.

Ребенок читает легкий по содержанию и составу слов текст. Для определения понимания прочитанного дети письменно отвечают на вопросы по тексту.

В роще

Дети пришли в рощу. Там весело и шумно. Пчела брала мёд с цветка. Муравей тащил травинку. Голубь строил гнездо для голубят. Зайчик бежал к ручью. Ручей журчал по камням. Он работал. Ручей поил чистой водой людей и животных.

1.  Куда пришли дети?

2.       Что увидели дети в роще?

.         Что делал ручей? Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - самостоятельно правильно отвечает на все вопросы.

Средний уровень (2 балла) - самостоятельно правильно отвечает на большинство вопросов или при помощи учителя.

Низкий уровень (1 балл) - неправильно отвечает на большинство вопросов.

4.  Пересказ текста.

Цель: определение умения пересказывать прочитанное. Оборудование: текст.

Детям предлагается прочитать и пересказать текст.

Была весна, таял снег, текли ручейки. Саша пускал по воде бумажные лодочки. Вдруг вверху что-то загудело. Саша подумал, что летит птица. Вот она уже над головой. Это был самолет. Засмотрелся Саша на самолет, а лодочки уплыли.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - пересказывает содержание прочитанного самостоятельно, последовательно, не упуская главного (подробно или кратко, или по плану), правильно отвечает на вопрос, умеет подкрепить ответ на вопрос чтением соответствующих отрывков.

Средний уровень (2 балла) - допускает 1-2 ошибки, неточности, сам исправляет их.

Низкий уровень (1 балл) - не пересказывает.

2.3 Выявление уровней навыков письма и чтения у обучающихся с нарушением слуха

Таблица 2 Результаты обследования навыков письма у младших школьников без нарушений слуха

Таблица 3 Результаты обследования навыков письма у младших школьников с нарушениями слуха

дети без нарушения слуха

Рис. 1. Сравнение результатов обследования навыков письма у младших школьников

Таким образом, анализируя данные рисунка 1, можно сделать вывод, что у 2 (33,3%) учеников выявлен высокий уровень навыка письма. Это Никита Б. и Галя Ф., у которых выявлено минимальное количество ошибок. Остальные 4 детей из группы слышащих, а это 66,7% со среднем уровнем сформированности навыков письма. Дети этого уровня в среднем допускали 1 и 2 ошибки в заданиях. В большинстве случаев дети допускали ошибки на орфографию: например, на безударную гласную в корне слова -

«благадарны», «кампот»; на правило написания «чк» - «речька», «щучька», на правило написания парного согласного на конце слов - «завот», «похот».

У обоих детей с нарушением слуха установился средний уровень. Однако, такой результат не следует считать достоверным, поскольку результаты по каждой методике таких детей абсолютно различны. В частности, дети с нарушениями слуха допускали наибольшее количество ошибок, выполняя сочинение по серии картинок (здесь выявлен низкий уровень у обоих школьников). Ангелина Н. справилась с диктантом на низком уровне, в отличие от Толи К., который написал его на средний балл.

Выполнение упражнений вызвало некоторые трудности у Ангелины Н. (средний уровень), а вот Толя К. с ними справился успешно. Списывание с печатного текста у Ангелины Н. получилось на высокий балл, а вот Толя К. с этим заданием справился плохо.

Анализируя работы слабослышащих школьников следует отметить, что в диктантах также, как и у детей без отклонений в развитии наблюдаются орфографические ошибки, например: «акоп», «паход», «кампот» (Ангелина Н.), «завад», «откоп - окоп» (Толя К.). Неправильное написание последнего слова, скорее всего, связано с нарушением слуховой функцией мальчика, который неправильно его воспринял на слух.

В выполнении упражнений отмечаются такие же ошибки, как и у детей в норме: «щучька», «почька» (Ангелина Н.).

В списывании текста у Толи К. наблюдаются пропуски, замена букв и знаков препинания; ошибка, возникающая при недостаточном заучивании буквенного состава слова в дактильной речи: «соревнания - соревнования».

Результаты обследования младших школьников на выявление уровня навыков письма по приведенным выше заданиям сведены в таблицах 4 и 5, на рисунке 2.

Таблица 4 Результаты обследования навыков чтения у младших школьников без нарушений слуха

Таблица 5 Результаты обследования навыков чтения у младших школьников с нарушениями слуха

Таким образом, видно, что 2 (33,3%) школьника с нормальным слухом справились с заданиями на среднем уровне, а остальные 4 (66,7%) на высоком уровне. Это означает, что техника чтения детей соответствует норме. В понимании прочитанного эти школьники почти все правильно отвечают на все вопросы, самостоятельно придумывают название, выражающее главную мысль прочитанного текста. Пересказывают содержание прочитанного текста самостоятельно, последовательно, не упуская главного, правильно отвечают на вопрос, умеют подкрепить ответ на вопрос чтением соответствующих отрывков.

Рис. 2. Сравнение результатов обследования навыков чтения у младших школьников

Один ребенок с нарушениями слуха (50%) справился с заданиями на среднем уровне. Это Ангелина Н. Другой ребенок (Толя К.) плохо справился с заданиями, и у него соответственно, выявлен низкий уровень.

В проверке техники чтения Ангелина Н. прочитала 19 слов, трудные слова по слогам, допустила 2 ошибки, неправильно прочитав слова. Толе К. оказалось сложнее справиться с таким заданием. У него аналогичные ошибки, но более медленно чтение - 15 слов и с 3 ошибками, это означает низкий уровень

В понимании прочитанного у обоих детей выявлен средний уровень. То есть школьники с нарушением слуха правильно ответили на вопросы, выбрали наиболее точное название текста из нескольких предложенных, однако при помощи учителя.

Ответы Ангелины Н.:

1.  Звери добыли мясо.

2.       Мясо досталось лисе.

.         Спор зверей. Ответы Толи К.:

1.  Мясо.

2.       Лисице.

.         Лев и медведь.

В исследовании чтения про себя младшие школьники с ОВЗ также проявили себя на среднем уровне. Ангелина Н. самостоятельно правильно ответила на большинство вопросов, а Толя К. при помощи учителя.

Пересказ текста дался детям труднее. Однако Ангелина Н. справилась с ним на 2 балла при помощи учителя, а Толя К. - на 1 балл. Ангелина Н. допустила 2 речевых ошибки, неточно пересказывала, но сама исправилась. Толя К. пересказывал при помощи наводящих вопросов учителя, практически не умеет последовательно передать содержание прочитанного, допустил 3 речевые ошибки. В обоих случаях отмечается, что в пересказах школьников мало вариантов и малы словесные замены. Учащиеся не могут подобрать нужные синонимы. Это связано с речевым недоразвитием, неразвитости умения переработать текст, несформированностью умения работать с текстом, для них значимые и второстепенные части равнозначны.

Пример пересказа Ангелины Н.:

«Весной Саша пускает кораблики. И что-то загудело. Это самолет, а не птица. Саша смотрел на него, а кораблики уплыли».

Пример пересказа Толи К.:

«Саша пускал бумажные лодки. Начало что-то гудеть. Саша думает, что птица, а это самолет. Он гудел. Саша смотрит на него, и лодки уплывают».

Основу эксперимента составило исследование на базе МБОУ «Желудёвская средняя общеобразовательная школа». Целью констатирующего исследования явилось определение уровня сформированности навыков письма и чтения обучающихся первого класса с нарушениями слуха в сравнении с нормой. Выборку исследования составили учащиеся 1 «А» класса - 8 человек из них 2-ое детей с нарушениями слуха. Остальные дети (6 человек), не имеют нарушений слуха.

Констатирующий эксперимент включал два блока: 1-ый - изучение навыков письма, 2-ой - изучение навыков чтения. В основу методики изучения особенностей навыков письма и чтения испытуемых положены методики А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой и О.Б. Иншаковой О.Б. Детям предлагались следующие задания: зрительно-слуховой диктант; сочинение по серии картинок; выполнение упражнений; списывание с печатного текста; на исследование техники чтения; на понимание прочитанного; на исследование чтения про себя; пересказ текста.

По результатам, констатирующего исследования можно сказать, что у 2 (33,3%) учеников без нарушений слуха выявлен высокий уровень навыка письма. Остальные 4 детей из группы слышащих, а это 66,7%, со среднем уровнем сформированности навыков письма. У обоих детей с нарушением слуха установился средний уровень. Главным образом, слабослышащие дети испытывают трудности в написании зрительно-слухового диктанта и сочинения по серии картинок. Характерные ошибки - это орфографические ошибки, замена слов и букв, пропуски, несоответствие написанного слова продиктованному.

В исследовании навыков чтения у 2 (33,3%) школьников с нормальным слухом выявлен средний уровень, у остальных 4 (66,7%) высокий. Это означает, что навыки чтения у детей соответствует норме. Один ребенок с нарушениями слуха (50%) справился с заданиями на среднем уровне, и один (50%) - на низком. В частности детям трудно бегло, не по слогам читать текст вслух, пересказывать текст. Как правило, дети допускали ошибки следующего характера: ошибки, неправильное чтение (замена букв, слов), трудные слова по слогам, отсутствие скорости. Также прибегали к помощи учителя в пересказе ввиду скудности словарного запаса.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о важности и необходимости активной помощи учителя в обучении младших школьников с нарушениями слуха в условиях инклюзии. Как показывает практика, от класса к классу процент существенных ошибок постепенно снижается, запас употребляемых слов значительно расширяется, форма употребляемых предложений усложняется. За всем этим стоит огромная работа учителя и высокий уровень педагогического процесса в инклюзивной школе.

3. Организация работы по обучению русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в МБОУ «Желудевская средняя общеобразовательная школа»

3.1 Особенности преподавания русского языка и литературы обучающимся с нарушениями слуха в инклюзивном классе

После констатирующего эксперимента нами проводилось активное наблюдение за работой учителя на уроках русского языка и литературы в 1 классе, изучалась программа обучения, календарно-тематический план уроков, конспекты уроков, учебно-методические пособия. МБОУ

«Желудёвская средняя общеобразовательная школа» работает в условиях инклюзии на основе авторской программы «Школа 2100» (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина). Структура курса русского языка и литературы в 1 классе включает: обучение грамоте - русский язык - литературное чтение.

Методика преподавания в инклюзивном классе отличается от традиционных уроков, поскольку младшие школьники с нарушением слуха, обучаясь русскому языку и литературе в условиях инклюзии, нуждаются в специальных условиях обучения, индивидуальном подходе и коррекционной помощи, необходимых для усвоения программы общеобразовательной школы.

Планирование урока в инклюзивном классе включает в себя как общеобразовательные задачи, так и коррекционно - развивающие задачи, предусматривается в ходе урока смена деятельности обучающихся, чередование активной работы с отдыхом, обязательное использование наглядных средств.

В классе 2 школьников с нарушениями слуха сидят на первой парте, поскольку им нужно всегда видеть лицо говорящего. Слабослышащему ученику нужно всегда «звучать» - проговаривать то, что он слышит или пишет, поэтому в классе слышащие ребята предупреждены об этом, и для них это привычно.

При организации уроков русского языка в школе за основу взята базовая стратегия работы с классом инклюзивного обучения, предложенная Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой и Т.Ю. Хотылевой [4], которая предполагает, что «организация занятий должна базироваться на методах работы, опирающейся на сохранные звенья и постепенно втягивающей в работу слабые звенья. Для реализации такого подхода используется система методов для «выращивания» слабого звена. Учитель, обучая детей какому-нибудь навыку, выстраивает систему отношений взрослый - ребенок, где взрослый берет на себя функции слабого звена, постепенно передавая все большую часть функций ребенку» [4].

При организации режима урока в инклюзивном классе учитель разрабатывает четкий алгоритм, используя варианты работы в начале урока:

Первый вариант работы, когда «особенные» дети работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (в это время учитель работает с остальными детьми, объясняя новую тему, которую невозможно объяснить в том же режиме «особенным» детям).

Второй вариант предусматривает, когда «обычные» учащиеся работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (так как они более самостоятельны), учитель проводит словарную работу или другие виды работ с «особенными» детьми по вспоминанию основных понятий, касающихся темы предыдущего урока.

Планирование урока учитель также может осуществлять в двух вариантах:

1.  Составлять планирование отдельно - для всего класса и для ребенка с особыми образовательными потребностями.

2.       Делать общий план с включением в него блоков заданий для каждого ребенка, нуждающегося в силу особенностей развития в индивидуальном подходе, дополнительном внимании.

Задания на уроке выполняются по следующему алгоритму:

учитель проговаривает само задание (что будем делать), обучающиеся проговаривают задание после учителя;

использует карточки с опорными словами, иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схем, таблиц;

дети пошагово выполняют само задание, проверяют вместе с учителем;

учитель индивидуально проверяет задание, подходя к каждому ребенку.

Развитие речи детей с нарушениями слуха проводится по нескольким направлениям:

лексическо-семантический уровень (слово);

синтаксический уровень (словосочетания и предложения);

уровень текста.

1.   Лексико-семантический уровень. Учитель использует различные методы и приемы раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных.

Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи:

использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений);

демонстрация слайдов, учебных фильмов;

демонстрация действий и создание наглядных ситуаций. Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи:

подбор синонимов, антонимов;

перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился - сидел тихо, не шевелился);

подбор определений (полустанок - маленькая железнодорожная станция);

морфологический анализ структуры слова (снегопад - снег падает);

подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства - это грибы, ягоды);

негативные определения (беспорядок - нет порядка);

тавтологические толкования (кожаные сапоги - сапоги, сшитые из кожи);

опора на контекст - незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался - Мальчик не удержался на ногах и упал на землю).

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи учитель использует при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень - подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима - поздняя осень (вербальный прием).

2.  Синтаксический уровень:

а) В развитии употребления диалогических форм речи учитель использует:

повторение реплик учителя или одноклассников на уроке («Повтори, что я сказала»; «Повтори, что сказала Галя»);

повторение того, что было сказано вчера («Что сказал папа?»; «Что ответила мама»?; «О чем говорила Галя»?);

запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо («Запомни, о чем будет завтра говорить брат»; «Запомни, о чем утром будет спрашивать отец»; «Запомни свой ответ!)»;

создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся мотивируются необходимостью выполнить то или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать задание; губка нужна для того, чтобы вытереть доску);

придумывание реплики к заданной ситуации, например: «К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?»; «Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?».

б) В развитии описательно-повествовательной речи учитель использует:

подбор картинок, иллюстраций к предложению;

подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны);

самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям;

описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам;

составление рассказов по серии картинок;

составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки.

3.   Уровень текста. Учитель в работу над содержанием произведения включает различные этапы, во время которых происходит как формирование сознательности чтения, так и выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту:

а) вступительную беседу с предъявлением наглядного материала с целью мотивации к чтению, выявления уровня владения представленной в тексте темой, активизации словаря по теме, так как понимание темы - одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания прочитанного;

б) самостоятельное чтение текста;

в) проверку усвоения содержания прочитанного в целом. Учитель использует ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрацию основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя;

г) подробный анализ текста всего рассказа. Например, текст делится на части, составляется план, выбираются из текста слова и выражения, которые относятся к характеристике героя рассказа (к описанию внешности, поступков героев, их внутренних качеств), происходящего явления и т.п.;

д) устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного.

Во время проведения уроков отмечается правильно и грамотно построенные отношения между учителем и учащимися, поскольку учебная деятельность распределяется рационально при взаимном обмене способами действий, что составляет психологическую основу и являются движущей силой развития познавательной и интеллектуальной активности младших школьников в инклюзивном классе.

3.2 Результативность обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзии на конец учебного периода

В конце учебного года (май месяц) нами был проведен повторный контрольный эксперимент. Контрольное исследование включало определение уровня сформированности навыков письма и чтения обучающихся с нарушениями слуха, с целью определения результативности их обучения в условиях инклюзии на конец учебного периода.

Методика обследования была аналогична методике, проводимой на этапе констатирующего эксперимента. Однако, тексты заданий детям с нарушениями слуха предлагались другие.

Таблица 6 Результаты обследования навыков письма у младших школьников с нарушениями слуха на контрольном этапе

Ангелина Н. Толя К. Ангелина Н. Толя К.

констатирующий этап контрольный этап

Рис. 3. Сравнение результатов обследования навыков письма у младших школьников с нарушениями слуха на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Повторная диагностика также выявила у обоих детей с нарушением слуха средний уровень сформированности навыков письма. Однако, заметны качественные изменения в положительную сторону.

Так, Ангелина Н. в этот раз написала диктант на 2 балла, допустив 1 ошибку (ранее с этим заданием девочка справилась на 1 балл - низком уровне), у Толи К. по-прежнему диктант написан на 2 балла. Сочинения у Ангелины и Толи получили средний балл (на 1 балл выше). Ученики стали меньше допускать грамматических и стилистических ошибок, заметно, что текст сочинений логично структурирован, имеет осмысленный заголовок.

С упражнениями Ангелина стала справляться теперь на высшем уровне (ранее был средний), однако Толя в этот раз допустил 1 несущественную ошибку и получил средний уровень. В списывании печатного текста дети сделали орфографические ошибки и вышли на средний уровень. Здесь следует выделить Толю, который ранее за данное задание получил низкий балл. На данном этапе следует отметить, что как правило, существенные ошибки в выполнении заданий связаны с недостаточной глубиной и осознанностью освоения учебного материала.

Таблица 7 Результаты обследования навыков чтения у младших школьников с нарушениями слуха на контрольном этапе

Ангелина Н. Толя К. Ангелина Н. Толя К.

констатирующий этап контрольный этап

Рис. 4. Сравнение результатов обследования навыков чтения у младших школьников с нарушениями слуха на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Согласно ФГОС норма техники чтения в 1 классе 30-40 слов в минуту к концу 4 четверти. Таким образом, критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - 31-40 и более слов, без ошибок. Средний уровень (2 балла) - 25-30 слов, с 1-2 ошибками.

Низкий уровень (1 балл) - менее 25 слов, с 3 и более ошибками.

Высокий уровень техники чтения выявлен у Ангелины. Девочка к концу учебного года стала читать практически без ошибок, ровно, по слогам только трудные слова. У Толи также успехи: с низкого уровня он перешел на средний. Техника чтения у мальчика улучшилась, правда при чтении иногда неправильно читает и заменяет слова.

Понимание прочитанного текста у Ангелины к концу года усовершенствовалось с среднего уровня до высшего балла. Девочка дала развернутые четкие ответы, не прибегая к помощи учителя. У Толя по- прежнему выявлен средний уровень. Он правильно ответил на вопросы, выбрал наиболее точное название текста из нескольких предложенных, однако при помощи учителя.

Ответы Ангелины Н.:

1.  Лисица утащила утку.

2.       Мы научили собаку водить к реке утят.

.         Утята гуляют на лугу и ныряют в воде. Ответы Толи К.:

1.  Однажды лисица утащила утку.

2.       Мы научили собаку водить к реке утят.

.         Они гуляют на лугу и купаются.

В исследовании чтения про себя младшие школьники с нарушениями слуха вышли на высокий уровень. Ранее у детей был выявлен средний уровень. Дети хорошо понимают прочитанный текст, правильно отвечают на все вопросы самостоятельно.

С пересказом Ангелина стала справляться на среднем уровне, как и прежде, а у Толи К. наблюдаются улучшения (с низкого уровня до среднего). В пересказах школьников, как и ранее, недостаточно словесных замен и синонимов, однако в процессе учебной деятельности их словарный запас заметно расширяется.

Пример пересказа Ангелины Н.:

«Первые птицы, которые к нам прилетают весной, - это грачи. Еще не растаял снег, а они уже вьют гнезда на деревьях и выводят маленьких птенцов раньше других птиц».

Пример пересказа Толи К.:

«Наступает весна, и первые к нам прилетают птицы-грачи. Еще снег лежит, а они уже здесь. Грачи вьют гнезда высоко на деревьях. Они там рано выводят птенцов».

В таблице 8 приведены сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов.

Таблица 8 Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов

Как видно, средний результат констатирующего эксперимента составил 1,75 балла, средний результат контрольного эксперимента 2,31 балл, качественный уровень составил 0,56 балла, что подтверждает нашу гипотезу о том, что младшие школьники с нарушением слуха, обучаясь русскому языку и литературе в условиях инклюзии, нуждаются в специальных условиях обучения, индивидуальном подходе и коррекционной помощи, необходимых для усвоения программы общеобразовательной школы, поскольку она значительно отличается от программы обучения специальной коррекционной школы.

3.3 Рекомендации по проведению урока в инклюзивном классе

По результатам наблюдений и анализа проведенных уроков учителем, нами были разработаны рекомендации по проведению урока в инклюзивном классе.

В качестве рекомендаций по основному ходу урока в инклюзивном классе мы отнесли:

постоянное речевое сопровождение со стороны учителя, но не насыщенное, а краткое и четкое, поскольку речевая информация усваивается в малом объем;

закрепление материала - один или два ребенка выполняют задание перед всем классом. Учитель активно помогает;

потом «особенные» дети выполняют индивидуальные задания, связанные с новой темой, а в это время учитель проверяет задания, выполняемые «обычными» детьми.

В основе преподавания на уроках русского языка и литературы можно положить методику Э.И. Леонгарда, Е.Г. Самсоновой и др. [25] Рассмотрим, как согласно данной методике на уроке проводится работа с новым текстом по развитию речи в инклюзивном классе.

1.   Подготовительный этап. Прежде чем приступить к чтению нового текста, учитель отбирает основные, важные для понимания смысла данного текста слова и обороты, не знакомые детям. Этот материал постепенно отрабатывается в разных видах деятельности, включается в предложения.

2.       Чтение текста впервые (параллельно ведётся работа с отдельными детьми над произношением). Текст читается под руководством учителя с соблюдением логических ударений и пауз.

3.   Драматизация. Является эффективным методом в работе с детьми, имеющими нарушения слуха. Представляет собой комплексный подход, активизирующий лексику и коммуникативные навыки ребенка, исключающий механическое воспроизведение материала и подразумевающий креативное усвоение речи на основе художественных литературных произведений.

В зависимости от степени подготовленности детей при драматизации используются предметы-заменители, куклы или силуэты.

Этапы драматизации:

1)   Выяснение, о чём говорится в тексте (учитель спрашивает: «Про кого вы читали? Про что читали?»). Для утверждения своих версий дети обращаются к тексту. Главная задача учителя состоит в том, чтобы дети сами увидели персонажей и объекты. Для этого, не заслоняя собой текст, указывая взглядом на производимые детьми действия, учитель спрашивает: «Где про это написано? Где ещё про это?». Самостоятельные варианты правильных ответов детей педагог записывает на доске.

2)   Распределение ролей для драматизации. При распределении ролей (дети сами распределяют роли, педагог не вмешивается), кроме действующих лиц драматизации, можно ввести роль наблюдателя-зрителя. Наблюдатели являются для действующих лиц как бы памятью, хранителями информации, весь сюжет целиком могут удержать только они.

3)   Разграничение пространства. Пространство, которое вычитывается из текста (в общем случае эта работа относится и к тексту, и к картинке, и к любому изображению) обговаривается очень чётко: если это дом, то где окна, двери и т.д.; тут деревня закончилась, и началось поле; впереди лес, позади деревня и т. д.

4)     Первичная драматизация (действие). Первая драматизация - поверхностная, на ней выясняется лишь сюжетная линия. Работа над смыслом начинается только после драматизации.

4.   Чтение текста ещё раз. После первой драматизации текст читается еще раз.

5.  Повторная драматизация. Дети меняются ролями. При драматизации педагог не должен задавать вопросы: «Кто это? Что это? Что делает?». Правомерен один вопрос к каждому участнику драматизации: «Почему?» («Почему ты здесь?», «Почему ты бежишь?», «Почему у тебя нет туфель?» или «Почему ты босиком?» и т.д.). За доказательством верности своих действий дети обращаются к тексту (соотносят свои действия с текстом).

6.  Рисование по тексту. Учитель дает ученикам задание нарисовать по данному тексту, что они хотят. Рисунок подписывает сам ребёнок. Это может быть одна фраза, две-три и больше.

7.   Заключительный этап. Этот этап, его содержание зависит от цели, которую ставил педагог, организуя работу с текстом. Заключительное занятие (урок) может завершиться написанием изложения, пересказом.

В работе по развитию речи учитель также должен использовать метод описания по картинке или сочинения. Учитель показывает картинку детям, даёт время на рассматривание, при этом не торопит. Спрашивает: «Что тут?», сопровождая вопрос обводящим движением рукой. Картинка находится в поле зрения всех детей. Педагог не дотрагивается до картинки, а делает только обводящее движение.

Также учитель на уроках можно рекомендовать активно проводить работу с деформированным текстом. Материалом для такой работы служит разрезанный на части текст; текст на отдельном листе бумаги, написанный крупным шрифтом.

Особое внимание на уроках должно уделяться организации проверки знаний. Например, диктант как вид письменной работы используется в массовой общеобразовательной школе для проверки грамотности учащихся с сохранным слухом. В то же время при обучении детей с нарушенным слухом письмо под диктовку направлено на развитие у этой категории детей понимания устной речи, хотя при написании диктантов проявляется и уровень грамотности детей.

Учитель должен проводить диктант с соблюдением основных требований к подбору материала:

1.  Обязательным условием включения любого слова в текст диктанта является умение ребенка писать его самостоятельно, без подсказок. Это значит, что задолго до того, как та или иная речевая единица (слово, словосочетание, предложение) попадает в диктант, она многократно пишется ребенком в самых разных ситуациях деятельности. Только после того как малыш ребенок писать ее без напряжения, без затруднений - легко и свободно, взрослый может использовать ее в диктанте. Это основной принцип отбора речевого материала для диктантов.

2.   Словарь диктантов грамматически разнообразен. Это могут быть: отдельные слова, не связанные или связанные между собой тематически; отдельные предложения, различающиеся содержанием высказывания, повествовательные, вопросительные, повелительные; небольшие связные тексты. Дети проверяют диктант, опираясь на слухо-зрительное восприятие.

Учитель в обязательном порядке должен произносить тексты диктантов в естественной для него манере, то есть не замедляя темп речи, не выделяя особым образом окончания слов или какие-либо звуки, не членя слова на слоги, а предложения - на слова, не отделяя паузами предлоги от существительных, а союзы - от соседствующих с ними слов. Дети воспринимают речь взрослых активно, проговаривая весь материал сопряженно или отраженно.

После констатирующего эксперимента нами проводилось активное наблюдение за работой учителя на уроках русского языка и литературы в 1 классе, изучалась программа обучения, календарно-тематический план уроков, конспекты уроков, учебно-методические пособия.

Методика преподавания в инклюзивном классе отличается от традиционных уроков, поскольку младшие школьники с нарушением слуха, обучаясь русскому языку и литературе в условиях инклюзии, нуждаются в специальных условиях обучения, индивидуальном подходе и коррекционной помощи, необходимых для усвоения программы общеобразовательной школы.

Планирование урока в инклюзивном классе включает в себя как общеобразовательные задачи, так и коррекционно - развивающие задачи, предусматривается в ходе урока смена деятельности обучающихся, чередование активной работы с отдыхом, обязательное использование наглядных средств.

При организации уроков русского языка в школе за основу взята базовая стратегия работы с классом инклюзивного обучения, то есть организация занятий базируется на методах работы, опирающейся на сохранные звенья и постепенно втягивающей в работу слабые звенья.

При организации режима урока в инклюзивном классе учитель разрабатывает четкий алгоритм, используя варианты работы в начале урока: учитель занимается отдельно как со всем классом, так и с детьми с особыми образовательными потребностями, либо работает по общему принципу, включая блоки заданий для каждого ребенка с нарушениями слуха.

Развитие речи детей с нарушениями слуха на уроках проводится по нескольким направлениям: лексическо-семантический уровень (слово); синтаксический уровень (словосочетания и предложения); уровень текста. Каждое направление предполагает работу с использованием различных приемов: наглядных, вербальных и смешанных.

В конце учебного года нами был проведен повторный контрольный эксперимент. Контрольное исследование включало определение уровня сформированности навыков письма и чтения обучающихся с нарушениями слуха, с целью определения результативности их обучения в условиях инклюзии на конец учебного периода.

Результаты контрольного эксперимента позволили установить, что средний результат констатирующего эксперимента составил 1,75 балла, средний результат контрольного эксперимента 2,31 балл, качественный уровень составил 0,56 балла. Это подтвердило нашу гипотезу о том, что младшие школьники с нарушением слуха, обучаясь русскому языку и литературе в условиях инклюзии, нуждаются в специальных условиях обучения, индивидуальном подходе и коррекционной помощи, необходимых для усвоения программы общеобразовательной школы, поскольку она значительно отличается от программы обучения специальной коррекционной школы.

В качестве рекомендаций учителю по проведению урока в инклюзивном классе было предложено в основной ход урока включать: постоянное речевое сопровождение со стороны учителя; закрепление материала; потом «особенные» дети выполняют индивидуальные задания, связанные с новой темой, а в это время учитель проверяет задания, выполняемые «обычными» детьми.

Основным педагогическим средством построения учебного процесса в инклюзивном классе учителю было рекомендовано включать конструирование собственного педагогического поведения. В работе рассмотрена методология, способы, средства проведения и организации различных работ по русскому языку и чтению в 1 классе: работы с новым текстом, работы с деформированным текстом, диктанта, изложения, сочинения по картинкам.

Предложенная методика способствует организации эффективного учебного и воспитывающего пространства в условиях инклюзивного образования.

Заключение

В рамках заключения можно сделать следующие выводы. Теоретический анализ по проблеме исследования позволил установить,

что психическое развитие детей с нарушениями слуха имеет свои отличительные особенности. Развитие учебной деятельности таких детей напрямую связано с сформированностью у них и спецификой развития познавательных процессов таких, как ощущение и восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. Также ведущая роль в формировании учебной деятельности детей с нарушениями слуха принадлежит познавательным интересам, способствующим лучшему восприятию содержания учебной деятельности. При возможностях компенсировать нарушенное психическое развитие детей с нарушением слуха, а также при оптимальной и правильной организации процесса обучения у них можно сформировать все познавательные процессы, и в свою очередь, полноценную учебную деятельность.

В настоящее время в нашей стране все большее распространение в практике обучения имеет инклюзивное образование. Этому способствует развитие законодательства в данной сфере, а также большое количество публикаций по проблеме инклюзивного образования. Такое образование подразумевает совместное школьное обучение детей с ОВЗ и детей без отклонения в развитии. Отмечается, что по отношению к группе детей с нарушением слуха в процессе инклюзивного обучения необходима реализация ряда специальных организационно-педагогических условий, которые способствуют освоению ими образовательных программ. К таким условиям относятся: создание единого коммуникативного пространства для младших школьников с различными слухоречевыми возможностями, обучающихся на базе общеобразовательной школы; формирование речевых средств общения; использование педагогической технологии организации учебного и внеучебного взаимодействия слабослышащих школьников с их здоровыми сверстниками в процессе совместного обучения.

При реализации данных условий необходимо: определять и учитывать готовность слабослышащего ребенка к инклюзивному обучению; организовывать совместную работу сурдопедагога с учителями; включать родителей в коррекционно-образовательный процесс; формировать толерантные отношения среди школьников с разными слухоречевыми возможностями; формировать первоначальные навыки группового учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями и переходить на интерактивный этап организации учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями.

Реализация предложенных таких условий для слабослышащих обучающихся позволяет в лучшей степени: сформировать навыки устной и письменной речи; сформировать первичные коммуникативные навыки; повысить уровень общительности; улучшить успеваемость по общеобразовательным предметам с высоким и достаточным уровнем качества, то есть усвоить ФГОС. А в связи с введением в действие ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, АООП НОО для обучающихся с нарушениями слуха может реализовываться в обычных школах с ООП НОО совместно, с учетом специальных образовательных условий и коррекционных задач.

Основу эксперимента составило исследование на базе МБОУ «Желудёвская средняя общеобразовательная школа». Целью констатирующего исследования явилось определение уровня сформированности навыков письма и чтения обучающихся первого класса с нарушениями слуха в сравнении с нормой. Выборку исследования составили учащиеся 1 «А» класса - 8 человек из них 2-ое детей с нарушениями слуха. Остальные дети (6 человек), не имеют нарушений слуха.

Констатирующий эксперимент включал два блока: 1-ый - изучение навыков письма, 2-ой - изучение навыков чтения. В основу методики изучения особенностей навыков письма и чтения испытуемых положены методики А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой и О.Б. Иншаковой О.Б. Детям предлагались следующие задания: зрительно-слуховой диктант; сочинение по серии картинок; выполнение упражнений; списывание с печатного текста; на исследование техники чтения; на понимание прочитанного; на исследование чтения про себя; пересказ текста.

По результатам, констатирующего исследования можно сказать, что у 2 (33,3%) учеников без нарушений слуха выявлен высокий уровень навыка письма. Остальные 4 детей из группы слышащих, а это 66,7%, со среднем уровнем сформированности навыков письма. У обоих детей с нарушением слуха установился средний уровень. Главным образом, слабослышащие дети испытывают трудности в написании зрительно-слухового диктанта и сочинения по серии картинок. Характерные ошибки - это орфографические ошибки, замена слов и букв, пропуски, несоответствие написанного слова продиктованному.

В исследовании навыков чтения у 2 (33,3%) школьников с нормальным слухом выявлен средний уровень, у остальных 4 (66,7%) высокий. Это означает, что навыки чтения у детей соответствует норме. Один ребенок с нарушениями слуха (50%) справился с заданиями на среднем уровне, и один (50%) - на низком. В частности детям трудно бегло, не по слогам читать текст вслух, пересказывать текст. Как правило, дети допускали ошибки следующего характера: ошибки, неправильное чтение (замена букв, слов), трудные слова по слогам, отсутствие скорости. Также прибегали к помощи учителя в пересказе ввиду скудности словарного запаса.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о важности и необходимости активной помощи учителя в обучении младших школьников с нарушениями слуха в условиях инклюзии. Как показывает практика, от класса к классу процент существенных ошибок постепенно снижается, запас употребляемых слов значительно расширяется, форма употребляемых предложений усложняется. За всем этим стоит огромная работа учителя и высокий уровень педагогического процесса в инклюзивной школе.

После констатирующего эксперимента нами проводилось активное наблюдение за работой учителя на уроках русского языка и литературы в 1 классе, изучалась программа обучения, календарно-тематический план уроков, конспекты уроков, учебно-методические пособия.

Методика преподавания в инклюзивном классе отличается от традиционных уроков, поскольку младшие школьники с нарушением слуха, обучаясь русскому языку и литературе в условиях инклюзии, нуждаются в специальных условиях обучения, индивидуальном подходе и коррекционной помощи, необходимых для усвоения программы общеобразовательной школы.

Планирование урока в инклюзивном классе включает в себя как общеобразовательные задачи, так и коррекционно - развивающие задачи, предусматривается в ходе урока смена деятельности обучающихся, чередование активной работы с отдыхом, обязательное использование наглядных средств.

При организации режима урока в инклюзивном классе учитель разрабатывает четкий алгоритм, используя варианты работы в начале урока: учитель занимается отдельно как со всем классом, так и с детьми с особыми образовательными потребностями, либо работает по общему принципу, включая блоки заданий для каждого ребенка с нарушениями слуха.

Развитие речи детей с нарушениями слуха на уроках проводится по нескольким направлениям: лексическо-семантический уровень (слово); синтаксический уровень (словосочетания и предложения); уровень текста. Каждое направление предполагает работу с использованием различных приемов: наглядных, вербальных и смешанных.

В конце учебного года нами был проведен повторный контрольный эксперимент. Контрольное исследование включало определение уровня сформированности навыков письма и чтения обучающихся с нарушениями слуха, с целью определения результативности их обучения в условиях инклюзии на конец учебного периода.

Результаты контрольного эксперимента позволили установить, что средний результат констатирующего эксперимента составил 1,75 балла, средний результат контрольного эксперимента 2,31 балл, качественный уровень составил 0,56 балла. Это подтвердило нашу гипотезу о том, что младшие школьники с нарушением слуха, обучаясь русскому языку и литературе в условиях инклюзии, нуждаются в специальных условиях обучения, индивидуальном подходе и коррекционной помощи, необходимых для усвоения программы общеобразовательной школы, поскольку она значительно отличается от программы обучения специальной коррекционной школы.

В качестве рекомендаций учителю по проведению урока в инклюзивном классе было предложено в основной ход урока включать: постоянное речевое сопровождение со стороны учителя; закрепление материала; потом «особенные» дети выполняют индивидуальные задания, связанные с новой темой, а в это время учитель проверяет задания, выполняемые «обычными» детьми.

Основным педагогическим средством построения учебного процесса в инклюзивном классе учителю было рекомендовано включать конструирование собственного педагогического поведения. В работе была рассмотрена методология, способы, средства проведения и организации различных работ по русскому языку и чтению в 1 классе: работы с новым текстом, работы с деформированным текстом, диктанта, изложения, сочинения по картинкам.

Предложенная методика способствует организации эффективного учебного и воспитывающего пространства в условиях инклюзивного образования.

Представленный методологический и диагностический инструментарий, выявленные особенности инклюзивного обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха, могут найти применение в практике образовательных учреждений, которые реализуют концепцию инклюзивного образования.

Список использованной литературы

1.      Алексеевских Д. Психология детей с нарушениями слуха. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.medpsy.ru/zdravo/zprof09_03.php

2.      Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическая наука и образование, 2014. - № 1. - С. 5-14.

3.       Андреева Л.В. Сурдопедагогика / Л.В. Андреева; под ред. М.Н. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М.: Академия, 2015. - 576 с.

.         Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. - М.: МГППУ, 2011. - 245 с.

.         Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. - СПб.: Питер, 2008. - 320 с.

.         Беденко М.В. Я пересказываю текст: 1 класс. - М.: 5 за знания, 2015. - 64 с.

.         Беляева О.Л. К вопросу об инклюзивном и интегрированном образовании младших школьников с нарушенным слухом // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, 2014. - № 3. - С. 124-126.

.         Богданова Л.Р. Пути интеграции учащихся коррекционной школы / Л.Р. Богданова // Источник. - 2001. - № 2. - С. 8-12.

.         Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2014. - 203 с.

10.    Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. - М.: изд-во «АСТ, Астрель», 2008. - 222 с.

11.     Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Советский спорт, 2010. - 304 с.

.         Возмилкина Е.Н. Инклюзивное образование в российской школе: современное состояние и перспективы развития // Наука и современность

.         Волосовец Т.В. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Современный образовательный стандарт / Т. В. Волосовец, А. М. Казьмин, В. Н. Ярыгин. - М.: Мозаика-Синтез, 2011. - 144 с.

.         Голубева Л.В. Инклюзивное образование: идеи, перспективы, опыт / Авт.-сост. Л. В. Голубева. - Волгоград: Учитель, 2011. - 96 с.

.         Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; под ред. В. А. Сластенина. - 6-е изд., стер. - М.: Академия, 2010. - 272 с.

.         Зыкова Н.В. Взаимодействие семьи и школы при обучении детей с ОВЗ в процессе инклюзивного образования // Концепт, 2016. - Т. 20. - С. 35-38.

.         Зыкова Т.С. Зыкова М.А. Программа для специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. Сборник 1. Подготовительный, 1-7 классы. Москва «Просвещение», 2005. - 680 с.

.         Инклюзивное образование в 2017 году: что изменится в школах, необходимые документы. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://informatio.ru/news/education/middledu/inklyuzivnoe_obrazovanie_v_2017/

.         Карагодина Е.В. Сочинение по серии картинок. 1 класс. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pedsovet.su/load/238-1-0-36969

.         «Конституция Российской Федерации» (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗ) // Собрание законодательства РФ, 04.08.2014, N 31, ст. 4398.

.         Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно- методическое пособие. - СПб.: МиМ, 2001. - 286 с.

.         Коровин К.Г. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида [Текст]: 1 и 2 отделения; 2-е издание / К.Г. Коровин [и др.] // М.: Просвещение, 2006. - 430 с.

.         Кутепова Е.Н., Сунцова А.С. Теоретический анализ проблемы инклюзивного образования в современных научных исследованиях // Вестник Череповецкого государственного университета, 2016. - № 2 - С. 105-110.

.         Лавринец К.Ю. Инклюзивное образование: сущность, проблемы, перспективы развития / К.Ю. Лавринец // Научные проблемы гуманитарных исследований, 2011. - № 12. - С. 146.

.         Леонгард Э.И., Самсонова Е.И., Иванова Е.А. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования. (Методическое пособие). Что важно знать родителям, воспитателям и учителям при обучении и воспитании детей с нарушением слуха, Москва, МГППУ/Отв. ред. С.А. Войтас - М.: МГППУ, 2011.- 278 с.

.         Любавина Н.В. Особенности организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в системе общего образования // Вестник Университета, 2015. - № 2. - С.291 - 295.

.         .Лятифова Л. В. Адаптированная образовательная программа начального и основного общего образования // Молодой ученый, 2014. - №19. - С. 576-578.

.         Маллер А.Р.Помощь детям с недостатками развития / А.Р. Маллер. - М.: АРКТИ, 2013. - 72 с.

.         МБОУ Желудевская СОШ. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://zheludyovo.narod.ru/index.html

.         «Международная классификация болезней (МКБ-10)» (утв. Приказом Минздрава РФ от 27.05.97 N 170) (Части II-III) // Консультант Плюс.

.         Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей «Диагностика учащихся, испытывающих трудности в обучении». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/798499/

.         Миндель А.Я. От инклюзива в обучении к интеграции в труде / А. Я. Миндель // Профессиональное образование. Столица, 2011. - №9. - С. 39-40.

33.    Мухамадиярова Г.Ф. Инклюзивное образование: содержание и практика / Г.Ф. Мухамадиярова, С.Г. Усманова // Мир науки, культуры, образования, 2015. - № 1. - С. 46-47.

34.    Наумов А.А. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт / Авт.-сост. А. А. Наумов, В. Р. Соколова, А. Н. Седегова. - Волгоград: Учитель, 2013. - 146 с.

35.     Небольсина М.С. Особенности организации обучения русскому языку детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе // Педагогическое образование на Алтае. - 2016. - № 2. - С. 80-83.

.         Нигматов З.Г., Хайруллин И.Т. Методологические основания и концептуальные идеи инклюзивного образования // Вестник Казанского технологического университета, 2013. - № 15. - С. 250-254.

37.     Полякова А.В. Русский язык в начальных классах: методические рекомендации: пособие для учителя / А. В Полякова. М.: Просвещение, 2012. - 112 с.

38.    Постановление Правительства РФ от 15.04.2014 N 295 (ред. от 31.03.2017) «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 годы // Собрание законодательства РФ, 28.04.2014, N 17, ст. 2058.

.        Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 22.12.2009 N 15785) // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти, N 12, 22.03.2010.

40.    Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» // Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru, 06.02.2015.

41.    Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слабослышащих и позднооглохших обучающихся. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-adaptirovannaya-osnovnaya- obshheobrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshhego-obrazovaniya- slaboslyshashhix-i-pozdnoogloxshix-obuchayushhixsya/

42.     Примерные программы начального общего образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://window.edu.ru/resource/234/39234/files/01-1.pdf

.         Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч. 1. - 5-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2011. - 400 с.

.         Пугачев, А. С. Инклюзивное обучение как средство интеграции в трудовую деятельность / А. С. Пугачев // Среднее профессиональное образование, 2012. - №7. - С. 5-6.

.         Рубис Е.Н. Особенности учебного процесса в инклюзивном классе. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://multiurok.ru/files/osobiennosti- uchiebnogho-protsiessa-v-inkliuzivnom-klassie.html

.         Самсонова Е.В., Самсонова Т.П. Основные педагогические технологии инклюзивного образования. Педагогический университет «Первое сентября», 2013. - 36 c.

.         Сборник текстов для проверки техники чтения в начальной школе. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://infourok.ru/sbornik-tekstov-dlya- proverki-tehniki-chteniya-klassi-661296.html

48.    Скурлыгина А.Н. Психологические особенности слабослышащих детей. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2014/pdf/1425.pdf

49.    Соловьева Т. А. Обучение детей с нарушением слуха в массовой школе // Дефектология, 2005. - №5. - С.67-70.

50.     Спирина Н.П. Подготовка детей с ОВЗ к школьному обучению: учеб. пособие / Н.П. Спирина, Л.Ю. Александрова. - М.: Владос, 2014. - 96 с.

.         Староверова М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: учеб.-метод. пособие / М. С. Староверова, Е. В. Ковалев, А. В. Захарова. - М.: Владос, 2014. - 168 с.

.         Токарь И. Е. Инклюзивное образование: опыт и перспективы развития / И. Е. Токарь // Социальная педагогика, 2011. - №5. - С. 93-105.

.         .Узорова О.В., Нефедова Е.Н. Развитие речи в картинках. 1 класс. - «Астрель. АСТ»: Москва, 2013. - 65 с.

54.     Узорова О.В., Нефедова Е.А. 350 правил и упражнений по русскому языку. 1-5 классы. - М.: 2013. - 128 с.

.         Урок обучения грамоте в инклюзивном классе. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/2015/10/10/urok- obucheniya-gramote-v-inklyuzivnom-klasse

.         Уфимцева Л.П., Беляева О.Л. Особенности становления интегрированного и инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в России // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, 2013. - № 2. - С.126-130.

.         Федеральный закон от 24.11.1995 N 181-ФЗ (ред. от 29.12.2015) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» // Российская газета, N 234, 02.12.1995.

.         Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета, N 303, 31.12.2012.

.         Федорова Т.Л. Правила и упражнения по русскому языку для 1 класса.- М.: ЮНВЕС, 2011. - 320 с.

.         Ященко Е.Н. Коррекционная работа педагогов общеобразовательных учреждений, осуществляющих инклюзивную практику с детьми с нарушениями слуха. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/647678/