Особенности формирования словаря у детей-билингвов с общим недоразвитием речи

Содержание

дети билингвы речь логопедический

Введение

Глава I. Язык и общество: проблемы поликультурного образования и преодоления речевого недоразвития

Различные подходы к определению понятия "билингвизм". Периоды языкового развития многоязычного ребенка

Особенности речевого развития у детей-билингвов с общим недоразвитием речи

Современные инновационные технологии дошкольного и младшего школьного образования детей-билингвов

Глава II. Изучение особенностей формирования словарного запаса у детей с билингвизмом

Организация констатирующего эксперимента

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава III. Формирование словаря у детей-билингвов, имеющих общее недоразвитие речи

Организация и содержание логопедической работы по формированию словаря у детей-билингвов с применением технологии «Преобразование обучения для XXI века

Анализ результатов логопедической работы по развитию словаря детей-билингвов с ОНР

Заключение

Список литературы

Введение

 

Язык - один из существенных признаков нации, тесно связанный с национальной психологией, с самосознанием и самобытностью народа. За каждым языком - культура этноса, оригинальное видение мира. Современные условия жизни российского общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей дошкольного возраста протекает в условиях билингвизма.

Границы общения неизбежно расширяются: около 70% жителей земного шара в настоящее время - двуязычные или многоязычные. Почти в четверти государств нашей планеты люди говорят на двух языках. Около 56% жителей Европы владеют двумя языками, 28% - тремя. Каждые 5 лет количество людей, знающих два языка, возрастает на 9%.

Как отмечала Михайлова М.М: «Существует множество различных точек зрения на определение двуязычия. Для одних исследователей (В.А. Аврорин, О.С. Ахманова, Р.А. Будагов, Ю.Ю. Дешериев, Ж. Марузо) - это совершенное, свободное, активное владение двумя языками (вплоть до способности думать на них без перевода с одного языка на другой), при котором нельзя определить, какой язык является родным, первичным, и каким языком лучше владеет индивид. Другие (Д. Флигман, Ф.П. Филин, Э. Хауген) придерживаются мнения, что двуязычие начинается с любого умения вступать в общение посредством более одного языка. В настоящее время исследовательская мысль пришла к выводу, что любую степень владения двумя языками следует признать билингвизмом».

Наиболее характерным типом двуязычия в России является национально-русский язык, который усваивается при непосредственном общении людей разных национальностей с русскоязычным населением. Поэтому особо остро встает вопрос обучения детей-мигрантов и не русскоязычных детей, представителей других национальностей РФ, русскому языку как неродному или иностранному.

В настоящее время границы дальнего зарубежья стали открыты для многих граждан России и иностранный язык всё больше и больше внедряется в нашу жизнь. На улицах мы видим вывески, рекламу на иностранных языках. Многие жители России выезжают за рубеж на постоянное местожительство, на работу или на отдых. Поэтому в последние годы становится все более популярным изучение иностранных языков в дошкольном возрасте.

Общемировая тенденция становления многоязычия в условиях России развивается в двух направлениях: внутреннем и внешнем. В первом случае речь идет о стремлении малочисленных народов изучить государственный язык своей страны, каковым является язык "титульной" нации (русский), для того, чтобы иметь возможность в полной мере реализовать свои гражданские права в рамках своего государства. Во втором случае имеется в виду стремление образованной части россиян к интеграции в мировую систему информационных, социальных и иных взаимоотношений, приобщение к ценностям мирового культурного наследия посредством изучения иностранных языков (английского, французского, немецкого, испанского, итальянского и т.д.).

В регионах России развитие двуязычия имеет совершенно разное значение; в зависимости от множества факторов каждый регион отличается собственной спецификой, содержанием, уровнем развития, сложившейся практикой и культурой двуязычия, а также степенью межцивилизационного взаимодействия и языковых контактов.

Процесс развития речи и обучения языку явление сложное и многообразное. Важной стороной в развитии речи является становление лексикона детей. Количество слов только в русском языке исчисляется многими тысячами: 17-томный "Словарь современного русского литературного языка" дает толкование более 120 тысяч слов, но в этот словарь не вошли ещё тысячи и тысячи слов.

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка и во многом определяется уровнем его интеллектуального развития, тесно связано с формированием восприятия, памяти, других психических процессов. В свою очередь лексическая система языка оказывает существенное влияние не только на речевое развитие в целом, но и на формирование познавательной деятельности ребенка, так как именно значение слова, по мнению Л.С. Выготского, является единицей речевого мышления.

Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений об окружающей действительности. Расширение представлений ребенка об окружающем мире происходит при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности, а также посредством общения с взрослыми. Одним из значимых факторов успешности речевого общения является сформированность лексики.

Нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка с взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой.

Таким образом, развитие лексической стороны речи является важным моментом в общем, речевом развитии. Еще более актуальным является изучение лексики детей-билингвов. Ведь им приходится овладевать двумя, а нередко и тремя - четырьмя языками сразу.

Для логопедии билингвизм интересен тем, что он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого развития не доминирующего языка, а нередко обоих языков. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности.

На современном этапе специалистами отмечается тенденция к усложнению дизотогенеза детей с речевыми нарушениями. То обстоятельство, что собственно речевая недостаточность приобрела сегодня у большинства детей более недифференцированный, мозаичный и, вместе с тем, генерализованный вид, сопряженность речевого дефекта с обилием сопутствующих патофеноменов в двигательной, перцептивной, когнитивной, вербальной и других сферах психической деятельности ребенка затрудняет логопедическую диагностику и коррекцию детей с речевой патологией. Билингвизм является фактором риска возникновения нарушений речи.

При усвоении сразу двух языков одна (доминирующая) языковая система влияет на вторую, в результате чего происходит их смешение, которое приводит к ряду речевых и языковых трудностей у ребенка. Самыми частыми проблемами в таких случаях являются нарушения звукопроизношения на обоих языках, появление акцента, неправильное использование грамматических конструкций и, как следствие, трудности при овладении письмом и чтением.

В обучении детей второму языку важная роль принадлежит целенаправленному обогащению их словарного состава. Слово выступает основным средством и формой самовыражения личности малыша, служит средством общения и регуляции его поведения. Важно учесть, что лексические единицы в языке представлены в определенной системе. Нет вообще таких слов, которые находились бы отдельно, изолированно. Этим и объясняется особая продуктивность овладения иноязычными словами в их парадигматических связях и отношениях. Они могут быть или близкими по значению, или противостоять друг другу по смыслу.

Итак, основные задачи - это обогащение и активизация словаря русского языка, путем расширения словаря наиболее употребительных глаголов, прилагательных, существительных, наречий и других частей речи; уточнение слов-синонимов и расширение словаря синонимов в русском языке; а так же работа над развитием общих категориальных значений и распознаванием семантически близких значений, т.к. в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

Актуальность исследования обусловлена ростом числа детей- билингвов, спецификой процесса диагностирования у них речевого недоразвития, а также необходимостью поиска оптимальных технологий логопедической работы с ними.

Объектом исследования является словарный запас детей-билингвов, имеющие общее недоразвитие речи.

Предмет исследования - это особенности формирования словаря у детей-билингвов с общим недоразвитием речи.

Цель исследования состоит в оптимизации содержания и приемов логопедической работы по формированию словаря у детей-билингвов с общим недоразвитием речи.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие основные задачи:

1.       Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме развития речи детей, воспитывающихся в многоязычной среде.

2.       Рассмотреть современные инновационные подходы в обучении детей билингвов дошкольного и младшего школьного возраста.

3.       Изучить состояние словаря у детей-билингвов предшкольного возраста.

4.       Отобрать, структурировать, адаптировать и апробировать комплекс приемов по формированию словаря детей-билингвов с общим недоразвитием речи с использованием сингапурской технологии

«Преобразование обучения для XXI века».

5.       Оценить эффективность предложенных подходов

Для решения поставленных задач использовались методы:

-теоретический анализ медицинской, педагогической, лингвистической, психолингвистической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической и специальной педагогической литературы по исследуемой проблеме;

-анализ педагогической и медицинской документации, эмпирические методы;

наблюдение, беседа, качественный и количественный анализ данных.

Проблема исследования: определение эффективных направлений логопедической работы над лексикой русского языка в зависимости от особенностей лексики русского языка у дошкольников с русско-черкесским билингвизмом с доминированием черкесского или русского языка.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что развитие лексической системы русского языка у дошкольников-билингвов с общим недоразвитием речи, носит особый специфический характер; и эффективность логопедической работы обеспечивается включением коммуникативно- ориентировочных приемов.

Научная новизна исследования определяется получением новых данных об особенностях формирования словаря у детей-билингвов с общим недоразвитием речи; обоснованием возможности и эффективности встраивания модифицированных современных технологий развития речи детей-билингвов в систему логопедической работы.

Практическая значимость работы заключается в глубоком исследовании динамики речевых отклонений у детей-билингвов младшего школьного возраста; возможность использования результатов исследования для решения практических задач. Применение результатов исследования логопедами для обучения детей-билингвов.

Положения, выносимые на защиту:

1)   Для речевого развития детей с билингвизмом характерно в той или иной степени наличие особенностей освоения всех структурных компонентов языка, в том числе и лексики. Однако при общем недоразвитии речи трудности являются устойчивыми и проявляются в обоих языковых системах.

2)      Дети с общим недоразвитием речи демонстрируют недостаточный уровень сформированности словарного запаса слов, как в количественном (объем), так и в качественном (состав) отношениях. При этом контингент дошкольников с билингвизмом неравномерен по степени сформированности лексической системы языка.

3)      Логопедическая работа с детьми-билингвами будет эффективной, если в нее включить элементы современных методик и программ обучения языку этой категории детей. Применение элементов сингапурской технологии XXI века могут быть встроены в программы по преодолению общего недоразвития речи.

Выпускная квалификационная работа на тему «Формирование словаря у детей-билинговов с общим недоразвитием речи» состоит из:

·         введения, в которой обоснована актуальность выбранной темы, указаны цель и задачи исследования, определен объект, предмет, методы, проблема и гипотеза исследования, а также научная новизна, практическая значимость работы;

·        главы I, в которой представлен анализ литературных источников, где рассматривается различные подходы к определению понятия «билингвизм», анализируются особенности речевого развития у детей-билингвов с общим недоразвитием речи; разбираются современные инновационные технологии дошкольного и младшего школьного образования детей-билингвов;

·        главы II, где описывается организация и методика констатирующего эксперимента, а также приводится качественный и количественный анализ полученных результатов;

·        главы III, в которой раскрывается содержание коррекционной работы и анализ формирующего эксперимента;

·        заключения, списка литературы.

Глава I. Язык и общество: проблемы поликультурного образования

Различные подходы к определению понятия "билингвизм"

Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук, каждая из которых рассматривает билингвизм в своей трактовке.

Билингвизм изучается в лингвистике, которая рассматривает данное явление в связи с текстом. Он является исследовательским предметом социологии, где первостепенное значение имеют проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе. Психология рассматривает билингвизм под углом зрения механизмов производства речи, и, наконец, билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения между механизмом речи и текстом, является предметом психолингвистики. Билингвизм, рассматриваемый в совокупности психологических и социологических характеристик - предмет социальной психологии. И, конечно же, билингвизм изучается в логопедии, которая рассматривает влияние данного явления на формирование речи детей в целом. Считается, что перечисленные науки связаны с изучением билингвизма непосредственно.

Определения двуязычия часто конфликтны друг с другом и отражают расхожие бытовые или профессиональные представления. Так, Ю.Д. Дешериев [18] определяет двуязычие или билингвизм как свободное владение или просто владение двумя языками. Сходное определение двуязычия принадлежит В.А. Аврорину: "Двуязычием следует признать одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого" [1,стр. 54].

Другое понимание двуязычия мы находим у У.Вайнрайх [12], В.Ю. Розенцвейга [38], Е.М.Верещагина [14], которые считают, что практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих - двуязычными. Здесь не указывается степень владения языками: просто подразумевается, что практика пользования языками по очереди уже предполагает самую возможность их использования для коммуникации. Считается классическим определение У.Вайнраха, где он утверждает, что билингвизм - это владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения [12, стр. 22].

По мнению А.А.Леонтьева, быть билингвом - это значит "уметь осуществлять речевую деятельность (точнее отдельные виды речевой деятельности или их комплекс), пользуясь в зависимости от ближайшей социальной среды, цели общения, информированности о собеседнике и тому подобными языковыми средствами не одного, а двух языков, имея более или менее свободный выбор языка для общения" [30, стр. 252].

Некоторые лингвисты называют билингвизмом такое явление, когда человек совершенно свободно владеет двумя языками и у него стирается грань между понятиями "родной" и "неродной" язык. "Иногда изучающий иностранный язык овладевает им настолько хорошо, что его нельзя отличить от говорящего на данном языке как на родном.... В тех случаях, когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм (двуязычие), заключающийся в одинаковом владении двумя языками" [22].

Широкое распространение получила точка зрения В.Н. Ярцевой, согласно которой под двуязычием понимается "способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках" [54, стр. 5].

А.Е. Супрун также понимает двуязычие как "возможность владения носителем одного языка другим языком в различной мере, а, следовательно, и возможность двуязычия разных степеней" [43, стр. 7]. Согласно позиции лингвиста, двуязычие начинается тогда, когда человек в состоянии высказать различные мысли (и понять некоторое сообщение) на двух языках. Важно отметить, что двуязычие редко выступает как некая данность или абстрактная возможность отдельного человека, групп людей или целого народа общаться на двух языках. Безусловно, оно предполагает стремление к достижению взаимопонимания на двух языках, причем степень взаимопонимания может быть различной.

Справедливо утверждение З.У.Блягоза, который считает, что центральной фигурой создания речи на родном и неродном языках является человек и рассматривает двуязычие как: "умение, навык, позволяющие человеку или народу в целом или его части попеременно пользоваться (устно или письменно) двумя разными языками в зависимости от ситуации и добиваться взаимного понимания в процессе общения" [10 стр. 44]. Данное определение учитывает не только социальную и психологическую, но и лингвосоциологическую стороны рассматриваемого явления.

С позиций психолингвистики, билингвизм - способность употреблять для общения две языковые системы.

В понятийно-терминологическом словаре логопеда даётся следующее определение: "двуязычие (или билингвизм) - это одинаково совершенное владение двумя языками" [14, стр. 121].

Определений двуязычия может быть еще больше, так же как и его классификаций: все зависит от аспекта исследования, выдвигаемого на передний план, конкретного содержания двуязычия, условий его функционирования, значения его для носителя двух языков.

Периоды языкового развития многоязычного ребенка

Таблица. 1.1. Основные характеристики периодов языкового развития ребенка-билингва.

Возраст	Особенности развития
До 1 года	Ребенок реагирует на звуки, следит глазами за предметом, его издающим, или поворачивает в его сторону голову. Он сам пытается производить звуки. При нарушении в развитии возможен период молчания и отсутствия всякой реакции на раздражители с шестого месяца. Если это связано с недостатком контактов ребенка со взрослыми при помощи взглядов, то данное нарушение не связано с многоязычием и имеет более комплексный характер. Это период, в который закладываются основы будущего многоязычия. Родители и педагоги (при достижении детьми возраста двух месяцев) должны последовательно заниматься с ребенком, используя каждый - свой родной язык и свойственные носителям этого языка как родного, этноспецифические традиции образования в младенческом возрасте (пестушки, потешки, колыбельные и др.).
1 год -1,5 года	Ребенок понимает простейшие высказывания на каждом из языков, произносит нейтральные слова (мама, папа) и реагирует на свое имя; выполняет простейшие задания и называет предметы. Если ребенок не говорит и пытается общаться только мимикой и жестами, обратите внимание - как он общается с ровесниками в игре (развивает ли он каждый из родных языков или пользуется двумя родными языками неправильно, путая их системы).
1,5-2 лет	Дети-билингвы говорят с обоими родителями на смешанном языке: т. е. за каждым предметом или действием у ребенка
	закрепляется одно понятие на одном из двух языков. Тем важнее в этот период последовательное общение с ребенком каждого родителя - на его родном языке.
с 2 лет	Замедленное языковое развитие по сравнению с монолингвами (одноязычными детьми), часты неадекватные поведенческие реакции на реплики окружающих.
до 3-4 лет	Монолингвы упрощают слова, а у билингвов начинается период активного смешения языков (дети сами выбирают из известных языков более легкие для произнесения слова и выражения и вставляют их в ответ, вне зависимости от языка вопроса). В 3-4 года способны на слух выделить особенности произношения говорящего, отличающие его речь. В случае поступления в этом возрасте в образовательную - первый кризис билингвизма.
Около 3 лет	Ребенок начинает сопротивляться многоязычию, но в то же время различает «язык папы» и «язык мамы», выбирая для себя наиболее простой. Для ребенка важно общение как со взрослыми, так и со сверстниками (в детском саду, на детской площадке). Во- первых, он раньше обучается коллективному действию. Во- вторых, он быстрее переживает «период молчания», внутренней переработки материала несемейного (нематеринского) языка.
С 4 до 5 лет	Дети смиряются со своим многоязычием и требуют, чтобы каждый взрослый говорил с ними на «своем» (родном для этого взрослого) языке. Для естественных билингвов характерны: стремление перейти на общение с одним человеком на одном (его родном) языке, в случае невозможности - протест в форме самоизоляции (ребенок замолкает); усиленный поиск сверстников для самовыражения (самореализации), обостренная необходимость социализации. После 4 лет наступает период
	дифференциации языков, когда ребенок постоянно занят поисками соответствия (не перевода) в другом родном языке, если он знает понятие на одном языке. Ответ ребенка собеседнику поступает на языке, на котором задан вопрос или который ассоциируется у данного билингва со спрашивающим.
С 5 до 6 лет	У билингвов наблюдаются: интенсификация общения с окружающими, вход в общество как ровесников, так и взрослых; при свободном владении двумя языками: психологический комфорт, желание помочь другим (переводят родителям, педагогам, сверстникам); легкость общения с незнакомыми людьми на знакомых языках. В этот период двуязычные дети опережают в развитии своих одноязычных сверстников, демонстрируя глубокое понимание речи, способность сопоставлять и сравнивать, исключительную память, логическое мышление, различение языков. Из личностных качеств, стоит особо отметить: уверенность в себе, самоуважение и толерантность.
6-7 лет	У многоязычного ребенка появляются темы, которые ему легче обсуждать на одном из языков: так, например, «домашний» язык для детей мигрантов окажется подходящим для решения личных вопросов, а язык среды, общества, государства станет языком знаний о мире и т.д. С приходом в школу второй кризис билингвизма: решающее значение обретают: мнение общества о другом родном языке, язык обучения и общения с ровесниками и педагогами.

Любое общение - палка о двух концах: из образовательной организации, с детской площадки, где звучит детская же речь, ребенок немедленно «принесет» массу ошибок. Поэтому, даже если прежде общение дома происходило только на родном языке матери и/или отца, теперь родителям придется серьезно заняться с ребенком языком страны проживания, иначе ошибки в его речи укоренятся. Они вынуждены будут внимательнее следить и за собственной речью: на улице и дома по телефону, в разговоре с посторонними. С ребенком же лучше по- прежнему говорить на языке семьи; специально выделяя время для «уроков» языка окружения. На вопрос, когда учить читать и писать, однозначного ответа нет. Показывать буквы, произнося их, учить их узнавать, можно с двух лет.

Таблица1.2. Кризисы естественного билингвизма

Возраст	Особенности
6 лет	первый кризис билингвизма: решающее значение обретают мнение общества о другом родном языке, язык обучения и общения с ровесниками и педагогами
6-14 лет	второй кризис билингвизма: с переходным возрастом и стремлением к самостоятельности приходит пора определения личного отношения к языкам и нациям- носителям (кто я, почему и нужно ли это мне)
6-18 лет	третий кризис билингвизма: при вступлении в самостоятельную взрослую жизнь профессиональные интересы начинают определять языковые приоритеты (преобладание статусных языков -престижных профессий, стран-потенциальных работодателей)

Билингвизм - владение двумя языками, обычно - в ситуации, когда оба языка достаточно часто используются в реальной коммуникации. Наиболее типичный случай возникновения билингвизма - когда ребенок вырастает в семье, где родители говорят на разных языках (принцип «одно лицо - один язык»). Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма часто отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. [29]

Различают усвоение второго (другого родного, неродного, иностранного) языка в детском, подростковом и взрослом возрасте. Когда овладение двумя языками происходит одновременно в раннем детстве (т. е. второй язык входит в жизнь ребенка до 5-8 лет), то в мире говорят о двойном овладении первым языком или об овладении двумя родными или первыми языками, чтобы подчеркнуть, что второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый. Такое овладение (освоение) качественно отличается от последующего способа усвоения языка, поскольку этот процесс уже не может проходить полностью спонтанно. У детей-билингвов в ситуации соблюдения принципа «один язык - одно лицо», т.е. когда каждый из родителей и педагогов говорит только на своем языке, формируется представление о связи языка со сферой применения (например, «мамины слова» и «папины слова»); иногда два слова из разных языков употребляются совместно (как бы с переводом) или выбирается устойчивый набор слов из двух языков. Чем больше внимания уделяют родители и педагоги развитию каждого из языков, тем меньше они смешиваются, но какой-то элемент интерференции все же неизбежен. Критическим периодом в овладении вторым языком (как другим родным, неродным или иностранным - в зависимости от контекста ситуации овладения) считают возраст 8-10 лет, после которого едва ли ребенок овладеет фонетикой чужого языка в совершенстве, уменьшается также вероятность естественного овладения языковыми конструкциями, уходит непосредственность восприятия чужой культуры. Много исследований проводится в области нарушений речи у билингвов, что позволяет не только понять, как устроен мозг двуязычного индивида, но и лучше описать природу речевой способности вообще. Известны случаи, когда при афазии (системном нарушении уже сформировавшейся речи в результате травм, опухолей головного мозга, инсультов и пр.) люди вспоминали язык, который учили в детстве, но которым потом не пользовались - это был не доминирующий, забытый, но эмоционально окрашенный язык. Ученые отмечают, что неверно судить о качестве и скорости овладения родными языками только с учетом фактора возраста, поскольку благоприятное или неблагоприятное воздействие может исходить из социо-психологических и социокультурных условий, которые мы обсудим ниже. Здесь отметим только, что социально-психологические условия являются комплексным фактором, который включает:

·        социальные условия (статус языков, социальный статус их носителей, этническая принадлежность ребенка и семьи, социальные сети, возраст начала жизни в иной среде и время проживания в стране исхода, сохранение контакта со страной исхода и др.);

·        индивидуальность ребенка (возраст, пол, способность к языкам, мотивация, страхи и др.);

·        языковые особенности каждого из родных языков;

·        подготовка педагогического состава образовательной организации и родителей к совместному образованию естественного билингва.

Особенности речевого развития у детей-билингвов с общим недоразвитием речи

 

Для речевого развития детей с билингвизмом характерно в той или иной степени наличие особенностей освоения всех структурных компонентов речи, а именно фонетики, лексики, грамматики и связной речи. При отсутствии органической и функциональной патологии, это может быть обусловлено перениманием примера употребления системы языка от родителей, которые в свою очередь сами переносят нормы употребления одного языка на другой язык, не контролируя свою речь и речь ребёнка. При этом в детском коллективе и в процессе непосредственной образовательной деятельности ребёнок пользуется неродным русским языком.

Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. отмечают, что возможна и другая ситуация, когда со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным. В этих случаях ребёнок, не имеющий речевой патологии, усваивает полностью все компоненты новой языковой системы, но, как правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, акцент и другие особенности, отражающие взаимодействие двух языков. [46]

В работе с ребёнком, имеющим нарушения речи при билингвизме очень важно правильно провести дифференциальную диагностику, чтобы в дальнейшем верно выстроить систему коррекционно - развивающих занятий. У детей с билингвизмом, как и у детей, говорящих на одном языке, нарушение речи может носить сложный характер, включающий проявление заикания, ринолалии, алалии и дизартрии, которые можно выделить при проведении обычного логопедического обследования. Трудности заключаются в том, что специалисту, говорящему на одном (русском) языке и не владеющим родным языком ребёнка сложно определить имеет ли место фонетическое нарушение, фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи или проблемы усвоения русского (неродного) языка.

Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. подчёркивают, что при оценке речи детей-билингвов придаётся тщательному обследованию всех речевых процессов прежде всего на родном (доминантном) языке ребёнка. Квалифицированное обследование речи, по мнению авторов, логопед должен проводить с помощью родителей или другими взрослых (воспитателей, учителей), знающих язык ребёнка, проведя с ними подготовительную работу, ознакомив заранее с процедурой обследования, но не демонстрируя при этом наглядный материал, конкретные приёмы и вопросы диагностики, чтобы у родителей не было возможности заранее подготовить правильно заученные ответы ребёнка. [47] Взаимодействие с родителями так же поможет логопеду узнать некоторые особенности родного языка ребёнка и не совершить ошибок при дифференциальной диагностики речевого нарушения. Например, в армянском языке отсутствуют фонемы [ы] и [щ], для цыганского языка нехарактерно стечение согласных в начале слов, в языках тюркской группы отсутствуют фонемы [щ], [ц], [в], [ф], а также следует помнить, что в таких языках, как армянский, грузинский, азербайджанский, отсутствует категория рода имен существительных. Поэтому нарушение согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными можно отнести к ошибкам, обусловленным интерференцией («новый ручка», «красный яблоко», «один строчка», «мой мама»). К подобным ошибкам относятся нарушение согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени («девочка упал», «пальто висел»), нарушение управления и связанное с ним неверное употребление предлогов («мяч взяли под стол») - вместо «из-под стола», «упал в дереви» - вместо «упал с дерева»). Особенности употребления предлогов связаны с грамматическим строем родного языка. Например, в армянском языке предлоги ставятся после слова, к которому они относятся. [46]

Таким образом, логопеду необходимо тщательно подбирать речевой материал к обследованию, во избежание неоднозначных выводов.

Весь инструментарий для обследования должен быть подготовлен в двух вариантах: на родном языке ребёнка и русском языке.

В настоящее время актуальной становится проблема оценки речевого развития двуязычных детей, вырастающих за пределами России, выявления особенностей и коррекции развития различных компонентов речи в условиях билингвизма. Наряду с исследованием интерференции при двуязычии необходимо вырабатывать методы коррекционной работы, направленные на помощь данному контингенту билингвов.

Основной формой коррекционно-развивающей работы с детьми является:

Формирование звуковой стороны речи

Формирование лексического запаса русских слов

Формирование грамматического строя русской речи

Формирование русской связной речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) исследовалось у детей разного возраста (Филичева, Туманова, 1999; Филичева, Чиркина, 2004, 2008), причем как в теоретическом, так и в прикладном аспекте. С ОНР связана дефицитарность языковой способности, при которой коммуникативная, ритмическая, познавательная, символическая и другие составляющие речи не развиты; происходит отставание по всем параметрам.

И если, работая в тандеме логопед - воспитатель - родитель, можно добиться больших успехов связанных с преодолением речевых нарушений.

К концу обучения в дошкольном учреждении ребенок будет уметь реализовывать элементарные коммуникативные умения в различных бытовых, жизненных ситуациях.

Современные инновационные подходы в методике дошкольного образования детей-билингвов

Перед современной системой образования в Европе и мире стоят три задачи. Главная из них заключается в том, чтобы все дети имели право на равные условия в обучении и могли это право реализовать на практике. Вторая важная задача - укрепление института семьи нового типа: такая семья должна быть ориентирована на индивидуальные особенности и ребенка, и семьи в целом, активно участвовать в образовательном процессе и являться фундаментом становления личности подрастающего поколения. В-третьих, образование должно ответить на вызов современности: многонациональность современного социума. Современные социально-экономические условия в мире породили новую образовательную ситуацию: увеличилось число мигрантов, и педагогика вынуждена с этим считаться. В связи с активной миграцией в общеобразовательных центрах стала уже привычной ситуация многоязычия. В зависимости от страны и региона, процент иноязычных учащихся колеблется от 7 % до 40 %. Во многих группах вместе учатся монолингвы и билингвы. В одной аудитории оказываются дети с разными характеристиками: во-первых, все они - носители разноструктурных языков, во-вторых, у них разный уровень владения языком страны пребывания, в- третьих, у них разная когнитивная база (фоновые знания о культурах - семейной и страны пребывания). Т. е. обучение детей-мигрантов имеет два направления: 1) обучение детей с нулевым и пороговым уровнем владения языком страны пребывания (методика иностранного языка для (до)школьников) и 2) обучение детей мигрантов в полиэтнокультурных группах, в смешанных языковых коллективах (совмещение методик языка страны исхода как неродного или другого родного и дисциплины «язык страны пребывания») [37].

Родители-мигранты также делятся на две глобальные категории: это высокооплачиваемые специалисты, которые приезжают для квалифицированного труда и соответственно заинтересованы в хорошем качестве образования для своих детей; и низкооплачиваемые рабочие, которые предпочитают отдать ребенка в ближайшую образовательную организацию, чем везти его в специализированно образовательное учреждение (например, образовательную организацию с этнокультурным компонентом для многоязычных детей в возрасте 1 года - 6 лет, которая могла бы адаптировать и социализировать его в новой среде). На практике мы сталкиваемся с тремя типами семей, заинтересованных в обучении детей в специальных Организациях (регулярных образовательных организациях с наличием консультантов/репетиторов для инокультурных учащихся - «шведская модель», центрах дополнительного образования с родным языком учащихся как языком обучения):

–  оба родителя в семье - мигранты;

–  один родитель - мигрант (иноязычный), другой - гражданин страны пребывания и носитель ее языка как родного;

–   оба родителя - не мигранты, но они заинтересованы в раннем дополнительном развитии и образовании своего ребенка с учетом популярности иностранного языка и культуры (или, например, для Испании - языка страны усыновления ребенка) [39].

Главная задача образовательного учреждения в работе с поликультурными семьями - помочь всем родителям и детям успешно адаптироваться к особенностям новой для них социокультурной среды и педагогического пространства, организовать грамотное методическое и психолого-педагогической сопровождение семей. На данный момент, поликультурное образование детей в массовом масштабе осуществляется в форме т. н. «работы с детьми-мигрантами». Этот педагогический процесс очень мобилен: педагоги должны, но не всегда способны «подстраиваться» под новых детей, учитывая их культуру и национальные особенности. Главное для педагога в этой работе: осознать, что язык для ребёнка-билингва - предельно образный носитель конкретной культуры и потому он должен изучаться в контексте соответствующей культуры. Только так ребенок поймет роль и место языка в создании и сохранении особой национальной картины мира, прочувствует его как средство познания и средство общения.

Ребенок может быть вынужден говорить на двух языках в двух случаях: если язык семьи и язык общества не совпадают или если ребенок посещает образовательную организацию, язык которой не совпадает с языком семьи и/или страны. Частный случай возникновения билингвизма проявляется в том случае, когда няня или гувернантка, проводящая много времени с ребенком, говорит на другом языке и, таким образом, обучает этому языку ребенка. Наиболее распространенной является ситуация, в которой семья живет в иноязычном окружении, и ребенок общается вне семьи на другом, чем дома, языке. В наши дни набирает силу тенденция создавать условия для билингвального образования (изучения иностранного языка) в детском саду, школе. Все это - различные типы ситуаций, требующие специфического подхода к образовательному процессу: начиная от выбора педагогов/ гувернанток (носители языка и культуры как родных, способные осуществить погружение ребенка в аутентичное общение на языке с учетом норм и традиций) и заканчивая созданием образовательной среды и ее оформлением. Наконец, важен вопрос: зачем нужно поддерживать и развивать не языки как самоцель (что происходит с иностранными языками), а именно как феномен естественного многоязычия (языки как инструмент общения, развитие происходит намного обширнее и глубже, затрагивая все сферы формирования личности и коммуникативной компетенции ребенка). Ответ на него дали представители частного бизнеса в Европе и в мире, стремящиеся расширить количество естествественных билингвов на своих предприятиях. Это происходит не из желания использовать их родные языки (ведь корпоративный язык, как правило, - английский), а скорее в стремлении реализовать с выгодой для предприятия их высокие общие способности и компетенции: многовариантивность и оригинальность их решений, высокую скорость переработки ими разнообразной информации, стрессоустойчивость и др. Отмечают также особую контактность билингвов, но тут важно учитывать, что наиболее продуктивны они в индивидуальной работе, а не в составе коллектива [20].

Образовании в поликультурной группе, то есть поликультурное образование - это не новый тип образовательного процесса, это конструкт, опирающийся на развитие двунаправленной этнической самобытности ребенка, и в этом качестве он является решающем средством достижения единого федерального образовательного пространства, о котором говорится в законах об образовании большинства стран Европы и мира и интеграции в общемировое образовательное пространство.

Современное переосмысление сущности и целей образования, в том числе дошкольного как культурно-языкового, повлекло за собой пересмотр его содержания и технологий, изменение взглядов на деятельность педагога, работающего в дошкольной образовательной организации с двуязычной средой. Сегодня педагог, реализуя определенную технологию, может и должен подниматься до уровня ее осмысления, в определенных случаях изменять ее, создавать новую, но, поднимаясь на эти высокие уровни самостоятельной деятельности, он, разумеется, должен владеть в полном объеме всем богатством достижений, накопленных в психолого-педагогической теории и практике. [54]

Появление и развитие в системе дошкольного образования детей-билингвов инновационных процессов как нового объекта организации и управления требует от педагогов современных дошкольных организаций повышения своей профессиональной компетентности, а также использования инновационных методик.

Детское двуязычие в настоящее время охватывает почти половину детей на нашей планете. Данная закономерность позволяет прийти к выводу о необходимости активизации обучения русскому языку как неродному, новому, начиная с дошкольного возраста, продумывая гибкие и соответствующие этим возрастным группам методики. Очевидно, что высокое предназначение языка в исторической судьбе каждого народа определяет его как неповторимое явление общечеловеческой культуры. В то же время потребность в коммуникации - основной стимул освоения языка, который при благоприятных условиях усваивается как «второй родной».

Билингвистическое воспитание детей остается очень спорным вопросом. Есть сторонники и противники двуязычного окружения ребенка. Одни методисты считают, что ребенку необходимо сначала дать освоить один язык, а после этого обучать его другому. Мотивируют это тем, что второй язык может «сбить с толку» и помешать речевому развитию ребенка.

Существует и прямо противоположное мнение, согласно которому двуязычное воспитание ребенка рассматривается как позитивное явление, которое способствует не только речевому, но и умственному развитию ребенка. [22]

В зарубежной детской педагогике превалирует мнение, что начинать обучение языку надо как можно раньше, поскольку именно в детстве, когда изучение языка является не самоцелью, а средством постижения мира, этот путь оказывается наиболее естественным. Опыт России как многонациональной и многоязычной страны свидетельствует о положительном влиянии двуязычия на становление и развитие личности.

Разрабатывать инновационные методики и подходы для обучения и воспитания детей-билингвов помогает учет классификаций двуязычия:

—  билингвизм контактный (наблюдаемый при поддержании билингвом связей с носителями языка);

—      неконтактный (при отсутствии такой связи);

—  автономный (при котором языки усваиваются без соотнесения между собой);

—    параллельный (при параллельном - овладение одним языком происходит с опорой на овладение другим языком).

В настоящее время, несмотря на очевидный интерес к коммуникативной стороне преподавания русского языка в ДОО с двуязычной средой и эксплицитно выраженное намерение формировать у дошкольников коммуникативную компетенцию, фактически существующие подходы к образованию дошкольников не имеют психологической основы обучения естественному общению на русском языке. Этот аспект суживается до минимума готовых учебно-речевых ситуаций. Педагог ДОО, являющийся источником общения на русском языке, способен воздействовать на структурирование понятий в семантической сети, многократно воспроизводя различные варианты использования слов для обозначения объектов и идей.

Педагоги ДОО с двуязычной средой должны уметь выстроить ситуацию общения на русском языка таким образом, чтобы обеспечить многократность и новизну приемов работы; участие ребенка в общении; создать благоприятные условия для общения.

Педагоги должны владеть опорным языковым содержанием, которое призвано формировать коммуникативную компетенцию на русском языке дошкольника-билингва; это позволяет подкрепить их коммуникативные стратегии.

В коммуникативную компетенцию ребенка-билингва входят следующие умения:

—  задавать вопросы и слушать ответы;

—      участвовать в беседе;

—      характеризовать персонаж через его речь;

—      воспроизводить формульные высказывания;

—      описывать собственную предметно-практическую деятельность;

—      подхватывать вербальную инициативу взрослого;

—      участвовать в планировании игровой и проективной деятельности;

—      подводить ее итоги.

Главная задача дошкольного педагога в настоящее время состоит в оптимизации образовательной среды, в центре которой стоит деятельность (в том числе коммуникативно-речевая) ребенка, используя при этом сочетание коммуникативно-деятельностного, личностно ориентированного, компетентностно-ориентированного и других подходов.

Так, адекватные компетентностно-ориентированному подходу образовательные технологии должны обеспечить создание условий, побуждающих детей к собственному целеполаганию, самоорганизации, индивидуальной, парной, групповой деятельности в ситуации недостатка коммуникативных ресурсов и навыков общения на русском языке.

Гуманистический подход опирается на мысли, чувства, эмоции обучаемых в процессе учения, воспитания, развития, а также на когнитивные процессы, которые обеспечивают познание, способствуют учению. Данный подход нашел свое выражение в методе «тихого обучения», методе общины. Некоторые положения метода «тихого обучения» могут использоваться при обучении билингвов русскому языку на дошкольной ступени, например, обучение в тишине, в противовес постоянному повторению и воспроизведению за педагогами, является приемом, который способствует укреплению мыслительной деятельности, внутренней концентрации учащихся при выполнении речевых задач. В обучении русскому языку можно опираться на следующие положения метода «тихого» обучения: в процессе овладения языком акцент смещается с обучения на учение, которое рассматривается как творческий процесс; применяются различные опоры (картинки, предметы, таблицы, в том числе при обучении произношению); язык рассматривается в качестве «заменителя» физических действий, поэтому в обучении применяется симуляция учащимися всевозможных действий, которые сопровождаются речевыми высказываниями (с опорой на наглядный материал).

Когнитивный подход опирается на принцип сознательности в обучении дошкольников русскому языку. Будучи основанным на положениях когнитивной психологии, этот подход предполагает следующее: развитие мышления - неотъемлемая составляющая процесса овладения языком; обучение не должно строиться лишь на восприятии и механическом заучивании языковых единиц, речи, правил; процесс обучения призван носить не только личностный, но и социально обусловленный характер (дети должны учиться общаться друг с другом на русском языке так же, как и в реальной жизни); в зависимости от индивидуально-психологических особенностей и качеств личности у обучаемых формируется предпочтительный способ выполнения учения, деятельности, познания или когнитивный стиль - визуальный, слуховой.

К числу интегрированных подходов относится коммуникативно-деятельностный (коммуникативный). Он ориентирует языковое занятие на обучение общению, оно должно иметь деятельностный характер, осуществляться посредством речевой деятельности, в процессе которой решаются воображаемые или реальные задачи (на основе ролевых игр, проблемных ситуаций). Коммуникативно-деятельнотный подход предполагает также максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных, национальных особенностей обучаемых, их интересов; выбор обучения речевой деятельности во всех ее видах и формах (слушание, говорение, чтение, письмо) в качестве объекта; создание на занятиях и поддержание у маленьких учеников потребности в общении и т.д.

Коммуникативный подход в обучении детей русскому языку связан с использованием игрового общения. Игра предоставляет возможность бесконечно варьировать ситуации реальной коммуникации в воображаемом плане и «провоцировать», вызывать порождение высказываний определенной структуры. С психолого-педагогической точки зрения игровое общение между обучающимися детьми, не имеющими общего языка, проходит те же этапы, что и любая другая игра. Первые контакты состоят в прикосновениях к предметам, в повторении действий других. Следующий этап - присоединение вокализаций, а затем отдельных слов к действиям. Цикличность игровых действий позволяет повторять и закреплять их вербальное сопровождение. Когда дети переходят к объектно-ориентированным играм, то вокруг включенных в игровой контекст объектов, которым даются наименования, организуются действия, описываемые участниками игры словесно. Важно, чтобы при обучении новому языку использовались те типы спонтанных игр, которые в действительности происходят между детьми и ведут к усвоению речи.

Коммуникативно-деятельностный подход к обучению детей-билингвов русскому языку как новому, неродному также требует соблюдения общедидактических (наглядность, сознательность, доступность, посильность) и специальных методических принципов, таких, как коммуникативность и функциональность, устная основа обучения, отталкивание от родного языка, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, ряд других.

Проектно-ориентированный подход предполагает организацию занятий с учащимися при помощи аутентичных материалов (игрушек, игр, иллюстраций, Интернета, детских изданий и т.п.) вокруг определенной интересной темы при помощи различных приемов разыгрывания (кукольного и настольного театра, рисования и перевоплощения и т.д.), которые сопровождаются объяснением и обсуждением. Сыграв свою роль и задав образец речевого действия, педагог уступает место ребенку, который должен перенять его речевую роль.

Личностно ориентированный подход учитывает индивидуальные особенности обучающихся. Установлено, что для каждого ученика типичен тот или иной способ осуществления речевой деятельности. Знание и наблюдение над индивидуально-личностными особенностями дошкольников помогают опираться на отнесение учеников-дошкольников либо к коммуникативному типу (экстраверты, легко вступающие в общение, склонные к групповым занятиям, работе в коллективе, с удовольствием участвующие в ролевых играх, умеющие использовать в обучении языку языковую догадку, прогнозирование), либо некоммуникативному типу (интроверты, склонные к анализу языкового материала, сознательному заучиванию правил, неохотно вступающие в общение, в том числе из-за боязни сделать ошибку, отдающие предпочтение объяснению, нежели речевой практике) и т.д.

Кроме вышеперечисленных подходов, в обучении дошкольников- билингвов могут адекватно учитываться наработки других распространенных в обучении новому языку подходов. Так, лексический подход базируется на приоритетной роли лексики в обучении детей-билингвов. Социокультурный подход обусловливает такое построение обучения, при котором дошкольный педагог акцентирует внимание на том, как в единицах языка отражаются особенности культуры и мышления носителей языка. Индуктивный подход предполагает путь от интуитивного употребления языкового явления к пониманию его формы, значения: учащиеся работают по образцу, овладевают языковыми и речевыми средствами путем имитации, механического повтора. Дедуктивный подход представляет собой путь от формы к ее реализации: ученик осознает правило, а затем в соответствии с ним выполняет задания; подход экономичен по времени, помогает преодолевать интерференцию.

Педагогу, работающему с двуязычными дошкольниками, нельзя не учитывать, что содержание дошкольного образования детей-билингвов меняется в контексте становления культуросообразной модели образования, в котором соприкасаются вопросы феномена детства и речевого развития, освоения языка и творчества. Следовательно, в обучении новому языку целесообразно отталкиваться от ценностей детства как судьбоносного периода в жизни человека, уникального явления цивилизации, пространства творческого самовыражения, особой среды развития потребностей, мотивации, интересов ребенка; ориентироваться на грамотно выстроенный процесс речевого развития и освоения русского языка, которое предполагает активное общение, речетворчество в процессе игры, с использованием наглядности, опорой на такие приемы и методы, как цикличность, повторяемость, систематичность, гибкость, доступность, вариативность, дающих в совокупности обучающий и воспитательный эффект, а также на специальные методические принципы (отбор языкового материала на основе его частотности, доступности, тематической содержательности; взаимообогащение языков и культур; индивидуальный учет уровня языкового и речевого развития ребенка).

Дошкольному педагогу, организатору коммуникативного пространства двуязычных детей, нужно быть нацеленным на процесс обучения коммуникации, базирующийся на коммуникативных ситуациях, которые различаются по видам деятельности, типу общения, по использованию визуальных либо аудитивных средств (особенно большой потенциал несет в себе визуальная сфера), по ролям и поведению коммуникантов, психолингвистических, в том числе психосемантических, особенностей дошкольного возраста детей. [29]

Анализ психолого-педагогической, психолингвистической литературы по проблеме исследования позволил сформулировать следующие выводы:

Билингвизм представляет собой одну из актуальных проблем, возникающий в ходе контакта различных наций и народностей в рамках одного коммуникативного поля. Это сложное комплексное явление, которое является предметом исследования различных наук, каждая из которых рассматривает его в своей трактовке. Различные определения двуязычия связаны не только со степенью овладения тем или иным языком, но и социальными ситуациями и другими параметрами коммуникативного акта.

Эффективное развитие двуязычия нуждается в особо продуманной методике. Целостная система обучения детей-билингвов в дошкольной организации в совокупности подходов, методов, целей, задач, приемов и средств обучения и оценки только формируется, поэтому исследования в данной области столь актуальны.

Глава II. Изучение особенностей формирования словарного запаса у детей с билингвизмом

 

Организация и содержание констатирующего эксперимента

Цель экспериментального исследования состояла в выявлении особенностей формирования словаря у детей с билингвизмом, имеющих как нормальное речевое развитие, так и общее недоразвитие речи.

Эксперимент осуществлялся на базе ГБОУ Школа №508 детский сад в г. Москве, в 2016 / 2017 учебном году. Было исследовано 10 детей, посещающих подготовительную к школе группу, для которых русский язык является неродным. Все дети воспитывались и обучались в русскоязычном саду, из них 7 детей обучались в группах для дошкольников с нарушением речи и имели, по данным ПМПК, общее недоразвитие речи (IV уровень речевого развития по классификации Р.Е. Левиной - Т.Б. Филичевой) .

Большинство детей росли в семьях со смешанным браком. По данным анамнеза, все исследуемые дети воспитывались в билингвальной среде. Общение шло на двух языках - русском и «своем», родном.

Каждый ребенок был исследован индивидуально. Учитывая фактор билингвизма, исследование проводилось на русском и на родном языке совместно с родителями детей.

Исследование проводилось в игровой и предметной деятельности с предъявлением картинок и объектов окружающей среды. Перед началом исследования проводилась беседа, в задачу которой входило установление контакта с ребенком и объяснения ему характера предстоящей работы.

Для реализации поставленных задач в исследовании были использованы серии заданий, направленных на определение особенностей развития речи и уровнем владения языком у детей с билингвизмом.

За основу нашего исследования была взята методика диагностики речевого развития детей-билингвов под редакцией Н.А. Румега. Приведенная ею диагностика была представлена в 4 сериях. Каждая серия заданий, направлена на исследование компонентов языковой системы.

Использованные нами задания направлены на исследование лексической стороны речи и разделены на 2 блока (исследование импрессивной речи и экспрессивной)

Предъявляемый детям словарь соответствовал возрастной норме (по данным образовательных программ).

Исследование состояния импрессивной речи.

Задание 1. Понимание имен существительных (выявление пассивного словаря имен существительных).

В начале исследования дается четкая инструкция «Покажи…».

Речевой материал подбирался по признакам:

Таблица 2.1 Речевой материал

Тематические группы	Лексический материал
Одежда	Платье, рубашка, шуба, пальто, шапка, колготки, юбка, носки, майка, варежки.
Обувь	Сапоги, тапочки, туфли, ботинки, галоши, валенки, сандалии, кроссовки, босоножки.
Транспорт	Машина, самолет, пароход, лодка, автобус, трамвай, мотоцикл,
Фрукты	Яблоко, груша, айва, абрикос, персик, банан, киви, апельсин, мандарин, лимон.
Овощи	Картофель, морковь, лук, свекла, капуста, редис, репа, помидор, огурец.
Игрушки	Кукла, юла, пирамида, кубики, мишка, барабан, машина, телефон.
Посуда	Чашка, тарелка, вилка, ложка, нож, сковородка, кастрюля, чайник.
Части тела человека	Голова, рука, нога, локоть, нос, коленка, живот, спина, шея.
Животные	Кошка, корова, собака, коза, баран, верблюд, медведь, лиса, волк, белка.
Цветы	Гвоздика, тюльпан, подснежник, одуванчик, колокольчик, роза.
Деревья	Береза, дуб, осина, тополь, сосна, каштан, ель, рябина.
Насекомые	Муха, комар, оса, бабочка, муравей, паук, жук.
Мебель	Стол, стул, кровать, кресло, диван, шкаф, табурет,
Птицы	Курица, петух, индюк, гусь, воробей, гусь, утка, ворона, сова, синица, дятел, сорока, скворец.

Задание 2. Понимание глаголов. Инструкция: «Покажи, кто танцует». Речевой материал подбирался по признакам:

Рисует, прыгает, поет, спит, танцует, улыбается, сидит, плачет, звенит, смотрит, летит, одевается, пишет, красит, копает, играет, стирает, читает, вяжет, поливает, грузит, едет, строит, кормит, собирает, закрывает, сажает, плывет.

Задание 3. Понимание имен прилагательных. Инструкция: «Покажи, где синее небо, желтое солнце». Речевой материал подбирался по признакам:

Красный, белый, синий, желтый, зеленый, голубой, черный, коричневый, большой, маленький, круглый, длинный, широкий, узкий, твердый, мягкий, толстый, сильный, слабый, красивый, худой, чистый, грязный, больной, здоровый, мокрый.

Для оценки результатов была разработана балльная шкала (оценивалось выполнение каждой пробы):

балла - проба выполнена правильно,

балл - допущено незначительное количество ошибок, что существенно не влияет на конечный результат.

балл - выполнен с большим трудом, имеются значительные ошибки.

 

Исследование состояние экспрессивной речи.

Для обследования словаря экспрессивной речи, были взяты методики из пособия по диагностике речевых нарушений под редакции Г.В.Чиркиной.

Задание 1. Называние имен существительных (выявление активного словаря имен существительных).

А) Инструкция: необходимо назвать по 4-5 имен существительных по предложенным темам:

 

Таблица 2.2 Речевой материал

Тематические группы
Одежда	Части тела человека
Обувь	Животные
Транспорт	Цветы
Фрукты	Деревья
Овощи	Насекомые
Игрушки	Мебель
Посуда	Птицы

Б) Инструкция: «Назови одним словом (обобщи)»:

Мяч, кукла, машинка Рубашка, платье, шорты Туфли, ботинки, тапки Критерии оценки:

А) 2 балла - названо от 4 и более слов в каждой группе, 1 балл - названо 1-3 в каждой группе,

балл - выполнен с большим трудом, имеются значительные ошибки. Б) По одному балу за каждый правильный ответ.

Задание 2. Называние глаголов.

Инструкция: «Ответить на вопросы» (с опорой на картинки):

Что делает мальчик? (Ест) Что делает девочка? (Спит) Что делают дети? (Играют) Что делает птица? (Летит)

Что делают рыбки? (Плавают) Что делают машины? (Едут)

(Рисует, прыгает, поет, спит, танцует, улыбается, сидит, плачет, звенит, смотрит, летит, одевается, пишет, красит, копает, играет, стирает, читает, вяжет, поливает, грузит, едет, строит, кормит, собирает, закрывает, сажает, плывет)

Критерии оценки:

балла - проба выполнена правильно,

1        балл - допущены ошибки, существенно не влияющие на конечный результат.

0 балл - выполнен с большим трудом, имеются значительные ошибки.

Задание 3. Называние имен прилагательных.

А) Инструкция: «Назови цвета» (с опорой на картинки):

Красный Синий

Зеленый Желтый

Белый Черный

Б) Инструкция: «Назови форму» (с опорой на картинки):

Мяч какой? (круглый) Платок какой? (квадратный) Стол какой? (овальный)

Салфетка какая? (треугольная) Поезд какой? (прямоугольный)

(Красный, белый, синий, желтый, зеленый, голубой, черный, коричневый, большой, маленький, круглый, длинный, широкий, узкий, твердый, мягкий, толстый, сильный, слабый, красивый, худой, чистый, грязный, больной, здоровый, мокрый)

Критерии оценки:

2        балла - проба выполнена правильно,

1 балл - допущены допущено незначительное количество ошибок, что существенно не влияет на конечный результат.

балл - выполнен с большим трудом, имеются значительные ошибки.

Таким образом, реализуя задачи констатирующего эксперимента, нами было проведено изучение лексического развития детей с билингвизмом. На основании перечисленных материалов составлена методика проведения обследования лексики, подобраны практические и игровые задания, иллюстративный материал. В результате проведенной работы был получен исходный материал состояния словаря детей, участвующих в эксперименте, проведен анализ результатов обследования.

 

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Исследование речи детей дошкольного возраста с билингвизмом проводилось в игровой и предметной деятельности с предъявлением картинок и объектов окружающей среды. Перед началом исследования проводилась беседа, в задачу которой входило установление контакта с ребенком и объяснения ему характера предстоящей работы. По результатам первичной обработки материалов логопедического исследования были выделены две группы детей дошкольного возраста.

В первую группу вошли дети, рожденные от смешанных браков, воспитывающиеся в семьях, где общение идет на двух языках. До 2 - 3-х лет дети говорили на родном языке, хотя взрослые в семье общались не только на родном, но и русском языке. Дети посещали детский сад с 2,5 - 3-х лет, где воспитание проводилось только на русском языке. Со слов родителей речевое развитие детей было нормальным.

Во вторую группу вошли дети, у которых наблюдалось отклонения в речевом развитии (ОНР, IV уровень речевого развития по данным речевых карт). До 3,5 лет дети говорили преимущественно на родном языке, так как в семье с ними общались на родном языке. Дети начали посещать детский сад с 3 - 3,5 лет, где воспитание осуществлялось только на русском языке.

При исследовании лексической стороны речи у детей, которые преимущественно общались на русском языке, полученные результаты были неоднородны. Исследование понимания слов имен существительных, прилагательных и глаголов показало следующее: ни у кого из детей этой группы не было затруднения в понимании частотной лексики, относящейся к тематическим группам одежда, обувь, транспорт и другие.

Получены разные результаты выполнения заданий на понимание существительных, прилагательных и глаголов. Лучше всего дети понимали слова - имена существительные, затем глаголы. Больше всего ошибок возникло при выполнении заданий на понимание и дифференциацию значений имен прилагательных. Задание на понимание обобщающих слов вызывало трудности у всех детей, если слова редко встречались в речевой практике (цветы, птицы, насекомые).

При воспроизведении слов, необходимой категории, также были не значительные трудности. Детям сложно было вспомнить слова, относящиеся к словам предметам так как, нужно было подобрать минимум 4 слова к каждой группе. Со словами признаками так же были небольшие трудности, связанные с называнием форм предметов.

У детей первой группы, несмотря на разнообразный предметный словарь, отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений (кактус), профессий людей (пианист), частей тела (локти, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (елки - лес). При обозначении действий, признаков предметов используются типовые, исходные названия (прямоугольник - квадрат). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению.

Дети данной группы достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывают на размер предметов, на пространственную противоположность (далеко - близко) и оценочную характеристику (плохой - хороший).

В целом русская речь детей первой группы характеризовалась ограниченным объемом словарного запаса, неточным употреблением слов, недостаточной активностью поиска слов.

Результаты исследований импрессивной и экспрессивной речи детей первой группы представлены в таблице 2.3

Таблица 2.3 Результаты выполнения заданий детей первой группы (%)

Серия заданий	Алина С.	Тимур Н.	Ильяс Ц.	Соня И.	Марина П.
Импрессивная речь
Зад ание 1. Понимание имен существительных (выявление пассивного словаря имен существительных).	62	57	58	53	60
Зад ание 2. Понимание глаголов.	39	50	47	41	50
Зад ание 3. Понимание имен прилагательных.	25	28	23	20	29
Экспрессивная речь
Зад ание 1. Называние имен существительных (выявление активного словаря имен существительных).	40	43	39	39	46
Зад ание 2. Называние глаголов.	36	38	38	35	41
Зад ание 3. Называние имен прилагательных.	18	19	18	17	21

Во вторую группу мы отнесли детей, воспитывающихся в семьях, где общение шло преимущественно на родном языке. Отдельные русские слова дети начали активно употреблять с 3-3,5 лет.

Получены разные результаты в заданиях на понимание и называние имен существительных, прилагательных и глаголов: в активном словаре меньшее количество ошибок дети допускали при предъявлении имен существительных, значительные трудности имелись при понимании глаголов и прилагательных. При подборе 4-5 слов к группам имен существительных, дети столкнулись со сложностями в поиске нужных понятий. Из-за ограниченного запаса словаря, подобранных слов было недостаточно. У 40% детей наблюдались стойкие ошибки на понимание имен существительных, относящихся к таким тематическим группам как насекомые, птицы, деревья и другие. Эти дети обнаружили непонимание 10 - 15 слов из 30 отнесенных нами к менее частотной лексике, 20% детей не знали 18 -20 слов этой же категории. Дети не знали названий многих названий цветов (тюльпан, гвоздика), деревьев (тополь, ива, каштан) и других.

Понимание обобщающих слов вызывало трудности у всех детей данной группы. Больше половины детей не могли показать нужную картинку при назывании экспериментаторам часто встречающихся в речевой практике обобщающих слов. Например: посуда, мебель, транспорт.

Больше всего ошибок возникло при выполнении заданий на понимание и дифференциацию значений имен прилагательных. Также ошибки были в называние форм предметов. Дети не знали слов, обозначающих разницу между словами узкий - широкий, высокий - низкий, большой - маленький.

Нарушение словаря у детей наблюдается в поиске нового слова и в трудности актуализации пассивного словаря.

Детям свойственно употребление определенного слова лишь в конкретной ситуации, однако оно не вводится в контекст другой ситуации. Поэтому, понимание и употребление слова носит еще и ситуативный характер, что объясняет большое количество вербальных ошибок, проявляющихся в заменах слов, относящихся к единому семантическому полю.

Пассивный словарь ограничен, так как часто отмечается неточный выбор слов.

Устная речь детей на русском языке была понятна только в связи с ситуацией. Вместе с тем никто из детей не отказывался от общения на русском языке, они охотно вступали в диалог.

Результаты анализа заданий на понимание слов существительных, прилагательных, глаголов показали, что дошкольники данной группы нуждались в помощи экспериментатора в виде активизации внимания, повторных объяснений заданий на родном языке.

Анализ полученных результатов исследования детей второй группы представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4 Результаты выполнения заданий детей второй группы (%)

Серия заданий	Мурад М.	Замир Д.	Максим С.	Саид Т.	Амина З.
Зад ание 1. Понимание имен существительных (выявление пассивного словаря имен существительных).	44	36	43	48
Зад ание 2. Понимание глаголов.	31	29	32	26	30
Зад ание 3. Понимание имен прилагательных.	19	16	18	19	18
Экспрессивная речь
Зад ание 1. Называние имен существительных (выявление активного словаря имен существительных).	33	28	29	26	28
Зад ание 2. Называние глаголов.	31	27	28	24	30
Зад ание 3. Называние имен прилагательных.	13	12	11	14	15

Анализ полученных результатов позволил выявить разные уровни владения русским языком дошкольников из семей других национальностей. Сопоставительный анализ результатов выполнения всех заданий детьми обеих групп представлен в диаграмме (рис 2.1)

Рис.2.1. Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента (%)

Использование разных методических приемов для обследования речевого развития детей с билингвизмом позволили установить картину сформированности семантического поля, выявить базовый уровень пассивного и активного словаря и конкретизировать объем лексического запаса. Все диагностические задания по своему содержанию соответствовали возрастным показателям дошкольников, имели четкую словесную инструкцию и необходимый демонстрационный материал. С детьми был установлен эмоциональный контакт, проведена предварительная психологическая подготовка, дети были настроены на работу с экспериментатором. Отказов от контакта, негативных эмоций в процессе проведения обследования не было.

Результаты эксперимента позволили сформулировать следующие выводы:

1.       Сравнительные данные по исследованию импрессивной и экспрессивной речи у детей с билингвизмом позволили выявить разные уровни владения русским языком.

2.       Речь детей, воспитывающихся в семьях, где общение шло на двух языках характеризуется ограниченностью словарного запаса бытовой лексики; смешение слов осуществляется на основе сходства по признаку функционального значения. В целом русская речь детей первой группы характеризовалась ограниченным объемом словарного запаса, неточным употреблением слов, недостаточной активностью поиска слов.

Состояние импрессивного и экспрессивного лексикона детей - билингвов, вошедших в экспериментальную группу, ниже состояния импрессивного и экспрессивного лексикона детей контрольной группы и не соответствует возрастной норме. Следует отметить, что состояние лексикона русского языка билингвов с доминированием родного языка (имеющие ОНР) ниже практически по всем показателям от билингвов с доминирующим русским, где общение шло на двух языках.

У детей первой подгруппы не наблюдалось значительного расхождения между пассивным и активным словарем. В активном словаре, помимо существительных и глаголов, дети использовали прилагательные. Со всеми предложенными заданиями дети, вошедшие в первую подгруппу, справлялись без труда. Отмечалась точность идентификации слов двух языков, правильность использования детьми в речи номинативных единиц второго языка, что обусловливает высокую степень развития языков. Относительно к детям данной подгруппы целесообразно говорить о "чувстве языка" на интуитивном уровне, которое основывается на появлении эталонов языковых форм, моделей (фонетических, лексических, грамматических) и в процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами.

Данная подгруппа детей по показателям выполнения экспериментальных заданий на исследование лексической системы речи показало не плохие результаты. По многим показателям эти дети опережают в своем развитии детей, вошедших в контрольную группу. Дети могли называть более сложные слова, а также объяснить их значения. При ответах на вопросы говорили правильными развернутыми предложениями с использованием всех частей речи, допуская незначительные ошибки в подборе слов.

3.       У детей, общение которых шло преимущественно на родном языке, отмечается неустойчивое знание лексики русского языка, смешение названий предметов на родном и русском языках; в словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании обобщающей и абстрактной лексики, в понимании и употреблении слов с переносным значением, с трудом используют в речи синонимы, антонимы. Пассивный словарь ограничен, так как часто отмечается неточный выбор слов. Исследование лексики у детей - билингвов второй группы, имеющих ОНР позволило выделить наиболее характерные черты её недоразвития. К ним можно отнести ограниченность словарного запаса, значительное расхождение между пассивным и активным словарем, неточное употребление слов, смешение слов, относящихся к разным языкам, явления интерференции на лексико-семантическом уровне.

По результатам количественного и качественного анализа экспериментальных данных у дошкольников - билингвов имеющие ОНР была выявлена неоднородность развития лексической системы речи.

При исследовании словаря существительных у детей были отмечены трудности актуализации слов, обозначающих части предметов, слов обобщающего характера. Дети использовали обобщающее слово только при обозначении простых групп слов (овощи, фрукты и т.д.) Актуализация более сложных обобщающих понятий (транспорт, инструменты и т.д.) оказалось недоступной.

Глагольный словарь детей первой подгруппы характеризовался незначительными затруднениями при актуализации слов, обозначающих движение, действе с предметом. Это может быть связано с тем, что объём значений многих слов в русском и родном языках не совпадает, особенно это касается глаголов движения и действия.

При использовании прилагательных дети не всегда дифференцировали качество предметов, допускали замены прилагательных, сходных по некоторым признакам, а также замены прилагательными из другого языка.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что у детей второй подгруппы в активном словаре преобладают существительные, отмечается неточное использование слов, обозначающих действия и признаки предметов. Многочисленны неточности в употреблении слов и их замены, в том числе замены на слова из другого языка.

В целом результаты исследования показали, что контингент дошкольников с билингвизмом неравномерен по степени сформированности лексической системы речи. Одни дети демонстрируют низкое состояние развития лексики, другие же находятся на высшей границе нормы.

Логопедическая работа по развитию лексики у детей с билингвизмом должна осуществляться параллельно с совершенствованием у них неречевых психических функций, познавательных способностей. Процесс формирования лексики должен основываться на системном подходе учитывать связи развития словаря детей со становлением у них психических функций.

Глава III. Формирование словаря у детей- билингвов, имеющих общее недоразвитие речи

Организация и содержание обучения детей-билингвов с применением сингапурской методики в логопедии

При отборе содержания и технологий экспериментального обучения мы исходили из того, что использование в логопедической работе с билингвами стандартных программ для русскоязычных детей нецелесообразно. Хотя коррекция звуковой, фонематической, лексико-грамматической сторон речи является общей задачей, следует помнить, что русский язык для этих детей не является родным. Необходимо проводить занятия как с учетом имеющихся у ребенка индивидуальных нарушений, так и общих трудностей в усвоении русского языка, характерных для детей с билингвизмом.

Для решения задач нашего исследования нами был проведен формирующий эксперимент, организованный на базе детского сада ГБОУ Школа №508 детский сад в г. Москва, в период с 2016 по 2017 учебного года. В эксперименте приняли участие 5 детей (экспериментальная группа), воспитывающиеся в семьях, где общение шло преимущественно на родном языке. Это дети-билингвы, имеющие диагноз «общее недоразвитие речи». В качестве сопоставительных данных были использованы результаты исследования 5 детей (контрольная группа), принявших участие в констатирующем эксперименте.

Общая цель экспериментальной коррекционно-развивающей программы - освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.

Ядром программы является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на основе усвоения основных языковых единиц: текста, предложения, слова.

Введение в лексическую тему проводилось в индивидуальной форме. Для закрепления, повторения, обобщения, детей объединяли в подгруппы, по 2-3 человека, где в процессе коммуникации, были видны полученные знания и умения.

Для эффективного усвоения детьми-билингвами материала работа проводилась в командных формах, с использованием сингапурской технологии обучения детей, которая базируется на следующих позициях:

-     создание психологически комфортной, безопасной среды для обучающихся;

-    использовании разнообразных приемов как для академических и коррекционных целей, так и для классбилдинга (объединение группы), тимбилдинга (объединение команды) и т. д.

Программа состоит из нескольких модулей: развитие критического мышления у детей, проблемное обучение, совместное групповое обучение, формирование инновационных педагогических коллективов.

Система задействует во время урока всю группу. Это метод- позволяющий учить детей мыслить, высказывать свое мнение, постоянно быть активными.

Предлагаемую технологию можно широко использовать для обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, так как она основана на разнообразных формах (структурах, упражнениях) обучения, на сочетании академического, занимательного, игрового материала. Очень большое внимание в этой системе уделено формированию скооперированной, заботливой команды (класса, группы), где каждый умеет слушать, слышать и поддерживать своего партнера.

Творческий потенциал в современном обществе очень ценится в любой профессии, поэтому его нужно раскрывать в ребёнке как можно раньше. Если своевременно начать развитие творческих способностей у ребенка дошкольного возраста, то в дальнейшем ему гораздо легче будет даваться процесс обучения по многим предметам, которые сегодня требуют креативного подхода. Да и во взрослой жизни, даже если малыш не станет знаменитым актёром или популярным певцом, он сможет креативно подходить к решению многих задач, которые будут вставать на его жизненном пути. Не всё зависит от природных способностей: нужно уметь развить эти задатки.

Чтобы своевременно обеспечить полноценное развитие творческих способностей детей, нужно представлять, что это такое. Это комплексное понятие, которое включает в себя несколько составляющих, на которых необходимо акцентировать внимание:

·              стремление к открытиям;

·              умение познавать;

·              активность;

·              фантазия;

·              инициативность;

·              стремление к познанию;

·              умение находить нестандартное в привычных явлениях и вещах;

·              живость ума;

·              умение изобретать и открывать;

·              свобода воображения;

·              интуиция;

·              умение на практике применять полученные знания, опыт;

·              открытия и изобретения.

Для того, чтобы развить у детей творческие способности необходимо обучить их навыкам эффективной коммуникации, сотрудничества и работы в команде. Одним из путей решения этой проблемы является применение сингапурских методик в учебном процессе, позволяющее разнообразить формы и средства обучения, повышающее творческую активность учащихся. Уникальность данной методики преподавания заключается в том, что каждый ребёнок может высказать свою точку зрения, свои мысли, и каждый ребёнок остаётся услышанным.

Практика показывает, что применение сингапурских технологий развивает в детях жизненно необходимые в наше время качества, такие как: коммуникативность, сотрудничество, критическое мышление, креативность.

Обучающие приемы Сингапурской методики позволяют ещё в детском саду заложить и развить необходимые навыки и качества личности, которые в дальнейшей жизни помогут выпускникам эффективно адаптироваться и уверенно чувствовать себя в новых взрослых условиях. Одним из важнейших эффектов данной методики является мотивация обучающихся.

Мы попытались применить элементы сингапурской технологии XXI века в логопедии, взяв за основу несколько приемов, наиболее подходящих детям дошкольного возраста. Эти приемы позволят детям-билингвам эффективно овладеть нормативной речью в процессе коммуникации.

Рассматриваемые приемы были встроены в программы по преодолению общего недоразвития речи Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной. Также использовался курс изучения русского языка как иностранного, разработанный Н,А. Румега.

Логопедическая работа в контрольной группе осуществлялась также по программе Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной.

Занятия в обеих группах проходили как индивидуально, так и в подгруппах.

Методические приемы

ЭЙ АР ГАЙД (Anticipation-Reaction Guide) - «До и после» - сравниваются знания и точки зрения детей до и после ознакомления с предлагаемым материалом занятия. Детям предлагаются слова из изучаемой лексической темы. Утверждения, связанные со словами, озвучиваются в устной форме, либо с представлением картинок, значение которых комментирует логопед (педагог). Заранее заготавливаются матрицы, и они выдаются каждому ребенку. После первичного сбора результатов (столбик «ДО»), проводится ознакомление с темой занятия, где ребёнок пополняет, уточняет свой лингвистический словарь. В конце занятия учащимся вновь предлагаются матрицы и эти же утверждения, отмечая свой выбор в столбике «После». Таким образом мы видим, изменилось ли мнение и убеждение ребенка. Инструкция: в столбике «До» (1-ый столбик) поставьте «+» (или зеленую фишку), если вы согласны с моим утверждением, или «-» (красную фишку), если вы не согласны (тоже самое в конце занятия выполняется со столбиком «После»). Результаты сравниваются.

Таблица 3.1 Пример: тема «Посуда»

До	Утверждение	После
	Дуршлаг - это прибор для измерения.
	Поднос помогает переносить еду.
	Чашка и кружка - это одно и тоже. Они одинаковые.
	Шумовка - это большая ложка с отверстиями.
	Бокалы всегда делают из стекла.
	Ложка нужна только для супа.

ДЖОТ ТОТС (Jot Thoughts) - «Запишите мысли» - обучающий прием, в котором участники ищут подходящие к теме картинки и громко проговаривают их названия для других членов команды. Затем все подходящие карточки кладут на центр стола, для дальнейшего анализа. Картинки могут быть не только с изображением отдельных предметов, но и с изображением какого-либо действия, выполняемого с этими предметами. Инструкция:

1.       Подберите одну картинку, которое связана с понятием «Посуда»

2.       Проговорите это слово громко для членов вашей команды

3.       Положите карточку с изображением на центр стола лицевой стороной вверх.

4.       Повторить шаги 1-3, пока не используете все карточки.

Пример: вилки, тарелка, ложки, кастрюля. сковорода, дуршлаг, самовар, блюдце, чайник, миска, поднос и т.д.

 

ЗУМ ИН (Zoom In) - «Увеличивать» - обучающий прием, помогающий более подробно и детально рассмотреть материал по чтению (прочтение детям сказок, рассказов) или видеоматериал (просмотр сказок, мультфильмов по теме), останавливаясь и отвечая на вопросы для уточнения, повторения и закрепления материала.

Инструкция: внимательно смотрим мультфильм и запоминаем героев.

Мы будем делать паузы во время просмотра, чтобы ответить на вопросы.

Пример: Тема «Посуда». Просмотр мультфильма «Федорино горе».

Показ отрывка мультфильма «Федорино горе».

1.       Что говорила посуда?

2.       Ребята, а почему посуда решила вернуться?

3.       Что сказала посуда после песенки Федоры?

ТИК-ТЭК-ТОУ (Tic-Tac-Toe) - «Крестики-Нолики» - приём, используемый для развития критического и креативного мышления; участники составляют предложения, используя три слова (картинки), расположенные в любом ряду по вертикали, горизонтали и диагонали.

План действий (на закрепление материала):

1.       Логопед готовит карточки/листочки с 1 картинкой (словом) по изучаемой теме на каждом листочке.

2.       Перемешайте листочки и разложите 9 листочков в формате 3х3

3.       Каждый член команды составляет 3 предложения, используя любые три слова на одной линии (по вертикали, горизонтали или диагонали)

Тема «Посуда»

Рис.3.2. Тик-тэк-тоу (tic-tac-toe) - «крестики-нолики». Примеры предложения:

1.       Я уронил чашку с блюдцем и вилку.

2.       На подносе вынесли кастрюлю с ароматным бульоном и тарелки.

3.       Сегодня в саду нам налили компот в чашку, в тарелках подали суп, а ложки принести забыли.

КОНЭРС (Corners) - «углы» - обучающий прием, в которой ученики распределяются по разным углам в зависимости от выбранного ими варианта ответа. Способствует развитию своего собственного мышления. На этапе знакомства с темой логопед показывает, рассказывает о предмете, явлении, действие и т.д, а учащиеся делают свой предварительный выбор и пытаются его объяснить. На заключительном этапе данный прием может служить методом контроля, самоконтроля.

Направляясь к углам комнаты, ученики осознают, что существует разнообразие точек зрения по данной проблеме.

План действий:

1.       Логопед показывает предмет. Объявляет углы. Объявляет альтернативу для каждого угла комнаты.

2.       Ученики должны немного подумать и принять решение. Ученики выбирают себе углы.

3.       Ученики подходят к своему углу.

4.       Обсуждают причины своего выбора. Пример:

Логопед показывает чашку. Эту кухонный или столовый предмет?

Таблица 3.2 «Углы»

Название углов	Причина выбора. Обсуждение.
Кухонный
Столовый

КУИЗ-КУИЗ-ТРЭЙД (Quiz-Quiz-Trade) - «Опроси-Опроси-Обменяйся Карточками» - дети проверяют и обучают друг друга по пройденному материалу, используя карточки с вопросами и ответами по теме (в виде схематического изображения; с сопровождением логопеда). Предварительно детям раздаются фишки в виде фигурок, картинок, символов и т.д., которые позволят разбить детей на пары.

План действий:

1.       Учитель говорит ученикам: - «Встаньте, поднимите свои фигурки и найдите пару».

2.       Ученик А задает вопрос ученику В

3.       Ученик В отвечает

4.      Ученик А помогает и хвалит (при необходимости логопед сопровождает)

5.       Ученики меняются ролями

6.       Ученики меняются карточками и благодарят друг друга

7.       Ученики повторяют шаги 1-6 несколько раз.

Пример:

Таблица 3.3 Кто, что делает? (объясни, покажи)

Глаголы
мыть	чистить
стирать	убирать

Рис. 3.2. Куиз-куиз-трэйд (Quiz-Quiz-Trade) - «Опроси-Опроси-Обменяйся Карточками».

МИКС ПЭА ШЭА (Mix Pair Share) - участники СМЕШИВАЮТСЯ под музыку, ОБРАЗОВЫВАЮТ ПАРУ, когда музыка прекращается, и ОБСУЖДАЮТ предложенную тему, используя РЕЛЛИ РОБИН (Reaiiy Robin)

–        обучающий прием, в которой два участника поочередно обмениваются короткими ответами, и ТАЙМД-ПЭА-ШЭА (Timed-Pair-Share) - обучающий прием, в котором два участника, делятся развернутыми ответами в течение определенного количества времени. Этот прием можно и рекомендуется использовать на заключительном этапе обучения, связанном с изучаемой темой.

Вопросы:

-   Можно ли кастрюли сделать из бумаги? Почему нельзя? (Рвется, размокает, сгорает и пр.)

Для каких блюд используют мелкие тарелки; для каких - глубокие?

-   Из чего сделана/из чего делают тарелка/и? (глина, глиняная; фарфор, фарфоровая).

-    Какими свойствами обладает посуда, сделанная из глины и форфора? (Хрупкая, легко разбивается).

-  А боится глиняная посуда огня? Нет. Она тоже огнеупорная. (Обращаю внимание на горшочек).

-   Давайте сравним глиняную чашку и стеклянный стакан. Чем они похожи? (Из них можно пить, хрупкие)

-  Чем они отличаются друг от друга? (Прозрачный стакан, непрозрачная чашка, сделано из стекла, сделано из глины)

КОННЕКТ-ЭСТЕНД-ЧЕЛЭНДЖ (Connect-Extend-Challenge) - «связать- расширить-продумать» - обучающий прием, помогающий РАСШИРИТЬ (углубить) знания по теме, СВЯЗЫВАЯ их с предыдущим опытом (темой) и продумывая возможные ТРУДНОСТИ (размышление на тему) . Данный прием можно использовать для индивидуального опроса, а можно объединить их в mini группы. Для каждой группы (или ребенка) подготавливаются 3 блока вопросов, объединенные единой тематикой. При ответе, ребёнку предлагаются опорные картинки.

План действий:

1.  Вспомните наши пройденные темы, подсказки перед вами. Как новый материал связан с тем, что вы уже знали.

2.   О чем мы говорили сегодня. Какие новые знания вы получили.

3.   Подумайте, что еще можно добавить к тому, что вы изучили? Пример.

1)  Что такое посуда? Для чего посуда нужна человеку?

2)  Какие виды посуды существуют. Чем они отличаются друг от друга?

3)    Если нет под рукой чайника, то как можно вскипятить воду, приготовить чай?

4)  Как можно поесть, оставив тарелку чистой, не помыв ее?

5)      Не используя вилку и ложку, чем ещё можно есть?

Модель ФРЕЙЕР (Fraser Model ) - обучающий прием, помогающий учащимся глубоко понять и осознать изучаемые понятия. Участники рассматривают какое-либо понятие с разных сторон, подбирая картинки или зарисовывая его обязательные и необязательные характеристики, примеры и антипримеры (то, что не может являться примером). Работа может проводится как индивидуально, так и в подгруппе, в команде с другими учащимися. Детям предлагается модель с тремя цветовыми зонами, для ориентировки. Данную модель лучше применять на этапе закрепления материала.

План действий:

1.       Возьмите модель и в центр, на красную зону поместите картинку, связанная с понятием посуда (кастрюля, тарелка, чашка, поднос и т.п.)

2.       В верхнем левом углу, в зеленой зоне мы будем помещать обязательные характеристики (устно), рассматриваемого предмета.

3.       В нижнем левом углу в зеленой зоне приведем еще несколько примеров, которые подходят под описание.

4.       В верхнем правом углу, в желтой зоне, мы обозначим необязательные характеристики.

5.       В нижнем правом углу желтой зоны, приведем противоположные примеры.

Пример:

Рис. 3.4. Модель ФРЕЙЕР (Fraser Model )

Анализ результатов логопедической работы по развитию словаря детей-билингвов с ОНР

 

С целью определения эффективности коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с билингвизмом по итогам выполнения заданий был проведен сопоставительный анализ показателей дошкольников контрольной и экспериментальной групп.

Сравнительные показатели результатов выполнения всех заданий детьми контрольной и экспериментальной групп представлены в диаграммах (рис 3.5, 3.6)

Рис.3.5. Качество выполнения заданий детьми контрольной группы (%)

Рис.3.6. Качество выполнения заданий детьми экспериментальной группы (%)

Анализ результатов контрольного исследования позволил отметить повышение процента качества выполнения заданий детьми экспериментальной группы.

Исследование понимания слов имен существительных, прилагательных и глаголов, показали, что дети справились с заданием, стойких ошибок при выполнении не наблюдалось.

У детей отмечались случайные ошибки при выполнении задания на понимание обобщающих слов, как часто встречающихся в речевой практике (например: животные, одежда, посуда), так и более редко употребляющихся (цветы, насекомые и т.д.).

Сократилось количество неправильных ответов при понимании и дифференцировке значения слов, относящихся к существительным, прилагательным и глаголам.

Используемые приемы, взятые из сингапурской технологии «Преобразование обучения XXI века» положительно повлияли на коррекционный процесс, по обогащению словаря детей-билингвов с ОНР. Основные задачи были достигнуты: обогащение и активизация словаря русского языка, путем расширения словаря наиболее употребительных глаголов, прилагательных, существительных, наречий и других частей речи; уточнение слов-синонимов и расширение словаря синонимов в русском языке; а так же работа над развитием общих категориальных значений и распознаванием семантически близких значений, т.к. в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

Сравнительный анализ экспериментального обучения позволил сделать следующие выводы:

1.       Эффективность предложенной нами системы коррекционной работы, направленной на формирования словарного запаса детей с билингвизмом, подтвердилось в ходе проведенных исследований.

2.       Учет уровня владения русским языком билингвиальных детей позволяет существенно оптимизировать коррекционное воздействие и оказывает положительное влияние на развитие активного и пассивного словаря.

Заключение

 

Основной проблемой нашего исследования заключалось в формировании словаря у детей-билингвов с общим недоразвитием речи и определение эффективных направлений логопедической работы над расширением активного и пассивного словаря.

Двуязычие является сложным, внутренне неоднородным, динамическим явлением, которое может быть исследовано с разных точек зрения. Для логопедии билингвизм представляет особый интерес, т. к. нередко он становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных взаимодействием языковых систем. Каждый конкретный случай билингвального воспитания необходимо рассматривать с учетом целого ряда факторов: психологических, социальных, психофизиологических, педагогических и других.

Навыки раннего и иногда одновременного усвоения детьми двух языков приводит к симметричному производству звуковых и лексических единиц обоих языков. Есть сторонники и противники двуязычного окружения ребёнка. Одни авторы считают, что ребёнку необходимо сначала дать освоить один язык, а после этого обучать другому. Мотивируют при этом тем, что второй язык может "сбить с толку" и помешать речевому развитию ребёнка. Многие профессиональные логопеды придерживаются мнения, что второй язык в раннем детстве может вызвать помехи и даже дефекты речевого развития ребёнка. Часто в общении дети переходят с языка на язык, заимствуют отдельные слова и выражения, говорят на языке, находящемся под влиянием другого, смешивают произношение, слова, правописание, построение фраз. Могут быть заимствования из первого по времени усвоения языка во второй и наоборот. Некоторые психологи и психотерапевты считают, что билингвизм отрицательно сказывается на психике детей, вызывает эмоциональный сбой, приводит к поведенческим нарушениям и т.д. Существует и прямо противоположное мнение, согласно которому двуязычное воспитание ребёнка рассматривается как позитивное явление, которое способствует не только речевому, но и умственному развитию ребёнка.

Целью магистерской диссертации состояло в оптимизации содержания и приемов логопедической работы по формированию словаря у детей- билингвов с общим недоразвитием речи.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1.    Анализ литературы позволил нам предположить, что развитие лексической системы русского языка у дошкольников с билингвизмом, носит особый специфический характер и что состояние лексики русского языка у дошкольников с билингвизмом имеет существенные отличия от лексики дошкольников - монолингвов - носителей русского языка. Так или иначе, мнения специалистов различных отраслей о влиянии билингвизма на речь детей весьма расхожи, а актуальность данной темы возрастает с каждым днем.

2.  Логопедическая работа по развитию лексики у детей с билингвизмом должна осуществляться параллельно с совершенствованием у них неречевых психических функций, познавательных способностей. Процесс формирования лексики должен основываться на системном подходе учитывать связи развития словаря детей со становлением у них психических функций.

3.   Для подтверждения гипотезы нами был проведен констатирующий эксперимент. На основе анализа литературных данных и определения теоретических основ исследования были выделены следующие направления констатирующего эксперимента по изучению лексики у детей старшего дошкольного возраста с билингвизмом, имеющие общее недоразвитие речи: исследование пассивного словаря, объема и качества активного словаря.

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы: для ребёнка с билингвизмом характерны ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков; низкий уровень развития фразовой речи на русском языке; недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков; плохое понимание или полное непонимание русской речи.

У детей отмечается ограниченность словарного запаса бытовой лексикой, неточное употребление слов, непостоянные ошибки в грамматическом структурировании, затруднения актуализации словаря.

Наряду с ограниченностью словарного запаса, наблюдается смешение слов по признаку функционального значения. Фразы, короткие, применяется много стереотипных выражений. Имеются ошибки в контекстной речи, когда русские слова заменялись родными.

4.    Нами были отобран, структурирован и адоптирован комплекс приемов, по формированию словаря детей-билингвов с общим недоразвитием речи, взятых из сингапурской технологии «Преобразование обучения для XXI века». Мы попытались применить элементы данной технологии в логопедии, взяв за основу несколько приемов, наиболее подходящих детям дошкольного возраста. Эти приемы позволят детям-билингвам эффективно овладеть нормативной речью в процессе коммуникации.

Логопеду, дошкольному педагогу, организатору коммуникативного пространства двуязычных детей, нужно быть нацеленным на процесс обучения коммуникации, базирующийся на коммуникативных ситуациях, которые различаются по видам деятельности, типу общения, по использованию визуальных либо аудитивных средств (особенно большой потенциал несет в себе визуальная сфера), по ролям и поведению коммуникантов, психолингвистических, в том числе психосемантических, особенностей дошкольного возраста детей.

Следует отметить, что коррекционная и профилактическая работы должны проходить в условиях организованного комплексного логопедического и педагогического воздействия с учетом общих дидактических принципов (доступности, наглядности, индивидуального подхода, конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевого материала).

Результаты констатирующего эксперимента показали, что используемые приемы значительно ускорили коррекционный процесс. Дети- билингвы имеющие общее недоразвитие речи обогатили свой активный и пассивный словарь. Значения не понятных, им ранее слов, твердо закрепились в речи. Применение сингапурских методик в коррекционной работе, позволяли повысить творческую активность учащихся.

Список литературы

 

1.   Аврорин В.А. Двуязычие и школа / В.А. Аврорин // Проблема двуязычия и многоязычия.-М., 1972.-С. 49-62.

2.       Абдуллаев А. А. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. Махачкала, 2007. г

3.       Алексенцева Э.Н. Особенности овладения учащимися вторым языком в зависимости от их возраста / Э.Н. Алексенцева, Г.Е. Ведель // вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков.- Воронеж, 2009.-С. 3-16.

4.       Антонова Л.Г. Развитие речи: Уроки риторики. - Ярославль Академия развития, 2007.

5.       Бабаева Е.А. Готовность к обучению в школе-билингвов с речевой патологией: Автореф. дисс. … канд. пед. наук / Е.Т. Бабаева.-М., 2002.- 16с.

6.       Баранникова И.В., Варковицкая Л.А. Русская речь в картинках: Пособие для обучения русскому языку нерусских учащихся - М.: Просвещение, 2010.

7.       Белякова Л.И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью / Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушением речи: Межвузовский сборник научных трудов.-М., 1991.-74 с.

8.       Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. - М.:АРКТИ, 2013.

9.       Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников. - М.: Просвещение,2010.

10 .Васильева С.Г. Об особенностях спонтанной разговорной речи билингвов: Язык в контексте современного общественного развития / С.Г. Васильева.- М, 2004.

11      .Волкова Е.В. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении / Е.В. Волкова, Е.Ю. Протасова // Дошкольное воспитание-2002.- №12.

12      .Вайнрайх У. Языковые контакты / Пер. с англ. Киев, 1979.

13      .Ван Е.К. Детский билингвизм в онтогенезе: динамика процессов: Дисс. канд. филол. наук / Е.К. Ван.-СПб., 2013.-168 с.

14      .Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М., 1969.

15      .Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский.- СПб.:Союз,1997.-220 с.

16      .Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Л.С. Выготский // Собр.соч.-М.: Педагогика, 1983.-Т.3.-С.328-337.

17      .Дешериев Ю. Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе. М., 1966.

18      .Дешериев Ю.Д. Проблемы создания системы билингвистических понятий и вопросы методики ее применения в исследовании / Ю.Д. Дешериев // Методы билингвистических исследований.-М., 1979.-С. 20-33.

19      .Джидалаев Н. С. Динамика языковой ситуации в Дагестане и проблема второго языка // Проблемы языкового контактирования в конкретных полиэтнических регионах СССР. Махачкала, 2012.

20      .Ефименкова Л.П., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 2011.

21      .Жукова И.С, Мастюкова Е.М., Фuличева Т.Е. Логопедия. Екатеринбург: АРТ ЛТД, 1998.

22      .Залевская А.А. Вопросы овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте / А.А. Залевская.- Тверь: Изд-во ТГУ, 2006.- 196 с.

23      .Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. - М., 2008.

24      .Иншакова О.Б. Особенности формирования лексики у детей-билингвов / О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова // Языковое сознание.-М., 2003.-324 с.

25      .Исаев А. А. Проникновение в дореволюционный Дагестан русского языка и его значение в жизни горцев // Русский язык и его влияние на развитие дагестанских языков. Махачкала, 2011

26      .Кадимов Р. Г. Русский язык в коммуникативном пространстве СНГ. Сборник материалов Международной конференции. Москва 2014.

27      .Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: Клинические и психологические аспекты. - СПб.: Речь, 2006. - 380 с.

. Корнев А.Н., Старосельская Н.Е. Говорить, читать и думать учим в диалоге: Пособие для воспитателей, логопедов и внимательных родителей.

- М.: Каро, 2007. - 112 с.

29 .Кудрявцева Е. Л., Волкова Т. В. Комплексный подход к обучению языку (как неродному и другому родному) детей билингвов (в возрасте 1 года - 6 лет) в образовательных организациях с этнокультурным компонентом стран Евросоюза. 2014 - 232 стр.

30      .Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. Иностранные языки в школе. 1985. № 5. 10. Лопухина И.С Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи. - М.: Аквариум, 1995.

31      .Миронова СА. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Просвещение, 2012. /

32      .Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы / М.М. Михайлова. - М.: Просвещение, 1998.-232 с.

33      .Петровский Н.А. и др. Учимся общаться с ребенком. - М.: Просвещение,2013.

34      .Пикулева Н.В. Слово на ладошке. - М.: Новая школа, 2014.

35      .Протасова Е.Ю. Дети и языки. Организация жизнедеятельности в двуязычном детском саду // Е.Ю. Протасова.-М., 2012.

36      .Розенцвейг В. Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вып. VI. Языковые контакты. М., 1972.

37      .Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом / Н.А. Румега // Логопедия в школе: практический опыт - М.: Март, 2014.

38      .Румега Н.А. Психолого-педагогическая поддержка детей-мигрантов в поликультурном социуме // Воспитание толерантности в поликультурном социуме / По ред. В.С. Кукушкина. - Ростов н/Д: ГинГо, 2012.

39      .Румега Н.А. Специфика обучения детей-мигрантов русскому языку// Витагенная педагогика в образовательном комплексе этнокультуры / Под. Ред. В.С. Кукушкина. - Ростов н/Д: ГинГо, 2012.

40      .Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики / Д.И. Слобин. Психолингвистика / А.М. Шахнарович.-М.:Прогресс,1984.-С. 143- 207.

41      Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб.:Акцидент, 1997. 42.Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи / Т.Н. Ушакова //Дефектология-2004.-№5.-С.4-5.

43 .Филин Ф. П. История общества и развитие двуязычия // Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. Т. XXIX. Вып. 3. М., 2012

44      .Филин Ф. П. Современное общественное развитие: Проблемы двуязычия и многоязычия / Ф.П. Филин. - М.:2011. - 24 с.

.Филичева Т.Б., Орлова О.С., Туманова Т.В. /Актуальные проблемы дифференциальной диагностики речевых нарушений у детей-инофонов// Социализация и социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья. - 2017. - №2. - С. 22-34

46 .Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи: воспитание и обучение: учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М.: Гном-Пресс, 1999. - 127 c.

47      .Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение на занятиях: (обучение и воспитание детей с ФФН)// Логопедия. - 2008. - № 3 (июль-сентябрь). - С. 30-35.

48      .ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольноговозраста: практ. пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 209 с.

49      .Хауген Э. Языковые контакты / Э. Хауген // Новое в лингвистике-1972.- Вып.6.-С. 277-289.

50      .Чиршева Г.Н. Особенности формирования лексикона ребенка-билингвина

/ Г.Н. Чиршева // Проблемы детской речи.- Спб.: Образование, 2011. - №5. - 126-143 с.

51 .Чиршева Г.Н. Развитие металингвистических способностей ребенка- билингва / Г.Н. Чиршева. Проблема детской речи: Матер. научн. конфер. - СПб.: Образование, 2016.-С. 159-160.

52      .Шахнарович А.М. Раннее двуязычие: внутренние и внешние аспекты / А.М. Шахнарович // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира.- М., 1996.-С. 445-449.

53      .Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба.- Л.,1974.-428 с.

54      .Ярцева В.М. Взаимоотношение грамматики и лексики в системе языков / В.М. Ярцева // Исследования по общей теории грамматики - М., 2008. - С. 5-57.

55      .Яценко Н.А. Учет родного языка принцип взаимосвязанного развития речи на родном и иностранном языках в условиях детского сада \ Н.А. Яценко//Актуальные проблемы психолингвистики. - Биробиджан, 2005.-С. 46-49.

56      .Яцикевичус А.И. Психология формирования многоязычия: Автореф. дисс. …докт. психол. наук / А.И. Яцикевичус.-Вильнюс, 1970.-54 с.

57. Jong de Ester J. Effective Bilingual Education: from Theory to Academic Achievement in a Two-Way Bilingual Program// Bilingual Research Journal/ Spring 2002/ Volume 26/ Number 1.

58.     Koudrjavtseva E. Bilingual aufwachsen: Migrantenkinder in Kita, Schule und zuhause (Teil 1)// Resonanz: Interkulturelle Zeitschrift

der Metropolregion Nürnberg. N 2/2013. - S. 17-18 59.Koudrjavtseva E. Bilingual aufwachsen: Migrantenkinder in Kita,

Schule und zuhause (Teil 6)// Resonanz: Interkulturelle Zeitschrift der Metropolregion Nürnberg. N 11 /2013. - S. 18-19

60. Krashen S. Surveys of Opinions on Bilingual Education: Some Current Issues// The Bilingual Reasearch Journal. Summer/Fall 1996. Vol.20. №. 3&4, pp. 411- 431.

61.     Kunnari, S. Characteristics of early lexical and phonological development in children acquiring Finnish. Acta Universitatis Ouluensis B 34. Oulu: Oulun yliopisto, 2000.

62.  Launonen, K. Monikielisyyden haasteet kielihäiriöiden tunnistamisessa ja kuntoutuksessa. Virittäjä, 2007, s. 240-243. Helsinki: Kotikielen seura.

63. Tykkyläinen, T. Kielihäiriöinen lapsi keskinäisen ymmärtämisen vaalijana // Virittäjä, 2007, s. 182-201.

64.     Westman, M.; Korkman, M.; Mickos, A.; Byring, R. Language profiles of monolingual and bilingual Finnish preschool children at risk for language impairment // International Journal of Language & Communication Disorders, V. 43, No. 6, Nov, 2008, pp. 699-711.

65.<http://dictionary.fio.ru/article.php?id=10310>66.<http://www.krugosvet.ru/index.htm>