Разработка и реализация программы логопедической работы по формированию просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией

Введение

Актуальность. В соответствии с ФГОС ДО педагоги ДОУ создает собственную модель педагогического процесса, выбирая парциальные программы, технологии, а также методы и приемы работы с детьми дошкольного возраста.

Стертая дизартрия является распространенным нарушением речи, которое довольно часто встречается в логопедической практике. Основными признаками данного нарушения является просодическая сторона речи: плохая дикция, невнятная и невыразительная речь, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия является речевой патологией, выражающейся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающей как следствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

Исследования детей в дошкольных образовательных учреждениях общего вида показали, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии, и стертая дизартрия занимает в списке этих нарушений одно из первых мест. В группах для детей с общим недоразвитием речи у порядка 50% детей зафиксирована стертая дизартрия, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием эта цифра равняется 35%. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи.

На сегодняшний день повышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у дошкольников с клиническим диагнозом «дизартрия» со стертой дизартрией является одной из актуальных проблем логопедии.

Теоретической и методологической базой исследования явились работы: Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Данченко, Р.И. Мартыновой, где рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта ребенка, определяют актуальность предлагаемого исследования.

Объектом нашего исследования является просодическая сторона речи у дошкольников со стертой дизартрией.

Предметом исследования являются методы формирования просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией.

Целью нашего исследования является разработка и реализация программы логопедической работы по формированию просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией.

В соответствии с целью нашего исследования нами решались следующие задачи:

. Изучение литературных источников по проблеме исследования.

. Подбор диагностических методик и экспериментальное изучение состояния просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией.

. Разработка и реализация программы по формированию просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией.

. Обработка и анализ полученных результатов.

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:

-   теоретический (анализ и обобщение литературы по проблеме);

-         эмпирический (наблюдение, эксперимент);

-     биографический (анализ анамнестических сведений, изучение медико-педагогической документации);

-   психолого-педагогический (беседы, игры, занятия).

Гипотеза исследования: в соответствии со структурой дефекта, у дошкольников со стертой дизартрией страдают просодические компоненты речи. Преодоление недостатков просодической стороны речи возможно посредством применения в логопедической работе специальной системы по развитию восприятия и воспроизведения ритма, интонации, логического ударения.

Организация и база исследования: исследовательская и практическая работа проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида № 29 Ладушка» г. Обнинска. В исследовании участвовало 20 детей со стертой дизартрией, посещающих подготовительную логопедическую группу.

Практическая значимость исследования заключается в широких возможностях применения его результатов в логопедической практике при организации коррекционной работы с дошкольниками со стертой формой дизартрии.

1. Современное состояние проблемы нарушений просодических компонентов речи при стёртой дизартрии

.1 Обзор специальной литературы по проблеме исследования

Дизартрия - это нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи вследствие нарушений иннервации мышц речевого аппарата и координации дыхательного, голосового и артикуляционного отделов.

Просодия (от греческого, prosodia - ударение, припев) понимается как членение речи и соединение расчленённых частей, таких как повышение и понижение основного тона, расстановка ударений, относительное ускорение или замедление речи и разрыв произнесения.

Одной из самых подробных классификаций дизартрии преимущественно по нейроанатомическому принципу является классификация 1948 года, согласно которой выделяются следующие формы дизартрии:

-  корковая;

-         субкортикальная;

          педункулярная;

          супрануклеарная(псевдобульбарная);

          бульбарная нуклеарная;

          церебеллярная;

          диэнцефальная;

          мезэнцефальная;

          периферическая, связанная с поражением черепных нервов;

          дизартрия, связанная с расстройствами глубокой чувствительности;

-      дизартрия при диффузных поражениях мозга (токсикозы, постконтузионные состояния);

-  дизартрия при эпилепсии;

-         дизартрия при миастении;

          дизартрияпри субкортикальной экспрессивной афазии.

Ученые выделяют следующие формы дизартрии: паретическая форма дизартрии; спастическая форма дизартрии; атактическая дизартрия; гипокинетическая и гиперкинетическая формы дизартрии.

По месту локализации поражения ЦНС О.В. Правдина разработала клиническую классификацию форм дизартрии: корковая дизартрия, подкорковая дизартрии, псевдобульбарная и бульбарная дизартрии, мозжечковая дизартрия.

Стёртая форма дизартрии - это речевая патология, проявляющееся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой деятельности и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

Впервые вопрос о не типичных формах нарушения произношения был поставлен во второй половине XIX века Г. Гуцманом. Он отметил общую характеристику таких расстройств - «смытость», стертость артикуляции. Л.В. Лопатина и Р.И. Мартынова описывают аналогичные случаи и объясняют нарушения артикуляционного аппарата недостаточной иннервацией. Е.Н. Российская выделила два основных вида нарушений - дислалию, связанную с функциональным характером нарушений, и дизартрию, обусловленную органическим нарушением центральной нервной системы. Она отмечала, что эта органическая симптоматика часто выражается в микропроявлениях.

В.В. Сиротина, систематизируя произносительные расстройства у детей, выделила функциональную, механическую и органическую, или центральную, дислалию. К органической дислалии она отнесла и случаи, которые ранее обозначала как «затяжные» дислалии. П.Р. Туполев также выявил у части детей с дислалией нерезко выраженные расстройства иннервации артикуляторного аппарата.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой. Она характеризовала ее проявления как легкие проявления «псевдобульбарной дизартрии». По ее мнению, в таких случаях большинство изолированных звуков произносится верно, но в речевом потоке они слабо автоматизируются и дифференцируются. Она обращает внимание на своеобразие нарушений артикуляторных движений, когда при отсутствии ограничения в движениях языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы.

Позднее Б.М. Гриншпуном было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушение звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии».

Иное определение подобных нарушений речи дает И.Ю. Кондратенко. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляторных органов. И. Ю. Кондратенко считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией.

Комплексный метод преодоления дизартрии включает:

1          блок - медицинский осуществляет невролог. Используют медикаментозные средства, лечебную физкультуру, лечебный массаж, физиотерапия, рефлексотерапию. Все эти средства направлены на укрепление центральной нервной системы и преодоление патологической симптоматики.

2          блок - психолого-педагогический. Осуществляют воспитатели, психологи, логопеды и дефектологи. Данный блок включает в себя развитие психомоторики, сенсорных функций, пространственных представлений, стереогноза, крупной и мелкой моторики, формирование графо-моторных навыков, развитие психологической базы речи.

3      блок - логопедический. Осуществляют учителя-логопеды, которые устраняют дизартрию на индивидуальных и подгрупповых занятиях.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей.

В связи с этим работа учителя-логопеда ведется в нескольких направлениях:

-  развитие общей и мелкой моторики;

-         стимуляция работы артикуляционного аппарата;

          нормализация работы мимических мышц;

          борьба с саливацией, гиперкинезами, синкенезиями;

          формирование просодических компонентов речи;

          коррекция звукопроизношения;

          развитие основных фонематических процессов;

          устранение общего недоразвития речи;

          нормализация основных психических процессов.

В исследовании В.А. Киселевой, направленном на изучение стертых дизартрий, отмечается, что этиология стертых дизартрий связывается с органическими причинами, действующими на фоне мозговых структур в пренатальный, натальный и постнатальный периоды.

По мнению ряда авторов (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Соботович), стертая дизартрия представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого, наряду с выраженными фонетическими нарушениями, отмечаются особенности в развитии лексико-грамматической стороны речи.

C точки зрения Г.В. Чиркиной, недостатки произношения у детей со стертой дизартрией оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей со стертой дизартрией испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. При письме у них встречаются специфические ошибки замены звуков. Ребенку со стертой дизартрией с большим трудом дается фонематический анализ: они с трудом выделяют звуки на фоне слова, не могут определить их последовательность и количество. Они с трудом произносят слова со стечением согласных и многосложных слов. При проговаривании таких слов отмечаются пропуски слогов, их перестановки и замены, добавления лишнего звука внутри слога и т.д.

Таким образом, стертая дизартрия является формой речевой патологии, которая характеризуется комплексом нарушений просодической и фонетической сторон речи. Данное речевое нарушение является распространенным среди детей дошкольного возраста и требует логопедического вмешательства.

.2 Этиология, механизмы, симптоматика стёртой дизартрии

Этиология стертой дизартрии связана с органическими причинами, действующими на формирование мозговых структур в пренатальный, натальный и ранний постнатальный период. В качестве неблагоприятных факторов пренатального периода довольно часто выступают такие факторы, как хронические заболевания матери (сердечно-сосудистые заболевания, болезни почек, печени, и т.д.), заболевания, перенесенные во время беременности (особую угрозу в этом плане представляет первый ее триместр), а также токсикоз беременности.

К опасностям натального периода относятся сухие затяжные или, напротив, стремительные роды, асфиксии новорожденных различной степени выраженности, резус-конфликтная ситуация. Наиболее распространенной родовой патологией является слабость родовой деятельности матери, которая чревата асфиксией плода и требует применения разнообразных родовспомогательных средств (стимуляции, ручной помощи, наложения щипцов и т.д.).

Для раннего постнатального развития детей с дизартрическими нарушениями характерны следующие особенности: частый беспричинный плач, стойкие нарушения сна, чрезмерное двигательное беспокойство. Причиной подобных нарушений может являться родовая асфиксия. В этом случае у новорожденных нередко отмечаются первые признаки псевдобульбарных нарушений, такие как слабость крика, трудность удержания соска, отказ от груди, вялость акта сосания, быстрая утомляемость, которая может свидетельствовать о наличии пареза артикуляторных мышц губ и языка. Частые поперхивания, а также обильные срыгивания при кормлении свидетельствуют о возможном паретическом состояния мышц, иннервируемых языкоглоточным нервом. Вышеперечисленные затруднения нередко служат причиной того, что младенцев рано переводят на искусственное вскармливание. Позже у таких детей могут проявиться трудности при жевании и глотании.

Постнатальный период этих детей характеризуется наличием различных, нередко тяжелых заболеваний (особенно на первом году жизни), к которым могут относиться: частые простудные и инфекционные заболевания, пневмония, вирусный грипп, тяжелые формы желудочно-кишечных заболеваний.

При стертой дизартрии наблюдается разнообразная неречевая и речевая симптоматика. Среди неречевых симптомов выделяют неврологическую симптоматику, нарушения рефлекторной сферы, нарушения двигательной сферы, нарушения артикуляторной моторики, нарушение формирования психологического статуса.

Е.М. Мастюкова отмечает такие неврологические симптомы, как стертые парезы, изменения тонуса мышц, гиперкинезы в мимической и артикуляционной мускулатуре, патологические рефлексы. Со стороны черепно-мозговых нервов основное нарушение связано с поражением подъязычных нервов (XII пары). Данное нарушение проявляется в виде гиперкинезов, а также определенного ограничения движения языка в сторону. В этом случае повторяющиеся движения языка вперед, вверх, и в стороны вызывают быстрое утомление, которое выражается в замедлении темпа движений, а иногда и в легком посинения кончика языка. У некоторых детей наблюдалось ограничение объема движений глазных яблок (III - IV - VI пары) в виде легкого недоведения до наружной спайки, легкие парезы конвергенции.

Нарушения рефлекторной сферы проявляются в снижении кожных рефлексов на стороне пареза, асимметрии сухожильных и периостальных рефлексов, наличии патологических рефлексов. Со стороны вегетативной системы отмечаются повышенная потливость ладоней и стоп, стойкий красный дермографизм.

У детей со стертой дизартрией наблюдаются различные нарушения двигательной сферы, проявляющиеся расстройствах общей, ручной и артикуляторной моторики. По данным Е.Н. Мастюковой, общие двигательные нарушения проявляются в слабо выраженных парезах с изменениями мышечного тонуса.

Характеризуя состояние общей моторики, Л.В. Лопатина говорит о недостаточной сформированности как статической, так и динамической координации движений. При выполнении тестов, предложенных Н.И. Озерецким, Е.А. Бондаревским, М.В. Серебровской и др., отмечались нарушения статики в виде трудности сохранения равновесия, недостаточно согласованная деятельность различных мышечных групп, «толчкообразность» движений при выполнении тестов на динамическую организацию движений. Исследование скорости движений показало, что дети выполняют движения в замедленном темпе, что также отмечалось при выполнении детьми тестов на двигательную память и на одновременность движений.

Описывая нарушения ручной моторики, Л.В. Лопатина в первую очередь отмечает нарушение точности, быстроты и координированности движений. У детей присутствуют добавочные движения, персеверации, перестановки. Нарушена оптико-пространственная координация. Движения переключаются сопряженно, часто с проговариванием последовательности.

Имеются также и нарушения артикуляторной моторики: неполный объем движений губ, трудности в растягивании губ, избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудность в распластывании языка, в подъеме и удержании языка наверху, тремор кончика языка. Проявление моторных нарушений укладывается в пять форм двигательной недостаточности, выделенных А.Н. Гвоздевым: форма Дюпре - моторная дебильность, которая проявляется в синкинезиях, дистонии, неловкости движений; форма Гомбурга - «двигательный инфантилизм», который характеризуется задержкой моторного развития; форма К. Якоба - экстрапирамидная недостаточность, которая проявляется в слабости, обеднении мимики, жестов, автоматических движений; форма М.О. Гуревича фронтальная форма двигательной недостаточности, которая характеризуется резко выраженной подвижностью, обилием движений; форма А. Валлона - церебелярная недостаточность, проявляющаяся в дисметрии, нарушениях тонуса, в статических нарушениях.

Психологическая симптоматика у детей со стертой дизартрией проявляется в понижении уровня устойчивости и переключаемости внимания, в отклонении в функционировании процессов зрительной и речеслуховой памяти (снижение объема памяти, слабость актуализации), в недостаточной сформированности процессов зрительного восприятия, некотором ослаблении мыслительной деятельности по типу астенизации. И.Б. Карелина отмечает, что объем и прочность запоминания у детей со стертой дизартрией относительно сохранны. Но при относительной сохранности отсроченного воспроизведения отмечается дефицитарность непосредственного воспроизведения. Грубо нарушены процессы избирательности: не удерживается эталонный порядок слов, фигур, отмечается большой объем литеральных и вербальных парафазий и параграфий. У детей можно выявить неточность оптико-пространственного гнозиса (нарушение оптико-конструктивной деятельности; метрические ошибки: изменение пропорций, растяжение или сокращение фигуры; структурно-топологические ошибки: разрушение целостного образа фигуры, смешение фрагментов относительно друг друга, несовпадение линий и точек пересечения; координатные ошибки: воспроизведение рисунка справа налево, неправильное расположение фигуры или ее фрагментов в пространстве, поворот фигуры, тенденция к левостороннему игнорированию) затрудненное формирование ориентировки в схеме тела. Большинство детей неточно определяют цвета, не знает их оттенков.

В речевой симптоматике стертой дизартрии ведущим нарушением является нарушение звукопроизношения. Характерно полиморфное нарушение, чаще всего нарушаются три группы звуков: свистящих, шипящих и плавных сонорных [Л], [Р]. Нарушения произношения проявляются в отсутствии, заменах и искаженном произношении звуков.

В зависимости от качественной неоднородности произношения О.Г. Приходько выделил четыре группы детей со стертой дизартрией. У детей первой группы преобладает недостаточность моторных функций артикуляторного аппарата - слабость, паретичность некоторых мышц языка. Нарушения произношения обусловлены ассиметричной иннервацией языка, которая при артикуляции проявлялась в слабости движений одной его половины. При ассиметрично расстроенной иннервации спинки языка дефекты проявлялись в боковом произношении мягких свистящих звуков, аффрикаты [ц], мягких [т', д'] и твердых задне-язычных звуков. Гласные звуки [и, э, ы] артикулировались в боковом варианте, но это не отражалось на их акустическом эффекте. Ассиметрично расстроенная иннервация передней части спинки языка в одних случаях вызывала боковое произношение всей группы свистящих и шипящих звуков, звуков [р, т, д, н], в других - смешанное межзубное и боковое произношение этих звуков.

Вторую группу составляли дети без особенностей общих и речевых движений, но с вялостью артикуляций, нечеткостью дикции, общей смазанностью речи. В произношении нарушены звуки, требующие мышечного напряжения сонорные, аффрикаты, шумные звонкие согласные, особенно смычные. Эти звуки либо отсутствовали в речи, либо заменялись другими, либо произносились искаженно.

У детей третьей группы были все необходимые движения для речи, однако их затрудняло выполнение произвольных двигательных актов, овладение тонкими дифференцированными движениями артикуляторного аппарата. В произношении наблюдались замены одного звука другим, которые основывались на артикуляторном сходстве звуков не только по активному органу, но и по способу образования. Эти замены носили непостоянный характер, один звук имел несколько звуков заменителей.

Четвертую группу составили дети, у которых наблюдалась выраженная общая моторная недостаточность. Проявления ее были различны: скованность, замедленность всех движений, малоподвижность, двигательная неловкость, ограничение объема движений одной половины тела; проявление двигательной гиперактивности, беспокойства, ускоренный темп движений. Осуществляя как произвольные, так и непроизвольные двигательные акты, эти дети совершают много лишних движений. Подобные особенности наблюдались и в движениях органов речевого аппарата: у одних детей наблюдалась вялость, скованность движений речевого аппарата, невозможность выполнения некоторых сложных движений, у других, напротив - двигательное беспокойство, гиперкинезы языка, невозможность удержания заданного положения языка, наличие большого числа синкинезий нижней челюсти, лицевой мускулатуры, пальцев рук. В произношении встречаются пропуски, замены, искажения звуков.

По мнению авторов, у детей первой и второй группы имеет место стертая псевдобульбарная дизартрия, у детей третьей группы - стертая корковая дизартрия, у детей четвертой группы - стертая смешанная дизартрия.

В 2004 году Л.В. Лопатина выделила четыре группы детей, нарушения обусловлены различной локализацией поражения. Общим для всех групп детей является стойкое нарушение звукопроизношения, проявляющееся в искажениях, заменах, смешениях, трудностях автоматизации поставленных звуков. Для всех детей также характерно нарушение просодического оформления речи.

В клинической картине детей первой группы преобладали нарушения функционирования черепно-мозговых нервов - лицевых, глазодвигательных, языкоглоточных, блуждающих и подъязычных. Нарушения мышечного тонуса проявляются в спастичности или паретичности артикуляторных мышц. У детей второй группы отмечалось отсутствие микросимптоматики при невозможности выполнения движений или выполнения их не в полном объеме. У детей третьей группы преобладали гиперкинезы, нарушение равновесия и координации движений. Четвертую группу составляют дети с неловкостью моторики, нарушением функционирования черепно-мозговых нервов, лицевой и оральной диспраксией, мозжечковыми расстройствами.

Анализируя данные, можно сделать вывод о том, что нарушения у детей первой группы соответствуют стертой псевдобульбарной дизартрии. При преобладании спастического компонента дефекты звукопроизношения проявляются в искаженном произнесении звуков, прежде всего сложных по артикуляции, требующих подъема кончика языка и слаженной работы различных мышечных групп. Звуки [Р], [Л], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ] искажаются (увулярный ротацизм, губно-зубной ламбдацизм), артикулируются в нижнем варианте, при опущенном и оттянутом от нижних резцов кончике языка (шипящие звуки), при этом напряженная спинка языка способствует некоторому их смягчению.

При стертой дизартрии с преобладанием паретического компонента дефекты звукопроизношения затрагивают группу простых по артикуляции переднеязычных смычных шумных и переднеязычных смычно-проходных согласных, группу сложных по артикуляции щелевых однофокусных и двухфокусных согласных и аффрикат. Возникает частичная или полная редукция аффрикат в соответствующие щелевые, при этом круглощелевые звуки трансформируются в плоскощелевые. Дефекты произношения обусловлены пониженным мышечным тонусом артикуляционной мускулатуры.

Нарушения у детей второй группы соответствуют стертой корковой дизартрии. В случае недостаточности кинестетического праксиса дефекты звукопроизношения проявляются в заменах звуков, которые по своему характеру являются непостоянными, нестабильными и основываются на артикуляторном сходстве звуков не только по активно действующему органу, но и способу их образования. В случае недостаточности кинетического праксиса возникают перестановки, добавления, пропуски звуков, нарушение произношения аффрикат, которые распадаются на составляющие их звуковые элементы и заменяются одним из них (преимущественно щелевым).

Нарушения у детей третьей группы характерны для стертой экстрапирамидной дизартрии. Расстройства звукопроизношения проявляются в группе звуков, воспроизведение которых обеспечивается достаточно четкими и координированными артикуляторными движениями, требующими достаточных мышечных усилий. Это выражается в межзубном произнесении свистящих, шипящих звуков, аффрикат, губно-зубном ламбдацизме, велярном ротацизме, отсутствии сложных по артикуляции звуков.

У детей четвертой группы диагностируется смешанная стертая дизартрия, отмечаются нарушения, свойственные выше охарактеризованным дизартриям.

Звукопроизносительные расстройства у детей со стертой дизартрией вариативны. Их особенности определяются характером нарушений иннервации, состоянием нервно-мышечного аппарата.

Еще одним речевым симптомом при стертой дизартрии является нарушение просодических компонентов речи. Речь детей монотонна, маловыразительна. Затруднена возможность опознания, узнавания, дифференциации и самостоятельного воспроизведения различных коммуникативных типов предложения. Л.В. Лопатина, характеризуя нарушение темпа речи, говорит о том, что он зависит от фонетической и синтаксической структуры высказывания. Дети со стертой дизартрией часто не реализуют функцию темпа речи как семантического средства, выражающего интеллектуальное значение. По мнению Л.В. Лопатиной дети недостаточно точно дифференцируют виды интонации как в импрессивной, так и в импрессивной речи. Они не в полном объеме используют основные звуковые средства (повышение и понижение высоты, длительность, интенсивность звучания) для воспроизведения различных видов интонации. Трудности дифференциации различных видов интонации проявляются как при имитации, так и в спонтанной речи.

Голос при стертой дизартрии либо тихий, либо чрезмерно громкий. Имеются трудности в изменении высоты и силы голоса. У части детей появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч, в основном отмечается верхнеключичное дыхание, ослаблен речевой выдох, из-за чего делаются дополнительные вдохи и появляются необоснованные паузы. Отмечаются такие нарушения тембра, как: придыхательность (при недостаточном смыкании голосовых складок часть воздуха сообщается колебательным движениям складок, а другая сопровождает звучание, создавая излишнюю аспирацию); хриплость (пересмыкание голосовых складок); приглушенность (в результате сочетания хриплости и придыхательности); назальность (неправильный баланс резонаторов); гортанно-резкое звучание (чрезмерное смещение центра резонанса в сторону головного резонатора, из-за чего складки продуцируют высокочастотные колебания, голос становится резким, с «металлической» окраской); сдавленность (слабое давление воздуха на голосовые складки).

У детей со стертой дизартрией отмечаются трудности в постановке логического ударения.

Помимо нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи у детей со стертой дизартрией наблюдается нарушение фонематического восприятия и лексико-грамматического строя речи.

1.3 Современные представления о просодических компонентах речи. Овладение просодическими компонентами речи в онтогенезе

Речь представляет собой инструмент, обеспечивающий выразительность, эмоциональность нашего общения. Речевые расстройства оказывают негативное влияние на коммуникативные процессы, на формирование нервно-психического статуса и общего речевого развития детей.

Просодия (от греческого, prosodia - ударение, припев) понимается как членение речи и соединение расчленённых частей, таких как повышение и понижение основного тона, расстановка ударений, относительное ускорение или замедление речи и разрыв произнесения.

В лингвистике понятие «просодия» связывают с противопоставлением долготы и краткости слогов, словесно - логическим ударением, мелодикой речи (А.Н. Гвоздев, Е.А. Брызгунова, Л.В. Бондаренко, П.С. Кузнецов, М.П. Панов, и др.). Существует особый раздел лингвистики - интонология.

Бехтерев говорил о ритмических рефлексах, о важности ритма в установлении равновесия в деятельности нервной системы. А.Р. Лурия рассматривал связь темпа и ритма движений с темпом и ритмом речи. Метрические признаки ритма - количество и порядок ударных и безударных слогов, и неметрические признаки ритма - мелодики речи.

Современные лингвисты, такие как Е.С. Кубрякова, Г.Н. Иванова-Лукьянова, Н.Д. Светозарова, Н.В. Черемисина, и др.) под просодикой понимают совокупность ритмико-интонационых свойств, обеспечивающих интонационную выразительность речи и играющих важную роль в выполнении коммуникативной функции речи. По мнению авторов, с помощью вышеперечисленных свойств говорящий может не только донести информацию, но и донести своё эмоциональное состояние.

Н.И. Жинкин определяет просодию как наивысший уровень развития языка. Просодическое оформление текста подчинено семантико-синтаксической задаче речевого высказывания и включает в себя совокупность ряда психофизиологических, мотивационно-потребностных, ситуационных и экстралингвистических показателей. Этим комплексом определяются акустико-артикуляционные характеристики просодии в целом. Л.В. Лопатина считает просодику разновидностью невербальных средств общения. По мнению Е.Ф. Архиповой, невербальные средства являются мощными факторами, помогающими коммуникации и выполняющими все функции вербальных средств. Она выделяет следующие функции невербальных средств коммуникации:

-         усиление значений вербального текста;

-        структурирования текста;

-         передача основных коммуникативных значений: вопросительности, утвердительности, императивности, восклицательности;

-         усиление ритма речи.

Особую роль невербальные средства играют в процессе общения лиц с нарушением речи.

Основная составляющей просодики является интонация, которая включает такие акустические компоненты, как: тембр голоса, тон, сила звучания голоса и его интенсивность, звучания голоса, мелодику, паузы, логическое ударение, темп речи. Общепризнанным является определение интонации, включающее мелодический, динамический (силовой), темпоральный (временной) и мало изученный тембровый компоненты. Это определение построено в терминах перцептивных характеристик звучащей речи. В качестве основного компонента интонации выступает мелодика, которая представляет собой изменение частоты основного тона голоса во времени. Темп речи, являясь индивидуальной характеристикой говорящего, определяется стилем произношения, обусловленного ситуацией общения. Основной функцией интонационной интенсивности является семантическая, которая выражается в выделение говорящим той части текста, которую необходимо подчеркнуть. Также в процессе оформления высказывания довольно значимую роль играют паузы, которые употребляются в речи для дифференцирования синтаксических единиц, а также для передачи определенного эмоционального оттенка и выражения связи между синтаксическими единицами.

Соотношение перцептивных и акустических характеристик речи отражается, по мнению Е.Э. Артемовой, в терминах "интонация" и "просодия". Как он считает, акустическим коррелятом просодии являются первичные физические свойства (ЧОТ, интенсивность, длительность в их абсолютных значениях), а акустическим коррелятом интонации служат вторичные физические свойства, то есть частотные, силовые и временные уровни, интервалы и диапазоны в относительных значениях.

Е.Э. Артемова, отмечая способность интонации выражать языковые значения, рассматривает интонацию как языковой уровень, в отличие от просодии, которая является по отношению к языку слов не супрасегментной, а досегментной, субсегментной, служит для различения слогов и определения их сочетания в фонетических словах и единствах. Это древнейший пласт современного звукового языка, являющийся ритмомелодической канвой любого устного высказывания. Просодический слой проникает в интонационный, порождает его и остается в нем в качестве рудимента. Она считает, что современные функции просодии ограничились реализацией модальных отношений общающихся и предполагает, что наслоение абсолютных значений ЧОТ, интенсивности и длительности на акустическую структуру фонем породило тембр речи, который Артемова относит к просодии.

Интонация определяется на основе вторичных акустических признаков, то есть воспринимаемых перцептивно, сопоставляемых воспринимающим и соотносимых с определенным смыслом. Физические первичные акустические параметры создают лишь материальную, физиологическую основу для проявления интонационных характеристик речи, но сами к ним не сводятся.

В современной лингвистике термин "интонация" иногда отождествляется с термином "просодия" и его вариантом "просодика". Попытки разграничения данных понятий отличаются нечеткостью: в определении просодики нередко звучит слово "интонационный", а характеристика интонации включает подчас в качестве важнейшей особенности использование ею просодических свойств.

Между тем понятия "просодика" и "интонация" не совпадают, нельзя говорить об их тождественности. Просодические признаки обслуживают в языке ряд автономных систем, важнейшие из которых - ударение и интонация. Понятно, что в этом смысле просодия является понятием более широким, нежели интонация: просодическая структура выступает как способ организации звуковых последовательностей, начиная со слога (слог, слово, ритмическая группа, синтагма, высказывание, текст). Интонация же, как способ просодической организации "начинает свою работу" лишь с синтагмы.

Несовпадение анализируемых понятий обнаруживается и с другой стороны: в определенном отношении термин "просодика" Уже термина "интонация". Говоря о просодике, обычно имеют в виду лишь средства просодической организации речевых единиц, тогда как понятие интонация (язык, его интонационная система) входит и содержательный аспект.

Интонация вместе с ударением образует просодическую систему языка (ударение создает ритм).

По мнению Е.Э. Артемовой, просодия представляет собой ритмико-мелодическую канву в известной мере, различную или сходную в различных языках, по которой "вышиваются интонация и слова", просодию он относит к древнейшему пласту современного звукового языка.

Уровневую организацию единиц просодии составляют 5 уровней: система слогов, фонетических слов, синтагм, фраз, фоноабзацев, причем единицы уровней взаимосвязаны, так как в процессе коммуникации задействованы все механизмы, обеспечивающие речевую деятельность, скоординированы по принципу одновременности обработки всех уровней с целью достижения реализации и понимания в реальном масштабе времени коммуникативно-смысловой информации.

Просодия играет значительную роль в построении и развертывании звучащего текста. Даже правильно построенные с точки зрения грамматики тексты не могут быть адекватно восприняты и интерпретированы, если они не получили соответствующего интонационного оформления, то есть текста не существует без интонации точно так же, как он не существует без синтаксиса и смыслового содержания.

Просодия является одним из ведущих средств в создании, в частности, связности устного текста. С одной стороны, она поддерживает своими силами связность, достигаемую с помощью средств других языковых уровней, с другой стороны, обладает арсеналом своих собственных средств и способна формировать связность устных текстов.

Основными функциями просодии в создании связности текстов Л.П. Блохина называет:

1)   делимитацию речевого континуума на фрагменты и объединение элементов внутри фрагментов в единое целое;

2)выражение характера связи между элементами внутри фрагментов и между отдельными фрагментами.

Интонационная система языка - это определенная система суперсегментного уровня языка, располагающая своими единицами, обладающими семантикой и функциями.

Роль собственно просодических характеристик для опознания разных типов интонации различна и целесообразно рассматривать эти характеристики отдельно от каждого типа (то есть то, что отличает повествование от вопроса, не сопоставимо с тем, что отличает повествование и вопрос от побуждения). Сами по себе просодические характеристики не всегда могут быть надежным критерием при определении интонационного типа: крайняя ограниченность возможных конфигураций тона (подъем, падение, восходящее - нисходящее движение) создает такую ситуацию, когда разные конфигурации выступают как реализации одного и того же типа интонации. Это обнаружено и при исследовании интонации многосинтагменных фраз, и при анализе разговорной речи.

Человек, будучи познающим субъектом, является вместе с тем языковой личностью. Он преломляет и адаптирует свою внутреннюю концептуальную систему к реальному миру, расчленяя его на отдельные фрагменты и кодируя их с помощью языка. Таким образом, помимо глобальной (когнитивной) картины мира существует лингвистическая модель мира, которая является лишь частью первой. При этом язык выступает не только как идеальная сущность, которая организует восприятие мира его носителями, но и как "система чистых значимостей", образующая свой собственный мир, отличный от действительного и как бы наклеенный на него.

Язык, являясь системно-структурным образованием, включает в себя три яруса: фонетический, лексико-грамматический (формальный) и семантический, находящиеся в отношениях дополнительности друг к другу.

Среди фонетических средств формирования смысловой информации ведущую роль играют просодические: фразовая просодия (интонация) как одна из составляющих звуковой стороны языка наиболее близка к стороне смысловой, к плану содержания.

Роль просодико-интонационных средствв высказывании трудно переоценить: просодия, с одной стороны, поддерживает своими средствами связанность, создаваемую с помощью других уровней и ярусов, а с другой - обладает системой своих собственных средств, которые обеспечивают целостность любой речевой единицы и связанность элементов внутри нее. Вместе с тем, не существует прямой зависимости между просодической структурой высказывания и его лексико-грамматическим оформлением. Просодические параметры задаются опосредованно, с учетом не только вербального, но и ситуативного контекста, прагма-коммуникативных интенций говорящего и т.п. Как известно, одно и то же предложение в его конкретных просодико-интонационных реализациях предстает как различные коммуникативные, логико-модальные и экспрессивные варианты. Именно интонация дает возможность с известной степенью точности интерпретировать все смысловые коннотации, передаваемые в высказывании.

Фразовая просодия, привнося "последний штрих" в формирование смысла высказывания, выполняет, наряду с интегрирующей функцией, роль своеобразного семантико-информационного фильтра, устраняя потенциальную многозначность, присущую лексико-грамматическим структурам. Однако в реальном тексте редко встречаются высказывания, в которых неоднозначность смысла разрешается только благодаря интонационному оформлению.

В каждом конкретном языке механизм просодической избирательности функционирует в виде определенного (рестриктивного) набора алгоритмизированных селективных процедур. Сбои в его работе приводят к закономерным искажениям в просодической, а, следовательно, и общей смысловой структуре. К причинам, порождающим просодические неадекватные варианты, необходимо отнести интерференцию, несоответствие фоновых знаний и информационно-речевых стратегий коммуникантов и др.

В любом языке существуют средства, совокупно выполняющие функцию ориентации адресата речи в процессе смыслового поиска. Эти средства (включая просодические) не столько выражают мысль, сколько выделяют, организуют ее, обеспечивая ее правильную оценку слушающим. К разряду просодических средств проминантности следует причислить единицы, структурирующие различные просодические подсистемы - тональную, акцентно-ритмическую, темпоральную.

Фразовая просодия, по существу, дублируя функцию лексико- синтаксических показателей связности, является средством увеличения избыточности звучащей речи и, следовательно, повышения надежности смыслового распознавания в условиях устной формы коммуникации, благодаря чему сохраняется структурная целостность языковой системы, а имеющийся в ней вероятностный механизм служит источником новой, непредсказуемой информации, позволяющей системе развиваться.

Рассмотрим формирование просодических компонентов речи в онтогенезе.

Формирование и развитие просодической стороны речи подчинено этапам становления самой речи.

К начальному этапу доречевого развития обычно относят рефлекторный крик ребенка, который по мере взросления младенца становится все более модулированным и уже к 2-3 месяцам может отражать различные оттенки недовольства и выступает основным средством коммуникации с окружающими. До двух месяцев голосовые выражения младенца дифференцируются благодаря разным голосовым интонациям, а после дифференцируются звуки. Интонированный крик в сочетании с выразительными мимическими движениями и модулированные звуки являются средством выражения состояния ребенка. Как отмечает И.Ю. Кондратенко, в то время, когда младенец кричит, активизируются специфические зоны коры головного мозга. Ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухоречевых и речедвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.

В 2-4 месяца для речевого развития ребенка характерно появление гуканья, а затем и гуления. Такие звуки обычно не несут смыслового содержания, однако им присуща определенная интонация. Подобные звуки используются в основном для привлечения внимания родителей. В этом возрасте зачатки речь младенца имеют «повторительный» характер: дети усваивают и воспроизводят в основном те типы интонации, которые чаще всего употребляются взрослыми. Звуки гуления служат средством общения ребенка со взрослыми в силу их интонационной выразительности. Это происходит начиная с конца третьего месяца жизни младенца, когда звуки гуления делаются достаточно отчетливыми по интонации.

Процесс наиболее интенсивного накопления лепетных звуков приходится на период седьмого месяца, после чего этот процесс несколько замедляется. Процесс интенсивного накопления лепетных звуков по времени совпадает с периодом миелинизации, с наступлением которой связан переход от генерализованных к более дифференцированным движениям. В период от 7-8 месяцев до одного года артикуляция расширяется незначительно, однако появляется понимание речи. В этот период особая семантическая нагрузка приходится не на фонемы, а на интонацию, ритм, а впоследствии и общий контур слова. В этот период общение происходит при помощи эмоциональной интонации. Примерно к 11 месяцам в речи ребенка образуются активные лепетные цепи слогов с выделением одного слога при помощи громкости, длительности или высоты звука. Этот период считается начальной стадией формирования ударения.

Анализ речевого развития ребенка в онтогенезе позволяет сделать вывод, что дети воспринимают и усваивают интонационные средства еще задолго до начала формирования словесной речи. Как показало исследование Тонковой-Ямпольской, процесс овладения интонационной системой языка начинается у ребенка уже на стадии гуления. Еще в период употребления однословных предложений ребенок уже использует интонационное понижение для выражения спокойного констатирования. В этот же период возникают разновидности восклицательной интонации, вопросительные же появляются на втором году жизни.

Сравнительно рано проявляются реакции ребенка на тон голоса: уже в 4 месяца младенец прислушивается к голосу взрослого, реагируя на него улыбкой, гулением, смехом, а также может насторожиться или заплакать - проявляет адекватную реакцию на тон взрослого.Восприятие интонации детьми происходит раньше, чем ее воспроизведение.

Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает на то, что из всех просодических компонентов ребенок первой усваивает именно интонацию и различные ее виды, а потом уже сегментный состав языка и другие просодические компоненты.

С десяти-одиннадцати месяцев появляются реакции на слова, независимо от ситуации и интонации говорящего.

Фразовое ударение начинает усваивается детьми к концу второго года

в период, когда предложения уже состоят из нескольких слов. После двух лет наступает этап первичного усвоения языка - в попытках вербальной коммуникации ребенок уже воспроизводит наиболее типичные характеристики ритма родного языка. На этом этапе совершенствуется слуховое восприятие, начинает развиваться интонация просьбы.

Таким образом, просодическая сторона речи имеет важное значение в процессе общего речевого развития, наряду с содержательной стороной речи. В процессе речевого онтогенеза все акустические характеристики устной речи постепенно оформляются, индивидуализируясь и становясь достаточно стабильными у взрослого человека.

.4 Особенности просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией

Просодика - совокупность ритмико-интонационных свойств, играющих немаловажную роль для осуществления коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью говорящий передает разнообразие информации и свое эмоциональное состояние.

Нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи; нарушается интонационная выразительность речи, процессы восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Дети, имеющие нарушения восприятия мелодики, ритма и логического ударения в предложении, будут затрудняться при их воспроизведении в собственной речи, а при нарушении восприятия интонационных конструкций - иметь проблемы в передаче социальных эмоций и чувств людей в процессе общения с ними.

Как показывают многочисленные исследования, при стертой дизартрии в первую очередь страдает восприятие, а также слуховые дифференцировки интонационных структур. Многие дети с данным видом нарушения сталкиваются с трудностями в процессе восприятия ритма акцентированных и изолированных ударов. Не меньшие трудности вызывает и попытки воспроизвести ритм. Большая часть детей со стертой дизартрией не справляется самостоятельно с выполнением заданий на восприятие, а также на воспроизведение интонаций. Допуская в процессе выполнения заданий ошибки, дети их не замечают. Также с большим трудом таким детям даются задания на изменение интонаций (печали, радости) при произнесении одной и той же фразы. У некоторых детей не получается ставить логические ударения. Детям со стертой дизартрией с трудом дается акцентированное произнесение конкретного слова в предложении.

При восприятии фразы с утрированным логическим ударением на слух, дети зачастую не могут выделить акцентированного слова. При обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также зафиксированы определенные трудности. У большинства детей не получается интонировать мелодии сверху вниз и снизу вверх, порой они не могут изменить силу голоса. В целом диапазон голоса у детей со стертой дизартрией сужен (в пределах 3-4 тонов).

Одним из компонентов просодической стороны речи является голос. Он обеспечивает слышимость речи, выразительность, эмоциональность, поэтому любые его нарушения проявляются как в информативно- коммуникативных, так и в аффективно-коммуникативных способностях ребенка. В связи с этим возникает необходимость изучения и коррекции не только системы языка у ребенка с недоразвитием речи, но и состояния его голоса. Особого внимания в этом аспекте требуют дети дошкольного и младшего школьного возраста с дизартрией, одним из симптомов которой является псевдобульбарный паралич, проявляющийся в речи слабым, монотонным, хриплым оттенком всех звуков, затруднением движений органов артикуляции, парезом мягкого неба. Отдельные вопросы, затрагивающие нарушения голоса как симптома другого речевого расстройства (дизартрии, алалии, ринолалии) отражены в исследованиях Е.С. Алмазовой, О.В. Правдиной, Л.С. Волковой, Н.В. Серебряковой, Л.С. Лопатиной, Т.Б. Филичевой.

Е.Э. Артемова выделяет 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников (со стертой дизартрией, ОНР, ФФН, ФН):

1    степень (низкая) - характеризуется грубыми нарушениями всех просодических компонентов. Наблюдаются выраженные недостатки тембра, высоты и силы голоса. Имеет место нарушение процесса коммуникации. Дети не справляются с заданиями, которые предполагают произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний во всех видах речевой деятельности стабильны.

2     степень (недостаточная) - характеризуется незначительными изменениями голоса. Нарушения просодики имеют отношения к отдельным или ко всем ее компонентам. Задания воспроизведение различных ритмических и интонационных структур даются с трудом. При этом в эмоционально значимой ситуации спонтанная речь бывает довольно выразительной.

3    степень (средняя) - выражается в наличии непостоянного или нестойкого отклонения от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь в достаточной степени интонирована, однако при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки в процессе передачи ритмического и мелодического рисунка.

4      степень (высокая). Сформированность всех просодических характеристик. Дошкольники имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо- ритмическая сторона речи. Дети в полной мере владеют всеми доступными способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности, при выполнении специальных заданий не сталкиваются с трудностями.

Нарушение просодики оказывает отрицательное влияние на общее развитие ребенка, а также на процессы его нервно-психического становления в дошкольный период. Позднее оно может привести к школьной дезадаптации, отрицательно влияя на формирование и развитие других сторон речи, затрудняя процесс школьного обучения детей и снижая его эффективность. Кроме того, такие дети обычно часто болеют, соматически ослаблены. Раннее речевое развитие таких детей может быть незначительно задержано. В некоторых случаях отсутствует этап гуления, задержка возникновения первых до 2 месяцев, отставание этапа возникновения фразовой речи на срок до 5 месяцев.

Генетически просодические средства языка являются более ранними, чем словесные. В младенческий период такие просодические средства, как модулированные звуки гуления и лепет, интонированный крик и т.д. служат средствами общения и выражения состояния ребенка. Просодические проявления, выражающиеся в виде эмоционально-выразительных вокализаций, являются предпосылкой языкового развития ребенка.

Структуру речевого дефекта при стертой форме дизартрии составляют нарушения просодики, проявляющиеся в недостатках интонационно выразительных средств речи. Стертую дизартрию необходимо отличать от дислалии, и здесь основным критерием дифференцирования служит нарушение просодической стороны речи. Детям со стертой дизартрией с большим трудом дается не только воспроизведение, но и восприятие, а также дифференциация интонационных структур. Причинами просодических нарушений при стертой дизартрии является патология эфферентного и афферентного звеньев управления просодикой.

1.5 Обзор методик формирования просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией

Особенностью работы над просодической стороной речи у детей со стертой дизартрией является направления коррекционной работы. Направления коррекционной работы:

1.        Развитие темпо-ритмической организации речевого высказывания - темпа речи, ритма речи;

2.        Развитие голосовых характеристик: тембра, силы, высоты, развитию интонационных характеристик;

3.        Развитие мелодики, логического ударения, эмоциональной выразительности.

В работе используются игры и игровые упражнения:

-   для развития силы голоса с поэтапным повышением или понижением силы на счёт (1-5), на перечисление пяти предметов, игрушек, в одном ряду, над повторением фразы «Я иду гулять», «В окно заглянуло солнышко» и т. д.;

-    для развития темпо-ритма голоса в произнесении одной хорошо знакомой стихотворной фразы умеренно, быстро, медленно, с постепенным замедлением или постепенным ускорением и использованием радужной пружинки для быстрого моделирования ситуации;

     для изменения тембра голоса со звукоподражанием животным в проговаривании фразы ―голосом зверей‖: лисы, лягушки, волка, медведя и т. д.;

-     для изменения тембровой окраски голоса с использованием пиктограмм с определённым настроением;

-         для проговаривания гласных звуков с разной интонацией (испугано, с угрозой, хитро), фразы с удлинением гласных звуков (с удивлением, одобрением, нежностью);

-    для формирования логического ударения с выделением главного слова в предложении;

-  для повышения и понижения интонации в стихотворении.

Изменение высоты тона развивает диапазон, модуляции, гибкость голоса, усиливая выразительность речи, богатство ее интонационной окраски. При устранении назального оттенка в речи детей с дизартрией, развитие высоты голоса мы начинаем с вокальных упражнений, при которых создаются наиболее благоприятные анатомо-физиологические условия для работы голосового аппарата. При пении голосовые складки не укорачиваются и не удлиняются, не утолщаются и не утончаются, глоточный резонатор не меняет своей формы; при повышении тона надгортанник и нёбная занавеска поднимаются, ротовой резонатор увеличивается в объеме, но почти не изменяется по форме, рот широко раскрыт, язык спокойно лежит на дне ротовой полости, прижимаясь к нижним резцам, при этом спинка и корень языка расслаблены. Рот становится мощным звуковым излучателем. Вокальные упражнения проводятся по подражанию с музыкальным сопровождением. Они начинаются с пения вокализов (мелодия без слов). Вокализы поются на один гласный звук, т.е. вокализуются. В ходе работы гласные звуки вокализуются в следующей последовательности: о, а, о, у, и.

При этом необходимо учитывать степень подъема мягкого нёба, напряжение спинки и корня языка, степень раскрытия рта. А, э - наиболее громкие звуки за счет наименьшего импеданса в ротоглоточной полости. Вначале гласные звуки пропеваются связно, плавно, звук «льется» легко и свободно. Надо, чтобы ребенок видел широко раскрытый рот, поднятое мягкое нёбо, ощущал движения диафрагмы, брюшного пресса, голосовых складок, слышал свой чистый, звонкий, неназализованный голос. Затем пропевается гамма (с постепенным увеличением числа тонов), что вырабатывает ровность, певучесть, гибкость, модуляции голоса. Мы следим, чтобы при пении гаммы звук голоса не тремолировался и не форсировался. Затем проводится пениемелодий песен на гласных звуках, что способствует отработке ровного, плавного и медленного пения с повышением и понижением голоса. Отработав приемы связного, плавного, медленного (кантиленного) пения, мы переходим к упражнениям в более быстром темпе (поются гласные, слоги, гаммы). Эти упражнения способствуют и тренировке силы голоса. На начальном этапе обучения пению в песнях преобладают короткие музыкальные фразы, несложный ритм, небыстрый темп, простой словесный текст. Включение текста создает дополнительные трудности для ребенка, усложняет контроль за звучанием голоса. Поэтому пение песен вводится лишь тогда, когда отрабатывается четкое речевое звучание согласных звуков и их сочетаний. Песни подбираются эмоционально окрашенные, радостные, бодрые, соответствующие возрасту ребенка и его голосовым возможностям. Вокальные упражнения мы стараемся проводить на всех этапах обучения детей с дизартрией, с первых же занятий, так как они являются, с одной стороны, своеобразной гимнастикой голосового аппарата, а с другой - обогащают тембр голоса ребенка, способствуют развитию его разговорного голоса, настраивают слуховое восприятие на правильное звучание голоса. Для детского возраста очень полезны игры, развивающие высоту голоса. Игры раскрепощают голосовой аппарат ребенка, вызывают у него радостный подъем настроения, активизируют эмоциональные реакции, повышают общин тонус организма. Поэтому при проведении игр голос звучит весело, бодро, уверенно, свободно и легко. Игры в процессе коррекционной работы проводятся нами как на индивидуальных, так и на групповых занятиях. Следующим разделом коррекционной работы является развитие силы голоса. Сила голоса зависит от уровня подсвязочного давления воздуха и плотности смыкания голосовых складок. Регулирование сильной и длительной выдыхаемой струи воздуха является сложной задачей при дизартрии, поэтому сила голоса зависит от эффективности проведения дыхательной гимнастики. Назализованная фонация характеризуется слабостью и затуханием голоса, поэтому мы учим детей говорить громко, но не крикливо, постепенно изменяя силу голоса - от громкого произнесения к среднему и тихому и наоборот. Для развития силы голоса нами также используются игры. Развитие тембра голоса, при дизартрии является завершающим разделом логопедической работы по устранению нарушений голоса, поэтому последняя базируется на достаточно подвижном мягком нёбе, поставленном длительном и сильном ротовом выдохе, четкой артикуляции гласных и согласных звуков, умении пользоваться силовыми высотными модуляциями голоса как при речевом, так и при напевном произнесении. Перед нами на данном этапе решаются следующие задачи:

1.    выработать звонкость, «полетность», гибкость, естественность звучания голоса;

2.  получить грудное собранное звучание;

3.       развить диапазон и модуляции голоса;

.         убрать горловую зажатость, сдавленность, хрипоту голоса.

Звонкий и «полетный» голос возможно получить при его звучании в

«позиции резонатора», т.е. в ротовой позиции, с привлечением тактильно- вибрационных ощущений. Для детей, страдающих дизартрией, такими звуками могут быть лабиализованные гласные У, О, губной согласный Б (а не носовые звуки М, Н, как это принято при постановке голоса). Гласные у, о произносятся в одной тональности, «в позиции резонатора» - ребенок видит вытянутые или округленные губы, осязает сильную струю воздуха, слышит громкий голос. При произнесении Б видит сомкнутые губы, ощущает их смычку, осязает струю воздуха, слышит громкий голос. Участие губ помогает настроить голос на собранное звучание. Мелодическое, силовое и тембральное звучание голоса является базой для развития мелодико-интонационной стороны речи. Интонация придает речи эмоциональную окраску, организует смысловую сторону речи. Основной задачей пятого этапа логопедической работы является коррекция звукопроизношения, на основе уже скорректированного дыхания, фонации и артикуляции.

Следующим этапом коррекции являются голосовые упражнения для тренировки кинестезии и координации всех отделов речевого аппарата:

1.   Произнесение звука [м] кратко при спокойном положении гортани, направляя звук так, чтобы он как бы «ударился» в твердое нёбо и вызвал большую резонацию вышележащих полостей. Когда данное упражнение не вызывает затруднений можно переходить к произнесению слогов ма, мо, мэ, мы…

2.  Произнесение пар слогов с ударением на втором слоге: ма-ма, ма-мо, ма-му, ма-мэ, ма-мы; на-на, на-но, на-ну, на-нэ,на-ны. ма-мо на-но ма-му на- ну и т. д. и сочетания слогов с перемещающимися ударениями.

3.  Произнесение закрытых слогов: мам, мом, мум, мэм, мым.

4.  Произнести гласные звуки и их сочетания: а, ао, ау, аэ, аи, аоу, аоэ, аои, аоуэи, аоуи и т.д. Далее сформированные голосовые навыки закрепляются при тренировках всей просодической стороны речи.

Детям можно предложить следующие упражнения:

1)   Представьте, что вы заблудились в лесу. Вы стоите и кричите: «Ау- ау». Произносить звуки надо достаточно громко и четко.

2)   Дети делятся на пары. Один из пары произносил фразы громким голосом, а партнёр отвечал тихо, словно эхо. Затем партнёры меняются местами. Для упражнения используются фразы из различных сказок.

3)     Предлагаем детям как бы «шагать по ступенькам», произнося фразы «Первый этаж, второй этаж…седьмой этаж», постепенно повышая свой голос.

4)     Детям предлагается прочитать текст: «На мели мы лениво налима ловили,/ Для меня вы ловили линя,/ О любви не меня ли вы мило молили/ И в туманы лиманы манили меня.» сначала высоким голосом, затем на характерной для них высоте, низким голосом и понижая голос от строчки к строчке.

5)     Детям следует произнести скороговорку «Наш Полкан из Байкала лакал», выделяя по очереди каждое слово. Затем отдельным ребятам предлагаем ответить данной скороговоркой на вопросы: Откуда лакал Полкан? Чей Полкан из Байкала лакал? Что делал Полкан?

6)    Детям предлагаются тексты и эмоциональные состояния, которые им следует выразить данными текстами.

На заключительном этапе коррекционной работы можно дать детям прочитать по ролям сказку или стихотворение, обращая их внимание на характеры героев и их интонации. Представленные упражнения помогают развивать голосовые навыки у детей с нарушенной иннервацией мышц голосо-речевого аппарата, что при комплексной коррекционно-педагогической работе позволяет минимизировать проявления нарушений просодики у детей с дизартрией.

По результатам работы нами выделены следующие рекомендации:

При работе с детьми со стертой домой дизартрии необходимо учитывать следующие аспекты:

у детей со стертой формой дизартрии просодические нарушения влияют на внятность, разборчивость, эмоциональный рисунок речи. Важно учитывать этот момент при организации логопедической работы и работать не только над исправлением звуков, но и над развитием эмоций. Над элементами интонации (мелодика речи, тембр, ритм, темп, логическое ударение, пауза) необходимо начинать работать с первых же занятий.

Опираемся на фонетическую ритмику. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряжения и предотвращают свойственную детям с дизартрическими нарушениями монотонность речи. Раскованность и непринужденность положительно влияют и на двигательные свойства речевых органов. Все упражнения, которые содержат и движения, и устную речь, на занятиях по фонетической ритмике направлены на нормализацию речевого дыхания, а также ликвидацию связанной с ним слитности речи. Помимо этого, с помощью таких упражнений формируются умения варьировать силу и высоту голоса, сохраняя при этом нормальный тембр без существенных отклонений от нормы. На занятиях формируются способность правильно воспроизводить звуки и их сочетания изолированно, в слогах и словосочетаниях, словах, фразах; воспроизведение речевого материала в заданном темпе; восприятие, различение и воспроизведение различных ритмов; умение выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами.

-         Рекомендовано начинать занятия с артикуляционных упражнений, поскольку они способствуют активизации внимания, повышают организацию, детей и способствуют их включению в работу. Гимнастика подбирается с учетом состояния речи и моторной сферы детей с легкой степенью дизартрии, сложности структуры и условий построения двигательного акта, особенностей нарушений моторных функций. Принимается во внимание необходимость снятия спастичности артикуляционных мышц, важность формирования произвольности движений мышц артикуляционного аппарата, статико-динамических ощущений и четких артикуляционных кинестезий.

-         После артикуляционных упражнений целесообразно проведение упражнений на развитие физиологического дыхания, которые можно выполнять как сидя, так и стоя. Каждое упражнение необходимо отрабатывать столько раз, сколько нужно для четкого его выполнения всеми детьми. Дыхательные упражнения можно применять в качестве организующего момента вместо дисциплинарных замечаний. Основные правила дыхательной гимнастики заключаются в том, чтобы концентрировать внимание ребенка на ощущениях движений диафрагмы, межреберных мышц, продолжительности произвольного вдоха и выдоха; не переутомлять ребенка и следить за тем, чтобы он не напрягал плечи, шею, не принимал неправильную позу; следить за плавностью и ритмичностью дыхательных движений.

-         Работа по воспитанию у детей правильного речевого дыхания заключается в том, чтобы кроме фонации звуков они могли также произносить на одном выдохе короткие фразы, небольшие по объему шутки-чистоговорки. Важно следить за тем, чтобы дети произносили отдельные слова на одном выдохе, а фразы, состоящие более чем из шести слов, делили на речевые отрезки, с учетом содержания текста распределяя паузы. В качестве речевого материала нами были использованы потешки, короткие стихотворения. Задания строились по принципу «от простого к сложному» и усложнялись постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводилась на отдельных звуках, затем - на словах, потом - на небольших фразах, при чтении стихов и т. д. В каждом упражнении внимание детей акцентируется на спокойном, ненапряженном выдохе, на длительности и громкости произносимых звуков. Развитию речевого дыхания также способствуют различные свистульки, губные гармошки, игрушечные дудочки, надувание шариков и резиновых игрушек.

-         Для формирования полноценного речевого дыхания требуется эластичность, гибкость, большой объем дыхательного аппарата. Все это достигается путем тренировки речевого и голосового аппарата (произнесения отдельных звуков, слогов, слов и фраз) в сочетании с соответствующими движениями. Для работы над голосом предлагаются коррекционно- развивающие упражнения, направленные на воспитание длительной фонации, отработку разных интонаций. Формирование речевого голоса может происходить как в игровых ситуациях ("Скажи, как говорит белочка, волк, медведь..."), так и с опорой на предлагаемый логопедом образец. Для стимуляции голосовых реакций полезны совместное с логопедом пение выразительная декламация, медленное попеременное (то шепотом, то громко) произнесение гласных. Хорошо прослушивать кассеты или грамзаписи любой сказки, а после этого обсудить выразительность речи автора и охарактеризовать качество голоса героя.

- Коррекция темпо-ритмического чувства.

На данном этапе вырабатывается осознание детьми ритмов разных уровней; подчиненности синтагм, составляющих фразу логического центра. Обучение строится на основе двигательного сопровождения ритмических структур: под воздействием пальцев рук формируются основные ритмические структуры слов, которые синтезируются со свободными движениями рук и туловища. С этой целью проводятся коррекционно-развивающие упражнения по маркировке ритма в неречевом и речевом плане сопряжено, отраженно и затем самостоятельно под музыку, по зрительной схеме и по инструкции. В процессе работы вырабатывается умение двигаться в заданном темпе, чередовать движения в различном темпе, согласовывать движения с темпо- ритмической организацией высказывания, проговаривать речевой материал с движением и позже без движения в заданном темпе и ритме.

Упражнения: восприятие и воспроизведение темпа в неречевом плане (воспроизведение движений телом (повороты, прыжки, наклоны) в заданном темпе (медленный, умеренный, быстрый) и ритме; чередование движений в различном темпе); восприятие и воспроизведение темпа в речевом плане (скоординированное с темпом и ритмом собственных движений воспроизведение слогов с разным темпом); восприятие и воспроизведение ритмических структур; воспроизведение акцентированных и неакцентированных ритмов; отстукивание ритмического контура слова, словосочетания, предложения и стихотворения с последующим воспроизведением его слоговой структуры; прослушивание ритма стихотворения, похлопывание и притопывание его в нужном ритме.

-         Нужно помнить, что в процессе работы над произношением важное значение имеют слух и фонематическое восприятие (Слух является непременным условием формирования речи. Ребенок говорит благодаря тому, что слышит речь окружающих). Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. Необходимо учить детей различать на слух разные виды интонации: утверждение и восклицание, приказ и просьбу, повествование и вопрос. Развитию речевого слуха также способствует выразительное чтение взрослыми художественных произведений, прослушивание радиопередач, рассказов, аудиосказок, стихов и т.д. При проведении дидактических игр и упражнений необходимо постоянно фиксировать внимание детей на длительность выдоха, на равномерности и плавности произнесения звуков, подключая для этого слуховой контроль.

Таким образом, для того чтобы речь лилась свободно, легко и была разнообразной, необходимо владеть правильным, полным дыханием и хорошо отработанным, гибким, звучным голосом большого диапазона, поэтому все части занятия проходят в комплексе, взаиморазвитии и взаимосовершенствовании.

Поскольку просодика представляет собой сложную структуру, состоящую из множества компонентов, перечень существующих методик по формированию просодической стороны речи включает в себя методики по формированию каждого ее компонента в отдельности. Просодические компоненты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Просодические компоненты речи

Рассмотрим поочередно методики, направленные на формирование каждого из просодических компонентов.

Методики формирования речевого дыхания.

Освоить техники для формирования правильного дыхания желательно в детстве, когда ребенок только начинает разговаривать. Это позволит намного быстрее развивать навыки речи и избежать в будущем занятий с логопедом. Развитие речевого дыхания у маленьких детей проходит в форме игры. Многие пособия предлагают сделать игры своими руками. Важным требованием к занятиям служит их умеренная продолжительность. К подобным упражнениям относятся. Например, игры с трубочками, игры с мячиками, игры с карандашами и т.д.

Методика обучения контролированию дыхания. Ребенку важно научиться не только делать глубокие вдохи и выдохи, чтобы хорошо насыщать легкие кислородом, но и управлять процессом дыхания. Пособия предлагают различные упражнения: нужно научить ребенка дышать часто и поверхностно ртом, словно им снится плохой сон. Можно создать из этого упражнения небольшую историю. К примеру, «Тихо спят поросята. Глубоко вдохнули, плавно выдохнули. Но тут им приснился волк! Как поросята задышали?»

В разговоре человек придерживается определенного темпа и ритма речи. Для формирования речевого дыхания следует проводить с ребенком занятия, которые помогут ему разговаривать в одном темпе. Для этого можно выстукивать на столе ритмичные удары, чтобы ребенок дышал в заданном вами ритме. Полезным будет научить детей задерживать дыхание. Можно положить в тазик разные игрушки и предложите ребенку найти одну из них, задержав при этом дыхание. Уборку игрушек можно также превратить в полезное для здоровья упражнение. Можно предложить ребенку делать шумный вдох носом, когда он наклоняется поднять игрушку, а на выдохе складывать ее в ящик.

Методики по формированию интонационной стороны речи (ритм, мелодика, темп).

Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно.

1       этап. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.

В задачи этого этапа входит:

-      познакомить детей с интонационным разнообразием человеческой речи, достигаемым путем изменения силы, высоты, тембра, модуляций голоса; показать им роль интонации в процессе выражения человеческих чувств и эмоций;

-       показать детям различные виды интонации и познакомить их со средствами их обозначения, а также научить детей различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В соответствии с выделенными задачами, работа проводится по пяти направлениям.

Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи.

Логопед читает один и тот же рассказ два раза: первый раз - невыразительно, не оформляя текст интонационно, второй - выразительно, с интонационным оформлением. После этого логопед интересуется у детей, какой вариант прочтения понравился им больше и почему. Затем детям объясняется, что в процессе чтения голос можно менять, что с помощью голоса можно передать радость, удивление, угрозу, просьбу, вопрос, приказ и т. д.

Для знакомства с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения, логопед произносит предложение с повествовательной интонацией, после чего просит детей определить, что оно выражает (вопрос или сообщение о чем-то). После этого логопед уточняет звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что- либо сообщаем, то говорим спокойно, не меняя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении и обозначается графически так: →. Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.

Логопед говорит о том, что при письме в конце таких предложений ставится точка и показывает детям карточку, на которой изображен этот знак препинания. Детям предлагается заучить стихотворную строку: «Про точку можно сказать: это точка - точка-одиночка». После этого детям предлагается выделить из текста повествовательные предложения, сопровождая это поднятием карточек с изображением точки.

Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

Логопед последовательно показывает детям несколько картинок, соотносящихся с междометиями типа «Ах!», «Ой!», «Ура!», «Ух!», и т. п. По каждой картинке проводится беседа. Например:

-    Мальчику больно. Как кричит мальчик? (Ой!)

-         Мальчик разбил любимую мамину чашку. Что он сказал? (Ах!)

          Мальчики играют в войну. Что они кричат? (Ура!) И т. д.

После этого детям опять последовательно демонстрируются подобранные картинки и дается задание назвать слово, соответствующее определенной картинке. После этого логопед спрашивает: «Как мы произносим эти слова: спокойно или громко, восклицая?» Затем детям показывается, что восклицательно можно произнести не только отдельное слово, но и целое предложение. При этом логопед уточняет, что при произнесении восклицательного предложения нужно резко повышать голос, либо сначала повышать, а затем немного понижать. После этого логопед предлагает детям самим придумать восклицательные предложения. Детям показывается карточка с восклицательным знаком и говорится:

«Восклицание мы будем обозначать вот таким знаком!» Предлагается выучить стихотворение про восклицательный знак.

Затем логопед предлагает детям выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком.

После этого при предъявлении текстов и стихов дети выкладывают перед собой столько фишек, сколько восклицательных предложений встретится в речевом материале.

Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи.

Логопед повторяет с детьми изученные виды интонаций: «Вспомните, как мы можем произносить предложения?» После этого уточняется, какими знаками препинания обозначаются вопрос, спокойное проговаривание, восклицание; повторяются стихотворения о грамматических знаках. Потом дети получают задание определить интонацию предложений в тексте. На каждый интонационный тип предложения поднимается карточка с соответствующим знаком препинания.

После этого с детьми проводится серия графических диктантов. Логопед предлагает им записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов, имеющих различное интонационное оформление.

2       этап. Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.

В задачи этого этапа входит:

-     формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи;

- последующая их дифференциация в экспрессивной речи.

Таким образом, методики формирования просодической стороны речи дошкольников представляют собой совокупность методик по развитию отдельных ее компонентов.

Стертая форма дизартрии представляет собой одно из наиболее распространенных, а также с трудом поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи, которое проявляется у дошкольников, а также у детей младшего школьного возраста. Под стертой дизартрией мы понимаем речевую патологию, которая проявляется в расстройствах просодического и фонетического речевых компонентов. Стертая дизартрия появляется как следствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга либо отдельных его компонентов и сопровождается легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляторных органов. Данное речевое расстройство занимает промежуточное положение между дизартрией и дислалией.

Просодика является совокупностью ритмико-интонационных средств речи и включает в себя следующие компоненты: интонация, темп и тембр речи, мелодика, ритм, сила и высота голоса, речевое дыхание, полетность голоса, паузирование.

Просодические средства языка генетически являются более древними, чем словесные. В младенчестве такие просодические средства, как гуление, лепет и интонированный крик служат средствами коммуникации ребенка со взрослыми, а также способом выражения его состояния. Просодические проявления, выражающиеся в виде эмоционально-выразительных вокализаций, являются предпосылкой языкового развития ребенка.

Структуру речевого дефекта при стертой дизартрии составляют просодические нарушения, которые выражаются в недостатках интонационно-выразительных речевых средств.

Нарушение просодической стороны речи является диагностическим критерием при разграничения стертой дизартрии от дислалии.

У детей со стертой дизартрией страдает не только воспроизведение интонационных структур, но и их восприятие и дифференциация.

Причиной просодических нарушений у детей со стертой дизартрии является патология эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией и просодикой в целом.

2. Эмпирическое исследование состояния просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрии

.1 Организация, содержание и методики исследования

Эмпирическое исследования состояния просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией проводилось в три этапа и состояло из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Этапы исследования.

1.   Аналитическо-подготовительный - 2016 (февраль-апрель) учебный год - сбор теоретического материала по теме исследования;

Май 2016 года - теоретическое обоснование выдвинутой гипотезы и отбор диагностических методик.

2 .Констатирующий эксперимент - сентябрь 2016 - проведение эксперимента и анализ его результатов.

3 .Формирующий эксперимент: ноябрь 2016 года - разработка методики коррекционно-логопедической работы и подбор ее дидактического оснащения;

4        Декабрь 2016 - февраль 2017 года - проведение формирующего и контрольного экспериментов и анализ их результатов;

. Завершающее оформление дипломной работы - март-апрель 2017 года.

Опытно-экспериментальной базой исследования стало МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №29 Ладушка». В эксперименте приняли участие 20 детей со стертой дизартрией, посещающих подготовительную логопедическую группу, в возрасте 5-6 лет.

В случайном порядке дети были разделены на 2 группы одинаковые по численности группы: контрольную и экспериментальную. С детьми из экспериментальной группы на формирующем этапе исследования проводилась логопедическая работа, с детьми из контрольной группы этой работы не проводилось.

Цель констатирующего этапа заключалась в изучении уровня просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией на начальном этапе исследования.

На данном этапе решились следующие задачи:

-   Провести отбор методики для проведения констатирующего этапа эксперимента у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией по изучению умения восприятия и воспроизведения ритма, восприятия и воспроизведения интонации, восприятия и воспроизведении логического ударения, модуляции голоса по высоте и по силе.

-      Выявить особенности просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией в начале эксперимента.

В ходе констатирующего этапа эксперимента были использованы методики Е.Ф. Архиповой:

Методика №1 «Обследование восприятия ритма».

Обследование чувства ритма необходимо, т.к. именно восприятие и воспроизведение ритма подготавливают к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.

Цель: определить, умеет ли ребенок определять количество: а) изолированных ударов; б) серии простых ударов; в) акцентированных ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

Методика № 2«Обследование воспроизведения ритма».

Цель: определить, умеет ли ребенок самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары.

Методика № 3 «Методика восприятия интонации».

Цель: выявить умение детей различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

Методика № 4«Методика воспроизведения интонации»

Цель: выявить умение ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.

Методика № 5«Методика восприятия логического ударения»

Цель: выяснить, понимают ли дети выделение главного по смыслу слова во фразе; умеют ли сами выделить любую часть высказывания, в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть.

Методика № 6«Методика воспроизведения логического ударения»

Цель: определить умение ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.

Методика №7 «Методика обследование модуляций голоса по высоте»

Цель: выявить умение ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз.

Обследование модуляций голоса по высоте необходимо для того, чтобы выяснить, насколько ребенок со стертой дизартрией может владеть своим голосом, изменять его по высоте, насколько широк диапазон голоса.

Методика № 8 «Методика обследование модуляций голоса по силе»

Цель: определить умения ребенка изменять громкость голоса. Критерии оценки:

балла - задание выполняется правильно.

балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе.

балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

балл - для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

0 баллов - задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Таким образом, максимально успешный результат за всю методику составляет 32 баллов.

Высчитанное количественное выражение качества выполнения методики (в %) можно соотнести с одной из четырёх степеней сформированности просодической стороны речи у дошкольников по Е.Э. Артемовой:

степень (высокая) - 100 - 80% успешности (32 - 26 баллов). Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.

степень (средняя) - 79,9 -65% (25 - 21 баллов) - непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонирована, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.

степень (недостаточная) 64,9 - 50% (20- 16 баллов) - изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.

степень (низкая) 49,9% и ниже (15 и ниже) - грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.

2.2 Констатирующий этап эксперимента, анализ полученных результатов

Рассмотрим результаты, полученные в ходе констатирующего исследования.

Индивидуальные результаты дошкольников со стертой дизартрией представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Индивидуальные результаты испытуемых, констатирующий этап (баллы), экспериментальная группа

Исследование восприятия ритма дошкольников со стертой дизартрией показало, что в экспериментальной группе не все дети умеют определять количество изолированных ударов, серии простых ударов (Даниил П, Степан Г., Леша Р., Вика К.), высокий балл наблюдается у Ани К., Максима Б.

Обследование воспроизведения ритма показало, что двое детей (Максим Б., Маша С) умеют самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары, остальные дети испытывают затруднения при воспроизведении.

Высокий уровень умения детей различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи наблюдается у Степана Г., низкий у Максима Б.и Вики К., другая часть испытывает в этом затруднения.

Большая часть детей не умеют выделять главные по смыслу слова во фразе; не умеют самостоятельно выделить любую часть высказывания, в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть. Больше половины детей испытывают трудности в умении выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение, а так же не умеют определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз и не умеют изменять громкость голоса.

% дошкольников имеют непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь у данных детей достаточно интонирована, при выполнении специальных заданий у них имеются неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.

У 20% изменения голоса носят незначительный характер. У них наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, является достаточно выразительной.

Грубые нарушения просодических компонентов имеют 40% дошкольников. У них зафиксированы недостатки тембра, силы и высоты голоса, которые ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности. Результаты показывают, что развитие просодической стороны речи у детей с дизартрией значительно ниже, чем у нормальных детей.

Таблица 2.2. Индивидуальные результаты испытуемых, констатирующий этап (баллы), контрольная группа

Таким образом, результаты констатирующего этапа исследования свидетельствуют о том, что у дошкольников со стертой дизартрией имеют место нарушения всех просодических компонентов. У данных детей могут наблюдаться трудности в коммуникации, они имеют недостатки тембра, силы и высоты голоса, которые ярко выражены и заметны самому ребенку и окружающим, они допускают ошибки при воспроизведении интонации. Это говорит о необходимости проведения коррекционной работы.

.3 Формирующий этап. Рабочая программа по формированию просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией

Целью формирующего этапа исследования было формирование просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией. В формирующем этапе исследование приняли участие только дошкольники экспериментальной группы

Таблица 2.3. Направления логопедической работы

Задачами данного этапа исследования являлись: 1.Определить направления коррекции просодики;

2.    Дать рекомендации по развитию просодических компонентов речи на основе данных, полученных в результате эксперимента.

Особенностью работы над просодической стороной речи у детей со стертой дизартрией является направления коррекционной работы. Направления коррекционной работы:

1.         Развитие темпо-ритмической организации речевого высказывания - темпа речи, ритма речи. В рамках данного направления проводились упражнения на произнесение одной хорошо знакомой стихотворной фразы умеренно, быстро, медленно, с постепенным замедлением или постепенным ускорением и использованием ―радужной пружинки‖ для быстрого моделирования ситуации.

2.       Развитие голосовых характеристик: тембра, силы, высоты, развитию интонационных характеристик. Поэтапное повышение и понижение силы голоса на счёт (1-5), на перечисление пяти предметов, игрушек, в одном ряду, над повторением фразы «Я иду гулять», «В окно заглянуло солнышко» и т. д.; звукоподражания животным в проговаривании фразы ―голосом зверей‖: лисы, лягушки, волка, медведя и т. д.;

3.       Развитие мелодики, логического ударения, эмоциональной выразительности. Проговаривание гласных звуков с разной интонацией (испугано, с угрозой, хитро), фразы с удлинением гласных звуков (с удивлением, одобрением, нежностью); формирование логического ударения.

Следующим этапом коррекции являются голосовые упражнения для тренировки кинестезии и координации всех отделов речевого аппарата:

1.    Произнесение звука [м] кратко при спокойном положении гортани, направляя звук так, чтобы он как бы «ударился» в твердое нёбо и вызвал большую резонацию вышележащих полостей. Когда данное упражнение не вызывает затруднений можно переходить к произнесению слогов ма, мо, мэ, мы…

2.  Произнесение пар слогов с ударением на втором слоге: ма-ма, ма-мо, ма-му, ма-мэ, ма-мы; на-на, на-но, на-ну, на-нэ, на-ны, ма-мо, на-но, ма-му, на-ну и т. д. и сочетания слогов с перемещающимися ударениями.

3.  Произнесение закрытых слогов: мам, мом, мум, мэм, мым.

4.  Произнести гласные звуки и их сочетания: а, ао, ау, аэ, аи, аоу, аоэ, аои, аоуэи, аоуи и т.д. Далее сформированные голосовые навыки закрепляются при тренировках всей просодической стороны речи.

Детям были предложены следующие упражнения:

1)   Представьте, что вы заблудились в лесу. Вы стоите и кричите: «Ау- ау». Произносить звуки надо достаточно громко и четко.

2)   Дети делятся на пары. Один из пары произносил фразы громким голосом, а партнёр отвечал тихо, словно эхо. Затем партнёры меняются местами. Для упражнения используются фразы из различных сказок.

3)  Предлагаем детям как бы «шагать по ступенькам», произнося фразы

«Первый этаж, второй этаж…седьмой этаж», постепенно повышая свой голос.

4)   Детям предлагается прочитать текст: «На мели мы лениво налима ловили,/ Для меня вы ловили линя,/ О любви не меня ли вы мило молили/ И в туманы лиманы манили меня.» сначала высоким голосом, затем на характерной для них высоте, низким голосом и понижая голос от строчки к строчке.

5)   Детям следует произнести скороговорку «Наш Полкан из Байкала лакал», выделяя по очереди каждое слово. Затем отдельным ребятам предлагаем ответить данной скороговоркой на вопросы: Откуда лакал Полкан? Чей Полкан из Байкала лакал? Что делал Полкан?

6)  Детям предлагаются тексты и эмоциональные состояния, которые им следует выразить данными текстами.

Таблица 2.4. Предлагаемые упражнения

На заключительном этапе коррекционной работы мы дали детям прочитать по ролям сказку или стихотворение, обращая их внимание на характеры героев и их интонации. Представленные упражнения помогают развивать голосовые навыки у детей с нарушенной иннервацией мышц голосо-речевого аппарата, что при комплексной коррекционно-педагогической работе позволяет минимизировать проявления нарушений просодики у детей с дизартрией.

По результатам работы нами выделены следующие рекомендации:

При работе с детьми со стертой формой дизартрии необходимо учитывать следующие аспекты:

У детей со стертой дизартрией нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. Об этом важном аспекте забывают логопеды и работают лишь над исправлением звуков, а не над развитием эмоций. Над элементами интонации нужно начинать работать с первых занятий (тембр, темп, мелодика речи, логическое ударение, ритм, пауза).

Опираемся на фонетическую ритмику. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности и монотонности речи, которая свойственна детям с дизартриями. Раскованность и непринужденность, оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. Все упражнения, содержащие движения и устную речь, на занятиях по фонетической ритмике направлены на нормализацию речевого дыхания и связанной с ним слитностью речи, а также на формирование умений изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр без грубых отклонений от нормы. На занятиях формируют правильное воспроизведение звуков и их сочетаний изолированно, в слогах и словосочетаниях, словах, фразах; воспроизведение речевого материала в заданном темпе; восприятие, различение и воспроизведение различных ритмов; умение выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами.

Работа по воспитанию у детей правильного речевого дыхания предполагает попытку увеличить длительность и силу внеречевого выдоха и выдоха в процессе фонации звуков, произнесения слов и фраз. Для выработки речевого дыхания предлагается детям, кроме фонации звуков, произносить на одном выдохе небольшие по объему шутки-чистоговорки, небольшие фразы в качестве ответов на вопросы по картине. Следует следить за тем, чтобы дети произносили слова на одном выдохе, а фразы, состоящие из 6-7 и более слов, членили на речевые отрезки, правильно распределяя паузы с учетом содержания текста. Таким образом, на формирующем этапе эксперимента нами было всего проведено 23 занятия по развитию просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией, по 30 минут каждое (всего 11,5 часов). Занятия проводились 2 раза в неделю и продолжались на протяжении 12 недель.

2.4 Контрольный эксперимент и анализ результатов

Для выявления эффективности проведенной нами работы по развитию просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией, нами был проведен контрольный эксперимент. Для диагностики просодических компонентов речи у детей на контрольном этапе исследования были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.

Результаты исследования представлены в таблицах и диаграммах ниже. Цель контрольного эксперимента: определить эффективность проведенной работы по развитию просодических компонентов речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

По итогам контрольного эксперимента получены данные, которые отражены в таблицах и диаграммах.

Таблица 2.5. Индивидуальные результаты обследования дошкольников со стертой дизартрией, контрольный этап (баллы), экспериментальная группа

Результаты контрольного этапа исследования показали, что в экспериментальной группе почти все дошкольники умеют определять количество: изолированных ударов, серии простых ударов, акцентированных ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами. Сложности возникли у Влада Б (1 балл). Дошкольники умеют самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары. Трудности в выполнении задания были у одного ребенка Ани К. (1 балл).

Больше половины ребят без затруднений различали разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи, различные интонационные структуры в экспрессивной речи.

Трудности в выделении главного слова по смыслу возникли у Влада Б., остальные ребята сами выделяли любую часть высказывания, в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть.

Все дети научились изменять громкость голоса, а так же могли определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз.

В контрольной группе, с которой коррекционные занятия не проводились, степень сформированности просодической стороны речи осталась на том же уровне, что видно из таблицы 2.6.

Данные свидетельствуют о том, что на контрольном этапе исследования у 1 дошкольникаэкспериментальной группы наблюдается высокая степень сформированности просодической стороны речи, у 5 - средняя степень, у четверых - недостаточная степень, низкой степени развития просодической стороны речи в обследуемой группе не зафиксировано.

В контрольной группе результаты не изменились: дошкольников с высокой степенью сформированности просодики не зафиксировано, дошкольников со средней степенью - 4 человека, с недостаточной степенью - 2 человека, с низкой степенью сформированности просодической стороны речи - 4 человека.

Таблица 2.6. Индивидуальные результаты испытуемых, контрольный этап (баллы), контрольная группа

Ниже представлена таблица, в которой показана степень сформированности просодической стороны речи у дошкольников экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 2.7. Степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией на контрольном этапе эксперимента

Полученные данные наглядно представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Степени сформированности просодической стороны речи дошкольников на контрольном этапе исследования

Данные свидетельствуют о том, что на контрольном этапе исследования у 1 дошкольника экспериментальной группы наблюдается высокая степень сформированности просодической стороны речи, у 5 - средняя степень, у четверых - недостаточная степень, низкой степени развития просодической стороны речи в обследуемой группе не зафиксировано.

В контрольной группе результаты не изменились: дошкольников с высокой степенью сформированности просодики не зафиксировано, дошкольников со средней степенью - 4 человека, с недостаточной степенью - 2 человека, с низкой степенью сформированности просодической стороны речи - 4 человека.

Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапа исследования для представлены в таблице 2.8.

Таблица 2.8. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Сравнив данные двух этапов исследования, мы наблюдаем следующие изменения: в экспериментальной группе дошкольников со стертой дизартрией появились дети с высокой степенью сформированности просодической стороны речи -1 человек, снизилось количество детей с недостаточной степенью сформированности просодической стороны речи, нет детей с низкой степенью, а было 4 человека.

В контрольной группе результаты остались неизменными.

Таким образом, на основе проведенного исследования можно сказать, что проведенная коррекционная работа является эффективной, о чем свидетельствуют данные контрольного этапа исследования. После проведения формирующего эксперимента заметна положительная динамика просодической стороны речи у детей: голос стал громче, дети стали лучше интонировать, уменьшилось количество ошибок, тембр речи стал улучшаться.

Одной из актуальных проблем является увеличение числа детей с дизартрией, в структуре дефекта которой страдает не только звукопроизношение, но и вся просодическая структура речи.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

В исследованиях Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой, посвященных проблеме речевых нарушений при дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи являются стойкими.

Значимость этих исследований состоит в том, что просодические характеристики играют важную роль в осуществлении коммуникативной функции речи, так как именно с их помощью говорящий передает не только информацию, но и свое эмоциональное состояние.

В настоящее время происходит увеличение числа детей с дизартрией, в структуре дефекта которой страдает не только звукопроизношение, но и вся просодическая структура речи, поэтому необходимо глубоко изучить эту область для создания эффективных средств воспитания и обучения данной категории детей, что представляется актуальной проблемой нашего исследования.

Проблема формирования просодической стороны речи у детей с дизартрией является одной из центральных, так как в структуре дефекта при дизартрии нарушается не только звукопроизношение, но и формирование всех компонентов просодии. Результаты эксперимента показали, что у большинства детей с дизартрией недостаточно развиты все компоненты речи по сравнению с детьми с нормальным психоречевым развитием. Был выявлен ряд особенностей просодической стороны речи у детей с дизартрией:

-  дети плохо воспринимают интонацию.

-         дети допускают ошибки при воспроизведении интонации.

          дети с ошибками воспринимают логическое ударение.

          дети плохо воспроизводят логическое ударение

          у детей слабость в модуляции голоса по силе и высоте.

Полученные данные говорят о необходимости проведения коррекционной работы.

Работа по коррекции просодии ведётся в нескольких направлениях:

А) работа над силой и высотой голоса;

Б) развитие ритмической стороны речи;

В) развитием ритма и логического ударения.

Эффективной формой работы по коррекции просодии являются различные упражнения, которые можно проводить как в непосредственно- образовательной деятельности (логопедические, музыкальные занятия, динамические паузы), так и во время режимных моментов. Упражнения могут проводиться как с музыкальным сопровождением, так и без него.

Для проверки эффективности разработанной программы нами было проведено эмпирическое исследование, состоящее из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе исследования мы определили текущий уровень сформированности просодических компонентов речи дошкольников со стертой дизартрией; формирующий этап исследования заключался в апробации разработанной нами программы; контрольный этап проводился с целью контроля сформированности просодических компонентов речи испытуемых после коррекционного воздействия.

Сравнительный анализ показал следующие изменения: в экспериментальной группе появились дошкольники с высокой степенью сформированности просодической стороны речи - 1 человек, снизилось количество детей с недостаточной степенью сформированности просодической стороны речи на 2 человека, нет детей с низкой степенью, (на контрольном этапе их было четверо).

В контрольной группе результаты не изменились.

Таким образом, на основе проведенного исследования можно сказать, что разработанная и проведенная нами логопедическая работа является эффективной, о чем свидетельствуют данные контрольного этапа исследования. После проведения формирующего эксперимента заметна положительная динамика просодической стороны речи у детей: голос стал громче, дети стали лучше интонировать, уменьшилось количество ошибок, тембр речи стал улучшаться.

Заключение

речевой просодический дизартрия интонационный

Количество детей с речевым недоразвитием ежегодно увеличивается. Доминирующий клинический диагноз, который ставится детям с проблемами речи - дизартрия. Дизартрические нарушения представляют собой не только патологию звукопроизношения, но и недостатки просодической стороны речи. При дизартрии у дошкольников зачастую страдают голосовые функции (сила, высота голоса), имеются нарушения темпа, мелодико-интонационной стороны речи, речевого дыхания. В большинстве случаев у детей с дизартрией преобладает такой тип физиологического дыхания, как верхнее ключичное, при этом речевое дыхание оказывается в недостаточной степени развитым. Так как все структурные компоненты речи тесно взаимосвязаны между собой, невозможно устранить речевые дефекты у дошкольника с дизартрией, не корректируя нарушения просодии.

Работа по коррекции просодии ведётся в нескольких проводилась нами по нескольким направлениям: работа над силой и высотой голоса, мелодико- интонационной стороной речи, формирование диафрагмального дыхания и речевого выдоха, а также ритмической стороны речи.

Эффективной формой работы по коррекции просодии являются различные упражнения можно проводить как в непосредственно- образовательной деятельности (логопедические, музыкальные занятия, динамические паузы), так и во время режимных моментов. Упражнения могут проводиться как с музыкальным сопровождением, так и без него. Данный вид работы позволяет:

–  соединить работу речевого и слухового аппаратов с развитием общей моторики;

–  нормализовать речевое дыхание;

–    сформировать умение изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр;

–   правильно воспроизводить звуки и их сочетаний изолированно, в слогах, словах, фразах;

- развивать мелодико-интонационной сторону речи.

Упражнения проводятся с музыкальным сопровождением и без него.

На начальном этапе работа проводится без речевых звуков: отрабатывается плавный выдох, дифференциация носового-ротового вдоха и выдоха, а также формируется диафрагмальное дыхание. Была собрана фонотека, позволяющая проводить работу по коррекции дыхательной стороны речи. В частности, под звуки природы проводится работа по релаксации и формированию диафрагмального дыхания.

Помимо коррекции дыхательной системы, проводятся упражнения по развитию артикуляционной и мимической гимнастики.

Далее начинается работа над силой, высотой голоса, а также ритмической стороной речи. В работу вводятся звуки речи, слоги, слова и предложения. Причём первоначально используются звуки, наиболее простые по артикуляционно-акустическим признакам (гласные, согласные П, Б, М, Н).

Для того, чтобы работа по коррекции просодии была интересна детям, по каждой лексической теме были разработаны комплексы упражнений, в которые включена работа на речевое дыхание, мелодико-интонационную сторону речи, силу, высоту голоса, ритмический рисунок речи.

Определённые виды работы проводятся с использованием музыкальных инструментов. Например, ребёнок воспроизводит ритмический рисунок по схеме или образцу при помощи ложек или бубна.

На заключительном этапе дети закрепляют умения и навыки в связной речи: проводится работа по пересказу сказок и рассказов, составлению диалогов, чтению стихов, проговариванию скороговорок. В логопедическом кабинете имеются разнообразные виды театров (пальчиковый, кукольный), позволяющий отрабатывать мелодико-интонационную сторону речи. Например, при составлении диалога детям предлагается одну и ту же фразу произнести с различной интонацией - весело, сердито, грустно, удивлённо.

В первой главе данной работы нами был сделан теоретический обзор литературных источников по проблеме стертой дизартрии в дошкольном возрасте, в частности в отношении ее просодических компонентов. Также мы провели обзор методик, направленных на формирование просодической стороны речи у дошкольников, на основании которого нами была разработана логопедическая методика по формированию просодического компонента речи детей со стертой дизартрией.

Для проверки эффективности разработанной программы нами было проведено эмпирическое исследование, состоящее из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе исследования мы определили текущий уровень сформированности просодических компонентов речи дошкольников со стертой дизартрией; формирующий этап исследования заключался в апробации разработанной нами программы; контрольный этап проводился с целью контроля сформированности просодических компонентов речи испытуемых после коррекционного воздействия.

Сравнительный анализ показал следующие изменения: в экспериментальной группе появились дошкольники с высокой степенью сформированности просодической стороны речи - 1 человек, снизилось количество детей с недостаточной степенью сформированности просодической стороны речи на, нет детей с низкой степенью, (на контрольном этапе их было четверо). В контрольной группе изменений не произошло.

Работа в ДОУ предполагает интеграцию образовательных областей. Поэтому работа по коррекции речи, в частности просодической стороны, осуществляется в тесной взаимосвязи с музыкальным руководителем, воспитателем. Совместно подбираются голосовые игры, музыкальный материал, музыкально-ритмические игры с учётом изучаемой лексической темы. Также совместно с воспитателями подбираются стихи, сказки, с которыми дети знакомятся. В дальнейшем эти произведения используются на логопедических занятиях в театральном виде деятельности для отработки выразительности речи, мелодико-интонационной стороны.

Мониторинговые исследования показывают, что созданные условия способствуют формированию и развитию просодической стороны речи у детей с дизартрией: улучшается состояние голосовых функций, речь становится более выразительной, эмоционально окрашенной. У детей формируется диафрагмальное дыхание, речевой и неречевой выдох. Как следствие, появляется интерес к речи окружающих и к своей речи.

После проведения формирующего эксперимента мы заметили положительные изменения просодической стороны речи у детей: голос стал громче, дети стали лучше интонировать, уменьшилось количество ошибок, тембр речи стал улучшаться. Эти данные свидетельствуют нам о том, что предложенная нами программа, оказалась достаточно эффективной.

Литература

1.       Архипова, Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. / Е.Ф. Архипова. - М.: Просвещение, 2013. - 244с.

2.       Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. Монография. / Е.Э. Артёмова. -М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2014. -123с.

3.       Асыкина Н.А. Коррекция апраксических расстройств двигательной функции у детей с дизартрией // Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Р-н-Д., 2014, с. 186-189.

4.       Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2014. - 287с.

5.       Белякова Л.И., Филатова Ю.О. Диагностика речевых нарушений / Л.И.Белякова, Ю.О. Филатова // Дефектология. - 2015. №3.

6.       Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. / Л.О. Бадалян. - М.: Академия, 2014. - 384с.

7.       Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т.Г. Визель. - М.: АСТ Астрель Транзиткнига, 2015. - 384с.

8.       Волкова Л.С. Логопедия: Учеб. пособие для студ. пед. институтов по спец. «Дефектология» / Л.С. Волкова. - М., 2013.

9.       Волкова Л.С. Нарушение голоса и произносительной стороны речи II часть Ринолалия. Дизартрия/ Л.С. Волкова. - М., 2014.

10.     Волкова Л.С. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой. - М.; Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2014.

11.     Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка / Е.Н. Винарская. -М.: Просвещение, 2014. - 165с.

12.     Власова Т.М. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. / Т.М. Власова. - М.: Гуманит. Изд. центр «ВЛАДОС», 2013. - 240с.

13.     Волкова Л.С. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб.и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2014.-703с.

14.     Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская. - М.: ACT: Астрель, Хранитель, 2012. - 141с.

15.     Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Детство-Пресс, 2014. - 36с.

16.     Гриншпун Б.М. Дислалия. / Хрестоматия по логопедии. Т.1/Б.М. Гриншпун. - М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2013. - С.108-120.

17.     Дьякова Е.А. Логопедический массаж/ Е.А. Дьякова. - М.: Академия. - 2014.-123с.

18.     Жинкин Н.И. Механизмы речи/ Н.И. Жинкин. Издательство: М., Директ-Медиа, 2014. - 1104c.

19.     Кондратенко И.Ю. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: метод, пособие. / И.Ю. Кондратенко - М.: Айрис- пресс, 2013. - 224с.

20.     Кольцова М.М. Ребенок учится говорить/ М.М. Кольцова. - Екатеринбург: У -Фактория, 2014. - 224с.

21.     Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств. / И.Б. Карелин // Дефектология, 2015 - №1. - с. 24- 26.