Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников

.1 Механизмы формирования пространственных представлений

.2 Развитие пространственных представлений в онтогенезе

.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

.4 Особенности пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в констатирующем эксперименте

.1 Цель, задачи, методика и организация констатирующего эксперимента

.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по 2 главе

Глава 3. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в процессе экспериментального обучения

.1 Задачи и основные направления коррекционно - логопедической работы

.2 Организация и анализ результатов контрольного эксперимента

Выводы по 3 главе

Заключение

Список литературы

Введение

педагогический недоразвитие речь логопедический

Дошкольный этап является стадией наиболее активного физиологического, психологического и духовного развития. На этапе дошкольной жизни под воздействием целенаправленного воспитания и обучения, происходит активное развитие всех когнитивных процессов, в том числе и пространственных представлений.

Вопрос развития ориентировки в пространстве и формирования точных пространственных терминов, является одной из актуальных и охватывает области многих смежных дисциплин, таких как: психология, педагогика, нейрофизиология и др. Причина такой заинтересованности в том, что пространственные представления лежат в основе когнитивной и эмоциональной сферы ребенка (А.В. Семенович [44], С.О. Умрихин [50], Е.Ф. Соботович[47]).

Учеными принимается факт того, что восприятие и оценка пространства развиваются также с непосредственным участием речи, которая функционирует и как способ отражения сложной структуры пространственных умений и навыков, и как координатор ориентировки в пространственной терминологии. Установлено, что уровень оречевления пространственных представлений соответствует степени общего речевого развития ребенка. Особую актуальность, в связи с этим, приобретает вопрос усвоения пространственных представлений дошкольниками с общим недоразвитием речи (ОНР), у которых несформированы все компоненты речевой системы.

Кроме того, анализ многих нарушений письма и чтения у младших школьников показал, что часто причиной несформированности данных процессов является недостаточность пространственных представлений.

Все выше сказанное говорит об актуальности данной проблемы и необходимости её изучения.

В связи с этим, целью исследования является изучение особенностей формирования пространственных представлений у дошкольников с общим

недоразвитием речи и доказательство необходимости проведения с данными детьми специальной коррекционной работы.

Объектом исследования являются пространственные представления дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР).

Предмет исследования - особенности и недостатки формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР, построение коррекционной работы по преодолению данного нарушения.

Гипотеза: Дети с ОНР испытывают трудности в овладении пространственными представлениями и их вербализации. Коррекционная работа по формированию пространственных представлений будет эффективной при условии использования системы специально подобранных дидактических игр и упражнений и ее взаимосвязи с логопедической работой.

Для осуществления цели были выполнены следующие задачи:

1.       Изучение специальной литературы по проблеме исследования

2.       Экспериментальное изучение пространственных представлений у дошкольников с ОНР

3.       Подбор и применение специальных методов и приемов обследования состояния пространственных представлений у дошкольников с ОНР

4.       Проведение коррекционно - логопедической работы по преодолению недостатков формирования пространственных представлений

5.       Проведение контрольного эксперимента для доказательства эффективности выбранной методики.

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:

теоретические (сбор, анализ и обобщение специальной литературы по выбранной теме);

эмпирические (наблюдение, эксперимент); психолого - педагогические (беседы, игры, занятия).

Организация и база исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение (МДОУ) детский сад комбинированного вида

№103 «Росинка» г. Люберцы.

В эксперименте участвовали 20 дошкольников с ОНР с 3 уровнем речевого развития, которые были разделены на 2 группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ), которые мы обследовали по выбранной методике.

Структура работы. Дипломная работа включает в себя следующие разделы: введение, 3 главы, заключение, список литературы.

Первая глава посвящена обзору и анализу литературных данных по проблеме особенностей формирования пространственных представлений в онтогенезе в норме и при патологии, механизмам становления пространственных представлений.

Во второй главе представлена методика и организация изучения сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР, приведены результаты исследования и их анализ.

В третьей главе изложены содержание, основные направления, задачи, методы и приемы логопедической работы с детьми экспериментальной группы в формирующем эксперименте, приведены результаты экспериментального обучения; Также был проведен контрольный эксперимент с детьми контрольной и экспериментальной группы, приведены сравнение результатов обеих групп по отношению друг к другу, а также в сравнении с первичным обследованием. Проведен анализ результатов, сделаны соответствующие выводы. Заключение обобщает результаты исследования.

Список литературы составляет 58 источников.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников

1.1 Механизмы формирования пространственных представлений

Значение пространственных представлений оценивалось многими авторами, как отечественными (Т.А. Павлова[37], Б.Г. Ананьев[1], А.В. Запорожец,[27] Р.И. Говорова[16, 17], А. В. Семенович[44,45], Л.С. Цветкова[55, 56], А.Р. Лурия), так и зарубежными: Л.А. Венгер[14], А. Валлон[10] и др.). Многочисленный опыт по данному вопросу положил начало новой ветви отечественной психологии, необходимой для изучения познания и физиологии высшей нервной деятельности. Рождение нового раздела произошло в 1940 году в связи с изданием трудов Ф.Н. Шемякина о пространственных представлениях.

Итогом многочисленных экспериментов Б.Г. Ананьева[1] и Е.Ф. Рыбалко[1], стало заключение о том, что освоение пространственных представлений связано с воспроизведением предметов и явлений окружающего мира через взаимодействие ощущений и восприятия. Исследовательские факты в сфере психофизиологии зрения, слуха, осязания и т.д. привели их к осознанию существования пространственных характеристик ощущений различных модальностей. К этим характеристикам относятся дифференцируемые анализаторами локализации раздражителей, благодаря чему каждый анализатор реализует для организма роль локатора, способствуя ориентации в пространстве.

По итогам исследований был сформирован подход, соответствующий диалектико - материалистическому восприятию, разработанный на основе идей И.М. Сеченова и И.П. Павлова.

Согласно этому подходу, первичную информацию об окружающем мире мы получаем с помощью ощущения и восприятия. Иннервация, воздействующая на анализаторы, не исчезает бесследно при окончании воздействия на них внешних раздражителей. После это появляются и (в течение непродолжительного времени) сохраняются, так называемые

«последовательные образы». Благодаря этому процессу, даже через некоторое время после восприятия какого - либо объекта, образ этого объекта может быть вновь (непроизвольно или сознательно) вызван нами.

Ряд исследователей: Л.А. Люблинская[32] , Т.А. Мусейбова[36], Л.И. Леушина[29], показали, что отражение пространства представляется в двух базисных формах, являющихся фазами познания: непосредственной (чувственно - образной) и опосредованной (логически - понятийной). Целостность этих форм отражения составляют закономерность как для развития познавательной сферы, так и для отражения пространственных отношений.

Пространственное различение является общим качеством всех чувствующих систем головного мозга. Пространственно - различительной функцией анализаторов является адаптация к пространственным условиям существования. Она сигнализирует о конкретных явлениях действительности. Когда дети в процессе своей жизнедеятельности сталкиваются с каким - либо предметом или явлением, у них возникает понимание не только о том, как этот предмет или явление выглядит, но и об его свойствах. Именно эти знания, в дальнейшем, и выступают для ребенка в качестве первичного ориентировочного сигнала.

Пространственные представления - это сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия анализаторов внешней и внутренней среды. К такому заключению пришли ряд ученых в результате многочисленных исследований: Т.А. Мусейибова[35], Е.Ф. Рыбалко[1], Б.Г. Ананьева[1]. Участие одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других.

Именно благодаря такому взаимодействию обеспечивается восполнение функций при патологии. Возникнув в органах чувств, нервные возбуждения, спровоцированные внешними раздражителями, по проводящим путям переходят в нервные центры, где охватывают собой всяческие зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Именно поэтому для образования системного межанализаторного механизма восприятия пространства требуется формирование и развитие функций каждого анализатора, в последующем входящего в эту систему.

А.Ю. Джумаева[21] выделила порядок созревания проводящих систем анализаторов: проекционные (соединяет головной мозг с рецепторами) - комиссуральные (связь между полушариями головного мозга) - ассоциативные (связь отдельных структур внутри каждого полушария). Данная последовательность является важнейшим свидетельством более позднего образования мозговых структур, необходимых для формирования восприятия пространства.

Внутрианализаторные связи, образующие механизм пространственных представлений, снабжаются двумя проводящими системами: проекционной и комиссуральной. Первая объединяет центр и периферию анализатора, вторая - мозговые концы одного и того же анализатора, расположенного в обоих полушариях головного мозга. Комиссуральные связи являются одним из главнейших механизмов пространственной ориентировки.

Механизм пространственных представлений полимодальный, т.е. олицетворяет функциональную систему, включающую ряд анализаторов со свойственными им пространственно - рефлекторными функциями. Этот механизм, вместе с тем, полифункциональный, совмещающий в разных связях многообразные функции пространственного различения.

Сигнальная функции пространственных представлений состоит в выражении в каждом единичном случае не только обобщенного образа объекта, ранее

зафиксированного нами, но и во всевозможной пространственной информации об этом объекте, которая под влиянием конкретных воздействий модифицируется в систему сигналов, контролирующих поведение.

Регулирующая функция пространственных представлений вплотную связана с сигнальной функцией анализаторов и состоит в отборе необходимой информации о предмете или явлении, ранее воспринятыми ребенком. Вдобавок, этот выбор реализуется с учетом действующих требований будущей деятельности. Благодаря регулирующей функции актуализируются именно те стороны, например, двигательных представлений, на основании которых, с максимальным успехом решается поставленная задача.

К многофункциональности пространственных представлений относится и такая характеристика как бинарность, т.е. результат взаимодействия парных рецепторов (обоих глаз, обоих ушей и т.д.). Разностороннее исследование бинарных систем Б.Г. Ананьевым[1] и Е.Ф. Рыбалко[1] показало, что обобщение и слияние сигналов с каждого рецептора осуществляется в мозговых концах каждой анализаторной системы. Если исходный анализ пространственных признаков происходит в каждом из одноименных рецепторов, то вторичный анализ происходит в коре головного мозга. По словам Л.А. Венгера[14], пространственные представления являются необходимым посредствующим звеном, смыкающим первосигнальные и второсигнальные - речемыслительные психические процессы, составляющие «специально человеческий» уровень психической информации».

В симметрично расположенных ядерных клетках мозгового конца анализатора замыкаются временные связи особого рода, а именно условные рефлексы на пространственные сигналы. Взаимодействие возбуждения и торможения трактует динамичный характер проекции образа, в том числе и трехмерности изображения и объемности пространственного сигнала.

Так, Б.Г. Ананьев[1] и Е.Ф. Рыбалко[1], пришли к умозаключению о том, что бинарные эффекты в пространственно - различительной деятельности анализаторов является следствием парной работы полушарий.

А.А. Люблинская[32] отмечает, что одна из основных функций пространственных представлений заключается в обеспечении распознавания места нахождения объектов и себя в окружающем пространстве. Фактически, идентифицируя объекты, мы делаем выводы об изобилии внутренних качеств объекта. Н.И. Голубева[19] в своих исследованиях отмечает, что любой объект обладает конкретной формой, величиной, цветом и т.д. Все эти качества имеют важное значение для его распознания и являются обязательным условием ориентирования в окружающем пространстве.

Первичное восприятие в форме наблюдения и взаимодействия с окружающими людьми и предметами, переходит в более сложную деятельность мышления. Она включает анализ и синтез, осмысление и интерпретацию воспринятого. Именно в процессах восприятия создается цельный образ предмета, путем объединения его свойств.

Таким образом, Т.А. Павлова[37] определяет пространственные представления как специфический вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Функционирование перечисленных анализаторов является совокупной материальной базой пространственного ориентирования. Тем не менее, образ пространства не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свою структуру.

1.2 Развитие пространственных представлений в онтогенезе

Пространственные представления - сложный психический процесс, который не дан ребенку с рождения. Механизм пространственных представлений проходит продолжительный путь развития еще с момента внутриутробного

периода. В определенный момент времени происходит стремительное и кажущееся «автономным» формирование определенного психологического фактора (координатных представлений, восприятия пространства, и т. п.).

Но, увы, все эти процессы окажутся недостижимыми или повреждёнными, если не будет нейробиологической предрасположенности мозговых систем и подсистем, которые их обеспечивают. Другими словами, формирование тех или иных аспектов психики ребенка определенно зависит от того, насколько сформирована и полноценна надлежащая мозговая материя. Мозг ребенка - это всевозможные нейрофизиологические, нейрохимические и другие комплексы, каждый из которых вносит свой особый вклад в актуализацию любой психической функции. Базой для развития пространственных представлений является совместная координация правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка шаг за шагом, в результате таких процессов, как: лежание, сидение, ползание и стояние.

Б.Г. Ананьев[1], Е.Ф. Рыбалко[1] определяют следующие этапы формирования пространственных представлений:

1.       Формирование механизма фиксации взора.

2.       Перемещение взора за движущимися предметами.

3.       Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни).

4.       Освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни).

5.       Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в речи.

 По данным эксперимента О.П. Гантимуровой[18], механизм фиксации взора появляется уже в первые часы после рождения. А к 4 - 5 неделям этот механизм становится более или менее устойчивым. Именно с этого момента ребенок начинает концентрировать взгляд на предмете на расстоянии от одного до полутора метров. Исследования С.О. Умрихина[50] и Л.И. Леушиной[29] свидетельствуют о том, что с первых месяцев жизни и во все последующее время развития, взгляд ребенка притягивают, прежде всего, движущиеся объекты. Соответственно, само движение ребенка к предмету рождается только тогда, когда уже сформированы первичные механизмы ориентации в пространстве (ориентировочные и простые условные рефлексы). Именно движение объекта становится основой сенсорного развития ребенка и преобразования его сенсорных функций.

Перемещение взора за подвижными предметами наблюдается у детей уже в возрасте 2 - 4 месяцев. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза плавных непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом, что наблюдается у каждого ребенка индивидуально в возрасте от 3 до 5 месяцев. По словам Д.Б. Эльконина[57], в этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз. С выработки механизма фиксации взора исчезают остатки некоординированности движений обоих глаз.

Изначально пространство воспринимается ребенком как недифференцированная непрерывность. Сначала фиксация взгляда, затем поворот головы, движения рук показывают, что движущийся предмет становится объектом внимания ребенка, побуждая его самого к активным действиям. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, важное значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов, с которыми он манипулирует. Слежение за движением предмета в пространстве формируется постепенно: сперва он воспринимается в горизонтальном направлении от ребенка, затем, после многократных  упражнений, малыш учится следить за движением предмета и в вертикальном направлении, что расширяет его кругозор, стимулирует его собственные движения к предмету. Согласно исследованиям А.В. Ярмоленко[58], с эволюцией фиксации взора предметы дифференцируются не только по форме и величине, но и по расположению в пространстве. Поэтому накопление зрительного опыта играет важную роль в развитии пространственной ориентировки. По мере расширения пространства воспринимаемой ребенком среды постепенно формируется его способность к различению глубины пространства.

В связи с этим, повышается навык дифференциации объектов в пространстве, увеличивается разграничение расстояний. К примеру, ребенок трёх месяцев может следить за предметом на расстоянии 4 - 7 м, а в 10 месяцев уже следит за предметом, движущимся по кругу. Такой процесс видения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Стало быть, движение объекта становится основой сенсорного развития и реорганизации сенсорных функций, до того, как возникает движение самого ребенка к предмету.

С этого момента основы пространственного видения находятся в зависимости от накопления двигательного опыта и ходом активного осязания. Шаг за шагом динамичные движения объекта и ребенка в пространстве начинают совокупно развивать сенсорные механизмы. После в данный процесс уже привлекаются различные ориентировочные рефлексы с их двигательными, сосудистыми и сенсорными компонентами.

Развитие движений вычленяет предмет из бездны окружающего пространства. Становление и развитие движений играет значимую роль в развитии пространственных представлений и подчиняется пяти законам развития движений, сформулированными Е.М. Мастюковой[33] в 1991 году:

1.       Закон преемственности функций. Становление двигательных навыков подчиняется определённой последовательности. Для постижения ребенком той или иной функции в полной мере, их развитие должно пройти несколько этапов, на которых происходит закладка фундамента будущих функций. Частные сроки появления отдельных двигательных новообразований могут изменяться, но последовательность их становления остается неизменной.

2.       Закон перекрытия стадий. Последовательные этапы развития дви- гательных функций «перекрывают» друг друга: ребенок усваивает одни из них, совершенствуясь в предыдущих. При заболеваниях в наиболее уязвимой позиции оказывается развивающаяся функция.

3.       Закон последовательной дифференциации. В ходе сенсомоторного развития возникает и, в будущем, воплощается возможность разграничения и обособленности движений. Изначально развивается совместное движение, которое в будущем реализуется обособленно (например: сперва голова ребенка движется вместе с туловищем, затем происходит разграничение движений).

4.       Цефало - каудальный закон. Определяет последовательность включения различных частей тела в действие: развитие движений идет от головы к рукам, от рук - к туловищу и к ногам.

5.       Проксимо - дистальный закон. Сперва ребенок овладевает движениями частей тела ближних по отношению к средней линии тела, а затем - дальних. Например, контроль над движением плеч устанавливается раньше, чем контроль над движением пальцев рук.

Помимо перечисленных пяти законов, существует еще один, не менее важный закон: закон основной оси. Согласно ему, движения ребенка совершенствуются в плоскости, параллельной его основной оси средней линии тела (то есть позвоночника). Отсюда следует, что плоскость основной оси может быть как горизонтальной (когда ребенок лежит), так и вертикальной (когда он садится, стоит или ходит).

Произвольная двигательная активность ребенка неразделимо связано с развитием пространственных представлений и является наиболее важным показателем благополучного развития ребенка в раннем возрасте.

По итогам экспериментальных исследований двигательных функций было установлено, что различные виды кинестетического праксиса полностью доступны детям уже в 4 - 5 лет, а кинетического лишь в 7. Тактильные функции достигают своей зрелости к 4 - 5 годам, в то время как соматогностические - к 6. Различные виды предметного зрительного гнозиса перестают вызывать затруднения у ребенка к четырём - пяти годам.

В сфере пространственных представлений раньше всех созревают структурно

топологические и координатные факторы (к 6 - 7 годам), в то время как метрические представления и стратегия оптико - конструктивной деятельности - только к 8 - 9 годам.

Наиболее поздно из базовых факторов речевой деятельности созревают у ребенка, так называемые, квазипространственные вербальные синтезы и программирование самостоятельного речевого высказывания (8 - 9 лет).

С развитием вертикального положения тела и способностью передвигаться самостоятельно (т.е. ходить), значительно расширяется практическое освоение пространства ребенком. Передвигаясь самостоятельно, ребенок осваивает расстояние одного предмета от другого. А.А. Люблинская[32] отмечает, что, приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически осваивает отдаленность и направление. Никаким другим методом человек не может определить дистанцию и дислокацию предмета относительно наблюдателя, как только движением рук, корпуса и передвижением в пространстве.

В связи с этим, особую ценность представляет собой связь между развитием ходьбы, которая служит дробным анализатором пространства, и развитием восприятия пространства. Значение этой связи в своих исследованиях доказала А.А. Люблинская[32]. С переходом к самостоятельной ходьбе постепенно образуется и образец вертикального состояния тела по отношению к горизонтальной плоскости земли. Переход к самостоятельной ходьбе сигнализирует о координации мышц всех двигательных систем тела ребенка и возникновении новых связей между ними, с одной стороны и всеми анализаторами внешней среды - с другой. Среди этих новых связей важное положение занимают ассоциации зрительных мышечно - суставных и вестибулярных (статико - динамических) ощущений. Такие ассоциации составляют всю возрастающую деятельность каждого из сенсорных и двигательных аппаратов в отдельности.

Именно в этот период закладывается развитие единого механизма восприятия пространства. С возникновением ходьбы рождаются новые ощущения форсирования пространства - ощущение равновесия, ускорение или замедление движения, которые комбинируются со зрительными ощущениями. Эмпирическое освоение ребенком пространства функционально модифицирует всю структуру пространственной ориентировки. Рождается новый период в формировании пространственных представлений: развитие пространственных признаков предмета и пространственных отношений предметов по отношению друг к другу. Отражение этих свойств и связей напрямую связано с накапливанием практических навыков исследования пространства и обобщением этого опыта в словарном составе и грамматическом строе речи.

Исходная дифференциация направлений носит инстинктивный характер. Пространственные предлоги и наречия рано появляются в речи дошкольника, но истинно пространственная суть зачастую скрыта от ребенка. Нередко дети не понимают семантического значения применяемой терминологии.

Понимание фундаментальных направлений - новый этап в процессе усвоения пространственных представлений. Он протекает в дошкольном возрасте и зависит от двух основополагающих факторов:

1.       Уверенное овладение ходьбой. Дети начинают энергично перемещаться в пространстве и в действительности познают пространство пути, который они преодолевают, а вместе с этим начинают понимать, что предметы могут располагаться в разных направлениях.

2.       Овладение речью. Дети начинают слушать и дифференцировать пространственную терминологию, а позднее и сами пытаются воссоздать её с помощью слова.

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться каким - либо средством отсчета. Поэтому развитие пространственной ориентировки неразделимо связано с развитием мышления и речи. Исследования, выполненные в сфере возрастной и педагогической психологии, показали, что умственное формирование индивида в онтогенезе, зависит от постижения пространства сначала в практическом, а следом - в теоретическом плане. Овладение пространством понимается как качественная модификация видов и приёмов ориентации с фигурированием разнородных анализаторов (кинестетических, осязательных, зрительных и т.д.).

Изначально весь комплекс «пространственно - двигательных» связей представлен очень детально. В частности, малыш сначала прислоняется спиной к предмету и лишь позднее озвучивает, что предмет расположен позади; касается рукой до предмета, размещенного рядом, и лишь позднее озвучивает, с какой стороны от него размещен данный объект, и т. п. Иначе говоря, на практике ребенок коррелирует объекты с чувственной системой отсчета, каковой являются различные грани его тела. Таким образом, в период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на базе, так называемой «чувственной системы отсчета», т. е, относительно сторон собственного тела.

Непосредственное приближение к объекту, с целью установления контакта, замещается позже поворотом корпуса, а в дальнейшем указательным движением руки в требуемом направлении. Следом, на смену широкому указательному жесту, приходит не столь значительное движение руки. Указательный жест заменяется плавным движением головы. В итоге, только взором, обращенным в сторону определяемого предмета. Так, от оперативного способа пространственной ориентировки, ребенок переходит к более сложной - визуальной оценке пространственного расположения предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. Базой такого восприятия является практика непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные и, сопряженные с ними, визуальные раздражения, пространственные представления обретают свое сигнальное значение.

Аккумуляция практического опыта познания пространства позволяет, впоследствии, овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Так развивается так называемая «вербальная» система отсчёта. Однако, в познании пространственных отношений и в развитии представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте, жизненный опыт всё ещё занимает ведущую роль. Ряд исследований Д.Б. Эльконина[57], А.В. Запорожца[27], показали, что развитие ребенка происходит в ведущих для дошкольного возраста видах деятельности: сюжетно - ролевых играх, рисовании, конструировании, лепке, аппликации и др. Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность - ориентировка в пространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети используют пространственные термины. На уроках рисования дети получают первичные сведения о формах предмета, соотношении высоты и ширины, узнают о правилах учета местоположения изображения на

листе бумаги. В лепке дети используют моделирование. Исследования Н.Ф.

Титовой[49], Э.Г. Симерницкой[46], Е.Ф. Соботович[47], свидетельствуют о том, что на уроках труда при практических операциях с предметами, создаются положительные предпосылки формирования представлений о пространстве, точности двигательной и зрительной дифференцировки пространственных отношений. Существенную ценность при этом, имеет факт того, что в практических действиях кинестезия рабочих движений связана с активным осязанием, представляющим значимую роль в освоении пространственных качеств предметного мира.

По мере достаточного накопления двигательного опыта, в развитии системного механизма пространственных представлений, всё большую роль уже начинает приобретать слово.

По словам Т.А. Павловой[37], пространственная ориентировка осуществляется на основе визуализации пространства и вербального обозначения пространственных категорий: дислокации, удаленности, пространственных отношений. Поэтому важные изменения в развитии пространственных представлений у дошкольников наблюдаются с появлением таких понятий, как: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко и т.д.

Ряд авторов (М.В. Вовчик - Блакитная[11], Е.Ф. Рыбалко[1] и др.) утверждают, что включение вербализации в процесс восприятия пространства, овладение самостоятельной речью, способствует совершенствованию пространственных отношений. По словам А.А. Люблинской[32], чем точнее слова определяют пространственные направления, тем легче ребенок ориентируется в нем.

Существенной чертой развития системного механизма пространственной ориентировки является постепенное объединение слова, второсигнальных связей с пространственными сигналами. Это явление означает начало нового  этапа - формирование обобщенного знания о пространственных признаках и отношениях.

В дошкольном возрасте ребенок полностью должен усвоить систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, и т.д. А также полностью овладеть структурой пространственной ориентировки.

В настоящее время существует множество классификаций структуры пространственных представлений.

Так, А. А. Люблинская [32] выделяет всего лишь три категории усваиваемых знаний о пространстве. М.М. Семаго и Н.Я. Семаго[43] рассматривают пять уровней пространственных представлений, которые осваивает ребенок дошкольного возраста и составляющие элементы пространственных представлений на каждом уровне:

Первый уровень - пространственные представления о собственном теле.

С.О. Умрихин[50] отмечает, что пространственные представления, прежде чем построится «от головы», должны быть сформированы «от тела». Так как первые метрические и топологические образы возникают благодаря касаниям матери к ребенку, ее близости, расписания кормления и купания. В процессе общения матери с ребёнком, такие понятия как: «быстрее», «вверху»,

«рядом» сформируются исключительно после того, как это поймет его тело. Пока он не консолидирует свои ощущения: состояние своего тела в кроватке утром и вечером, дома и на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего эквивалентно к внешнему пространству. По словам Л.С. Выготского[12], понятие образуется только тогда, когда сформируются ощущения.

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно - топологические представления).

Второй уровень - пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, которые подразделяются на:

1)      топологические представления (о положении того или иного предмета); координатные представления (о положении предметов с использованием понятий «верх - вниз», «с какой стороны» и т.д.); метрические представления (о дальности нахождения предмета).

2)      представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Итогом развития ребенка на данных этапах становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

Третий уровень - вербализация пространственных представлений. У ребенка, сначала в импрессивном, а позже в экспрессивном плане (иногда параллельно) появляется возможность вербализации пространственных представлений. Существует определенная последовательность выражения в речи определений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (см. законы развития движений).

Четвертый уровень - ориентировка в схеме тела напротив сидящего человека.

Этот этап является одним из наиболее сложных и поздно формирующихся, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

Пятый уровень - этап становления лингвистических представлений

Согласно исследованиям А.Н. Гвоздева[16], стадия познания служебных слов для обозначения синтаксических отношений реализуется в промежутке от 2 лет 6 мес. до 3 лет. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но данная стадия непродолжительна.

Словарь пространственных терминов ребенка служит коэффициентом его знаний о пространственных отношениях. Типичной спецификой здорового речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит исключительно после познания базовых грамматических элементов языка - флексий.

Научившись вычленять и применять флексию, ребенок, вслед за этим, задействует в эту систему и отсутствующий третий элемент - предлог, обозначая лексико - грамматический концепт, посредством предлога и флексии. Данная стадия характеризуется развитием ориентации в так называемом «квазипространстве». На данной стадии ребенок безошибочно применяет простые предлоги и многие союзы, но при использовании более сложных предлогов (из - за, из - под), всё ещё могут наблюдаться аграмматизмы.

По А.Н. Гвоздеву отмечается следующая последовательность усвоения предлогов в онтогенезе: в, на, под, над, из, около, за, у, с, из, перед, между, по, к, до и др.

После трёх лет дети с нормальным уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически точно построенных простых предложений, но и отдельных видов сложных предложений. Речевые выражения уже строятся с применением союзов и союзных слов: чтобы, потому что, если, тот, который и т. д.

Безусловно, описанные выше уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени и данная классификация весьма условна, но она позволяет наметить определенные ориентиры при оценке освоения дошкольниками пространственной ориентировки. Перечисленные уровни пространственных представлений развиваются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый предстоящий уровень включает в себя минувший, формируя в ходе развития единый ансамбль сформированной психики. Его развитие подчиняется всем базисным закономерностям процесса формирования, отраженным в нейробиологических, психологических парадигмах. Если, в силу каких - либо причин, ребенок не прошел все стадии формирования пространственных представлений, у него непременно появятся трудности овладения грамотой.

В результате многочисленных исследований было установлено, что освоение каждой будущей системой отсчета основывается на усвоении минувшей. Познание в период дошкольного детства такими способами пространственной ориентации, как ориентировка «по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчета (т.е. от любых предметов), служит базой для благополучного усвоения в школе элементов грамоты, геометрии, элементарных знаний о геометрическом пространстве, математических представлений и т.д.

В исследованиях А. А. Люблинской[32] отмечено, что на письме большинство первоклассников допускают погрешности в написании букв и цифр, связанные с искажениями их формы, размера и расположения отдельных частей в клетке, нарушении пропорциональности и т.д. Все это является признаками нарушения пространственных представлений. Опыт изучения процесса чтения Б.Г. Ананьевым[1] и Е.Ф. Рыбалко[1] также показывает наличие пространственных ошибок при чтении, связанных с не

различением пространственных характеристик букв: е - з, е - э, р - д и т.д.

Кроме того, в процессе школьного обучения дети овладевают уже более сложной системой отсчета - по сторонам горизонта: север - юг, запад - восток. Различные направления пространства, ребенок сопоставляет, прежде всего, с соответствующими частями своего тела.

Таким образом, пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии ребенка с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней ребенка.

Важно иметь ввиду, что процесс развития пространственных представлений на вербальном уровне довольно продолжителен и захватывает не только период дошкольного детства, а продолжается вплоть до пубертатного периода.

1.3 Клинико - психолого - педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой патологии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Данное нарушение было выделено Р. Е. Левиной[28] и определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как отдельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д. Во многих методических и психологических пособиях отмечается, что несформированность всех компонентов речевой системы у дошкольников с ОНР, ограничивает их потребность в общении и когнитивные возможности, а присутствие вторичных нарушений формирования психических процессов, порождает ещё большие трудности в усвоении новых знаний (Т.Б. Филичева[53], Г.В.Чиркина[53],и др.).

Факторы, влияющие на возникновение общего недоразвития речи, имеют как физиологическое, так и социальное происхождение.

Для описания общего недоразвития речи используются две классификации: психолого - педагогическая и клиническая.

Психолого - педагогическая классификация, разработанная Р. Е. Левиной[28], основана на выделении признаков речевой недостаточности, необходимых для осуществления единого педагогического подхода.

С точки зрения данной классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Следуя данному подходу, педагог имеет шанс четко представить направление коррекционного обучения.

Принцип классификации в том, что каждый уровень речевого развития соответствует определенному соотношению первичных и вторичных отклонений, тормозящих развитие вербальных компонентов. Переход от одного уровня к другому обусловлен появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития («безречевые дети») обусловлен практически абсолютным дефицитом вербальных средств общения или крайне лимитированным их формированием. У детей, пребывающих на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из малочисленного объема расплывчато изрекаемой бытовой лексики, звукоподражаний и звуковых комплексов, который придуман самими детьми и непонятен для окружающих. Лексема и её заменители используются для определения только определенных предметов и действий, вдобавок, они применяются к самым разнородным значениям. Дети всеобъемлюще пользуются паралингвитическими средствами общения - жестами, мимикой и т.д. Во фразе отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Высказывания ребенка носят ситуативный характер. Пассивный словарь лучше активного. Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Второй уровень речевого развития («начатки общеупотребительной речи») обусловлен незначительно возросшей речевой активностью, возникает фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей выделяются уже различные лексико - грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги, союзы. Слова достаточно постоянные и общеупотребительные. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, и т. д. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой фразовой речи с элементами лексико - грамматических и фонетико - фонематических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, как простых: к, в, от так и сложных: из - под, из - за, между, через, над и т. д. Наблюдаются нарушения в согласовании различных частей речи, построении предложений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно - следственные отношения.

Т. Б. Филичева[52] выделила отдельный, четвертый уровень развития

Он характерен для детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико - грамматического и фонетико - фонематического недоразвития речи. Небольшие нарушения всех компонентов языка обнаруживаются лишь в процессе более детального дифференцированного обследования, при выполнении специально подобранных заданий. В речи детей данного уровня наблюдаются особенные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии звуков, и только в единичных случаях - слогов. Также отмечаются парафазии, чаще звуков, реже слогов; незначительный объем персевераций и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и незначительно смазанное произношение, создают ощущение общей нечёткости в речи. Незаконченность развития звуковой структуры, смешение звуков, обуславливают неполноценный уровень овладения дифференциацией фонем. Эта особенность оказывается значимым показателем еще незрелого процесса фонемообразования. Также допускаются отдельные нарушения семантики.

Ввиду того, что речевые нарушения довольно продолжительное время являлись предметом изучения медицинских дисциплин, возникла клиническая классификация речевых нарушений. Клинические проявления ОНР изучали: М.Е. Хватцев, Ф.A. Pay, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др. Базой клинической классификации является исследование этиологии и дефектных проявлений речевой недостаточности. В связи с этим, выделяют несколько речевого дизонтогенеза, имеющих свою специфическую симптоматику и динамику проявлений.

Согласно клинической классификации, общее недоразвитие речи может возникать ввиду комбинирования генетических факторов и негативного внешнего воздействия. Зачастую, в патогенезе детей наблюдаются: наследственная предрасположенность, неблагоприятное окружение, расстройство или нарушение созревания мозга на ранней стадии развития ребенка. Нередко в анамнезе детей с ОНР встречается явление перинатальной энцефалопатии (внутриутробного или в период родов поражения мозга).

С учетом этиологии и клинических особенностей проявления ОНР, Е.М. Мастюкова[33] разработала клиническую классификацию, выделив три группы нарушений:

Первая группа - неосложненный вариант ОНР. Признаки поражения центральной нервной системы (ЦНС) отсутствуют, в анамнезе отсутствует подтверждение патологии беременности и родов. Возможны лишь незначительные отклонения от нормы: нерезко выраженный токсикоз второй половины беременности, недлительная асфиксия в родах, соматическая ослабленность на раннем этапе развития. Неврологические показатели говорят о возможной незначительной дисфункции по типу нарушения регуляции мышечного тонуса, недостаточности функционирования тонкой моторики, могут наблюдаться частые простудные заболевания. Наблюдается эмоционально - волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности.

Вторая группа - осложненный вариант ОНР. Это дети с неблагополучным анамнезом, осложняющим общее недоразвитие речи по типу церебрально - органического генеза. Недоразвитие речи сочетается с неврологическими и психопатологическими признаками. У детей данной категории могут отмечаться следующие неврологические синдромы:

Гипертензионно - гидроцефальный (синдром повышенного внутричерепного давления). Проявляется в нарушении мыслительных процессов, произвольной деятельности, поведении. Характерны головные боли и головокружения; быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, неврастении, двигательное и эмоциональное расстройство.

Церебростенический синдром. Проявляется в виде повышенной нервно - психической истощаемости. Для данного синдрома характерны: эмоциональная неустойчивость, нарушение функций активного внимания и памяти. Синдром может сочетаться с проявлениями гипервозбудимости - признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства, что характерно для детей с диагнозом СДВГ. Отмечаются и обратные случаи: заторможенность, вялость, пассивность. Также отмечаются нарушения когнитивной сферы, обусловленной как самим речевым дефектом, так и низкой интеллектуальной работоспособностью. Исследования высших психических функций (ВПФ) показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, несформированность фонематического восприятия, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Дети этой группы зачастую испытывают выраженные затруднения в усвоении математических знаний.

Синдром двигательных расстройств: характеризуются изменениями мышечного тонуса, а также легкими геми - и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии.

Неврозоподобные синдромы могут проявляться в виде тиков мышц лица, временного или стойкого недержания, эпилептических проявлениях. Большинство детей данной категории отличаются общей моторной неловкостью, трудностью переключения видов деятельности. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса.

В раннем возрасте у детей данной группы наблюдаются нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, снижение аппетита, задержка психомоторного развития. В дошкольном возрасте дети не способны к продолжительной игровой деятельности, отличаются непослушанием и негативизмом. Выражена моторная неловкость, повергающая к трудностям в овладении рисованием, конструированием, лепкой. Повышенная истощаемость всех психических процессов данной категории детей требуется дифференцированной диагностики от задержки речевого развития (ЗРР). К школьному возрасту дети с этим вариантом ОНР составляют группу риска по возникновению нарушений письма и чтения.

Третья группа - вариант грубого и специфического недоразвития речи, обусловленного органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, данную группу составляют дети с моторной алалией. Характерными признаками является выраженное недоразвитие всех сторон языковой системы. Типичными проявлениями являются: аграмматизмы, низкий словарный запас, нарушения слоговой структуры, сниженная речевая активность. На фоне этого у детей формируется компенсаторная форма общения с помощью мимики и жестов. Сложный симптомокомплекс данного синдрома оказывает негативное влияние не только на коммуникативные процессы, но и на развитие познавательной деятельности и формирование личности в целом.

Таким образом, клиническая и психолого - педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.

Исследование мнестических функций указывает на недостаточность запоминания словесных стимулов. Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

Наряду с общей соматической ослабленностью, детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо скоординированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной, что проявляется в изменении мышечного тонуса речевой мускулатуры, ограниченной возможностью произвольных движений. Со стороны мелкой моторики выявляются: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, «застревание» на одной позе.

Перечисленные особенности ведут к значительным отклонениям в онтогенезе и формировании пространственных представлений.

1.4 Особенности пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи

Пространственные представления - одна из сложных форм психической деятельности, развивающихся в процессе когнитивного развития.

Дети с ОНР, в силу своих особенностей развития, не способны в полной мере овладеть этим сложным процессом. Недоразвитие речевых процессов и высших психических функций значительно тормозит формирование пространственных представлений не только на вербальном, но и на невербальном уровне.

Дети данной категории недостаточно точно ориентируются в схеме собственного тела: затрудняются в дифференциации правой и левой стороны, верха и низа, возникают препятствия в различении предлогов «к - у», «в - на», не используются или заменяются предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения: над, под, перед и т.д. Как правило, прилагательные «широкий - узкий, «длинный - короткий» заменяются понятиями «большой - маленький».

Дети с ОНР запаздывают (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) в повторении двигательного задания по ориентировке в пространстве, нарушают последовательность компонентов действия, пропускают его составные части.

Особенные затруднения дети с ОНР испытывают в ориентировке в схеме тела напротив сидящего человека.

Для логопедии наиболее важным аспектом изучения пространственных представлений дошкольников с ОНР, в первую очередь являются исследования лингвистических компонентов пространственных представлений. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи зачисляются дети от трех лет. Именно в этот период, у детей с нормой по всем параметрам должна быть сформирована активная речевая деятельность. Данный параметр является одним из критериев диагностирования общего недоразвитие речи и сопутствующих отклонений формирования пространственных представлений.

Т.Б. Филичева[52], Г.В. Чиркина[53] отмечают следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи: незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея

и т. д.); отмечаются лимитированные возможности пространственного восприятия (не способны определить цвет предмета, его форму, величину, удаленность и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); нарушение владения предложными конструкциями: предлоги полностью отсутствуют, существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» - «книга лежит на столе»); встречаются замены предлогов и нарушение предложных форм.

Определением пространственных отношений дети с нормой овладевают уже к 6 - 7 годам. Однако, у детей с ОНР формулировка пространственных отношений или не возникает совсем, или замещается более простыми: «там», «тут» в сопровождении с жестами. Так, при ориентировке на внешних объектах, у объектов, не имеющих ярко выраженных пространственных характеристик, таких как, например, наличие противоположных сторон: спереди - сзади, верх - низ, и т.д., вычленение пространственных характеристик недоступно детям данной категории (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела ребенка, что затрудняет вычленение отдельных частей тела животных и птиц при их восприятии или необходимости изображения на листе бумаги.

Нарушение развития пространственных представлений, в частности, воздействует на формирование словесно - логического мышления, тормозит процесс нормального восприятия изображения, формирование способности составления рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; препятствует усвоению грамоты, математических операций. Например, при сочинении рассказа по картинке, для понимания пространственного расположения героев и предметов, детям необходимы наводящие вопросы. В процессе сочинения рассказа происходят продолжительные паузы. Степень

самостоятельности собственных высказываний не соответствует норме. Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительное восприятие запаздывает в развитии и обусловлено неполноценным развитием восприятия цельного образа предмета. Нарушение формирования оптико - пространственного гнозиса выражается в затруднении распознавания контурных и наложенных друг на друга изображений, наблюдается деформирование процессов копирования.

В связи с этим, особенно нужно подчеркнуть необходимость формирования пространственных представлений для подготовки дошкольников к обучению в школе, т.к. в процессе школьного обучения у дошкольников с ОНР могут появиться сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Исследованиями доказано, что дошкольники с ОНР при поступлении в школу, долго не могут понять и автоматизировать эталон оформления письменных работ (пропуск установленного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей, равномерное разделение листа на два - три столбика, равномерное распределение текста на тетрадном листе и т.д.). Ориентировка на плоскости, которой является тетрадный лист, способность выделять порядок знаков на листе бумаги - отличительные правила, требуемые от первоклассника в процессе всей учебной деятельности.

Психолого - педагогические исследования А.А. Люблинской[33], Р.И. Говоровой[17], Н.Ф. Титовой[49] доказали, что дети с общим недоразвитием речи в условиях своевременной и ранней диагностики, целенаправленной, с учетом специфики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы, осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для благополучного обучения и освоения школьных предметов.

Выводы по первой главе

Механизм формирования пространственной ориентировки закладывается ещё с ранних лет, однако, дети с общим недоразвитием речи уже на стадии дошкольного обучения отстают от своих нормально развивающихся сверстников. К сожалению, в дошкольном периоде, отклонения в развитии пространственных представлений не так ярко проявляются, как, например, в школьном возрасте, в результате чего теряется драгоценное время.

Формирование пространственных представлений невозможно без практического освоения этого самого пространства, что невозможно без нормального функционирования двигательной сферы, зрелости коры больших полушарий, адекватного взаимодействия анализаторов. Отсюда вытекает, что ребенку необходимо пройти все этапы развития, прежде чем он сможет полностью овладеть пространственной ориентировкой, усвоить названия основных направлений, овладеть предлогами, отражающими пространственные отношения. Немаловажную роль в постижении ребенком пространственных представлений, занимают его родители, их активное общение с малышом, совместная бытовая и игровая деятельность. Только под воздействием данных факторов возможно адекватное развитие пространственных представлений и всех составных компонентов ориентировки в пространстве.

Именно в период дошкольного детства устанавливаются первые связи и отношения с взрослыми и сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи, в силу своих психологических и физиологических особенностей, лишены полноценного развития личности, у них отсутствует мотивация и потребность в общении. Сопутствующие при этом отклонения пространственной ориентировки усугубляют процесс формирования когнитивной сферы ребенка.

Кроме того, общее недоразвитие речи осложнено наличием многочисленных синдромов, приводящих к повышенной утомляемости, нарушениям физического развития, нарушениям сна, памяти, внимания. Все это, несомненно, отражается на качестве и объеме словарного запаса и усвоении новых знаний.

Адекватное развитие пространственных представлений обуславливает общее развитие дошкольника и его подготовленность к обучению в школе. От уровня познания пространственных представлений зависит благополучное овладение чтением, письмом, рисованием и другими психическими процессами. Стоит также отметить, что сформированность пространственных представлений напрямую связано с процессами мышления и речи. Поэтому нарушения данного процесса скажутся и на речи ребёнка, и на овладении им словарным запасом, а также на способность строить грамматически и синтаксически правильные предложения, приведут к ограничению понимания словесных конструкций с предлогами.

Глава 2. Экспериментальное исследование пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в констатирующем эксперименте

2.1 Цель, задачи, методика и организация констатирующего эксперимента

Изучив специальную литературу и проанализировав полученные данные, нами было проведено экспериментальное исследование пространственных представлений у дошкольников с ОНР 3 уровня речевого развития.

Исследование проходило на базе: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение (МДОУ) детский сад комбинированного вида

№103 «Росинка» г. Люберцы.

Организация констатирующего исследования:

В эксперименте участвовало 20 дошкольников с ОНР с 3 уровнем речевого развития, которые были разделены на 2 группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ), которые мы обследовали по выбранной методике.

Цель исследования: выявление отклонений развития пространственных представлений у дошкольников с ОНР 3 уровня речевого равзития

Задачи:

1)      исследование пространственной организации движений, способности правильно воспроизводить серию движений с помощью наглядной опоры и по словесной инструкции

2)      обследование сформированности ориентировки в схеме собственного тела;

3)      обследование ориентировки в схеме тела человека, сидящего напротив;

4)      исследование ориентации в окружающем пространстве, знание основных пространственных направлений;

5)      исследования понимания лексико - грамматических конструкций с предлогами

6)      оценка уровня овладения предлогами, отражающими пространственные отношения на слух и в собственной речи;

7)      ориентировка на листе бумаги и способность правильно определить пространственные отношения на плоскости.

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Методика обследования включала в себя три блока:

Первый блок заданий был направлен на исследование пространственной организации движений, выполнение четких действий по подражанию и по словесной инструкции, изучение восприятия пространства и пространственной ориентировки, степени ориентации в схеме собственного тела и схеме тела человека, сидящего напротив, а также понимание категорий пространственных направлений и схемы тела. Для этого было предложено 6 заданий различной степени сложности.

Второй блок состоял из двух заданий, направленных на исследование понимания и отражения в устной речи обозначения основных пространственных направлений и предлогов, обозначающих пространственные отношения.

Третий блок состоял из двух заданий, позволяющих выявить способность восприятия пространства листа, знание названий основных направлений листа, углов, центра, степень сформированности ориентировки на плоскости у дошкольников с ОНР (листе бумаги), способность определять пространственные отношения предметов на плоскости.

С целью изучения данных способностей использовались задания из методик Л. С. Цветковой[56], И. Н. Садовниковой и А. В. Семенович[45].

Для оценки уровня сформированности исследуемых процессов использовалась адаптированная нами балльная система оценки.

Первый блок

Выявление способности правильно воспроизводить серию движений по подражанию

Ход работы: Логопед и ребенок встают напротив друг друга и стараются одновременно делать одни и те же движения, например, если логопед переносит свою правую руку вправо, то ребенок свою левую - влево.

И: Смотри на меня внимательно. Всё, что я делаю - ты повторяешь чётко и одновременно со мной: руки на плечи, руки на пояс, руки вверх, руки в замок до правого колена/до левого

Всего (6) проб

Критерии оценки:

- точное и правильное выполнение;

- замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;

- длительный поиск позы или неполный объем движения (или отклонения) в конфигурации;

- невыполнение или наличие ошибок

Выявление способности правильно воспроизводить серию движений по словесной инструкции

Ход работы: ребенок и логопед встают напротив друг друга и совместно выполняют одни и те же движения. Сначала делаем все правой рукой, затем левой. После этого действия происходят двумя руками.

 И: Слушай внимательно: я буду показывать движения, а ты смотри внимательно на меня и повторяй. Сначала все делаем только правой рукой:

«подними руку вверх» руку под подбородок, руку на грудь

И: Теперь делаем все то же самое левой: «подними руку вверх» руку под подбородок, руку на грудь

И: Теперь двумя руками: «хлопни над головой», «хлопни за спиной» руки вверх, руки в стороны

Всего (10) проб

Критерии оценки:

- точное и правильное выполнение;

- замедленное и напряженное выполнение

1 - длительный поиск позы или неполный объем движения (или отклонения) в конфигурации;

0 - невыполнение или наличие ошибок

Выявление сформированности ориентировки в схеме тела, знания названий частей тела

И: Слушай внимательно. Я буду называть часть тела, а ты покажешь её на себе.

Пример: Покажи нос; шею; Покажи плечо; локоть, ладонь

Покажи свою левую руку; левую руку Покажи свою правую ногу; левую ногу Покажи свой левый глаз, правый глаз Покажи своё левое ухо; правое ухо

Покажи подбородок Покажи пятку Покажи ступню

(Количество проб остается неизменным (10), а последовательность и названия частей тела меняется, в зависимости от способностей ребенка)

Критерии оценки:

- точное и правильное выполнение;

- замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;

1 - длительный поиск позы или неполный объем движения (или отклонения) в конфигурации;

0 - невыполнение или наличие ошибок

Выявление сформированности ориентировки в схеме тела человека, стоящего напротив, уточнение понимания названий частей тела

Ход игры: Логопед и ребенок сидят лицом друг к другу.

И: Смотри внимательно на меня. Я показываю часть тела на себе, а ты должен мне её назвать.

Пример: логопед дотрагивается до своего правого плеча, правого колена, левого глаза и т.д. (количество проб (10) остается неизменным, последовательность и названия частей тела меняются, в зависимости от знаний ребенка).

Критерии оценки:

- точное и правильное выполнение;

- замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;

- длительный поиск позы или неполный объем движения (или отклонения) в конфигурации;

- невыполнение или наличие ошибок

Определение уровня сформированности ориентировки в окружающем пространстве, понимание словесных обозначений пространственных направлений относительно пространства и собственного тела

Ход работы: ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды логопеда.

И: Слушай внимательно: я говорю команду, а ты должен точно и правильно её выполнить. Сначала выполняются простые движения, затем - перекрестные.

Пример: шаг вперед; два шага назад; шаг влево; шаг вправо; дотронься левой рукой до правого колена; правой рукой до левого уха; закрой правой рукой правый глаз (количество проб (7) остается неизменной, последовательность и части тела могут отличаться).

Критерии оценки:

- точное и правильное выполнение;

- замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;

- длительный поиск позы или неполный объем движения (или отклонения) в конфигурации;

0 - невыполнение или наличие ошибок

Определение уровня сформированности ориентировки в окружающем пространстве, понимание словесных обозначений пространственных направлений, внимания

И: Наш робот сломался. Слушай внимательно: я говорю команду, а ты должен сделать всё наоборот. Количество проб (6):

Подними правую руку/ левую руку Сделай шаг вправо/влево

Сделай шаг вперед/назад

Критерии оценки:

- точное и правильное выполнение;

- замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;

1 - длительный поиск позы или неполный объем движения (или отклонения) в конфигурации;

0 - невыполнение или наличие ошибок

Максимальное количество баллов за блок составляет 147 баллов

Второй блок

выявление уровня понимания и употребления простых и сложных пространственных предлогов, понимание пространственных отношений предметов относительно друг друга

Оборудование: коробочка и шарик

Ход работы:

Л: Положи шарик за коробку;

Перед коробкой; слева от коробки; справа от коробки; в коробку

Положи шарик на стол; Возьми шарик со стола, спрячь его под столом, спрячь за спиной

Л: А теперь я буду играть с шариком, а ты будешь называть, где он находится

Логопед производит те же действия и спрашивает у ребенка «Где шарик?»

(слева, справа, в, за, перед).

Затем логопед задает вопросы: откуда я достаю шарик? (из - под стола, из - за спины. Куда я положила шарик? (на стол). Откуда я взяла шарик? Со стола

По (9) проб на понимание и употребление предлогов. Всего (18) проб

Критерии оценки:

- правильное выполнение; 2 - самокоррекция;

- коррекция после стимулирующей помощи (Подумай еще); 0 - неправильное выполнение даже после помощи или отказ.

выявление уровня понимания грамматических конструкций с предлогами, отражающими пространственную ориентировку

И. Слушай внимательно. Ответь на вопрос: всё ли здесь правильно? Лена наливает чай от чашку.

Птенец выпал под гнезда. Щенок спрятался у крыльцом. Деревья шумят из ветра.

Пес сидит у крыльцом. Всего (5) проб Критерии оценки:

- правильное выполнение; 2 - самокоррекция;

- коррекция после стимулирующей помощи (Подумай еще); 0 - неправильное выполнение даже после помощи или отказ. Максимальное количество баллов за блок составляет 69 баллов

 Третий блок

исследование ориентировки на листе

Оборудование: Лист бумаги формата А4, картинка с изображением школы

Ход игры: Л: «Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.

В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить.

Лев предложил построить в левом нижнем угл у.

Волк хотел, чтобы школа

была в правом верхнем угл у.

Лиса настаивала на том, чтобы построили

школу в верх нем левом угл у,

рядом со своей норой. В разговор вмешалась

белочка. Она сказала: «Школу нужно построить на поляне». Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине».

Всего (4) пробы Критерии оценки:

- правильное выполнение; 2 - самокоррекция;

- коррекция после стимулирующей помощи (Подумай еще); 0 - неправильное выполнение даже после помощи или отказ.

          выявление сформированности правильно располагать плоскостные предметы на листе бумаги относительно друг друга

 Оборудование: лист бумаги формата А4 с изображенными на ней 9 квадратами, набор цветных карандашей.

Ход игры: ребенку дается лист бумаги, расчерченный на 9 квадратов, в центре стоит точка.

И: Рассмотри рисунок. В центре стоит точка. Слушай меня внимательно. Я буду называть фигуру, а ты будешь её рисовать там, где я скажу. Можешь взять карандаш любого цвета.

Далее логопед просит расположить предметы:

Над точкой; под точкой; в верхнем левом квадрате; в нижнем левом квадрате; в верхнем правом квадрате, в нижнем правом квадрате

Всего (6) проб

Критерии оценки:

- правильное выполнение; 2 - самокоррекция;

- коррекция после стимулирующей помощи (Подумай еще); 0 - неправильное выполнение даже после помощи или отказ.

   выявление степени усвоения предлогов, отражающих пространственную ориентировку на слух и в самостоятельной речи, выявление сформированности пространственных отношений предметов по отношению друг к другу на плоскости

Оборудование: Рисунок с изображением дерева и животных Количество проб: 10

И: Смотри внимательно на картинку и отвечай на мои вопросы: Кого ты видишь над деревом?

Кто находится на дереве?

Кто находится перед деревом? Кто находится за деревом?

Кто двигается от дерева? Кто идёт к дереву?

Кто выползает из - под дерева? Кто сидит в дупле?

Кто выше всех? А кто ниже?

Затем ребенку предлагается самому назвать, кто где прячется:

И: А теперь посмотри на картинку и ответь: где белка? А где волк? И т.д. Количество проб: 10

Критерии оценки:

- правильное выполнение; 2 - самокоррекция;

- коррекция после стимулирующей помощи (Подумай еще); 0 - неправильное выполнение даже после помощи или отказ. Максимальное количество баллов за блок составляет 90 баллов Результаты исследования

По результатам первичного обследования мы провели соотношение успешности выполнения, исходя из количества баллов, набранных детьми и максимально возможных за все выполненные задания.

Согласно данным в изученной специальной литературе, дошкольники с нормой речевого развития располагаются на IV уровне успешности. III уровень говорит либо о парциальных речевых нарушениях, либо о негрубом общем недоразвитии речи. I и II уровни определенно говрят о наличии системной речевой аномалии.

В соответствии с этим, нами было проведено соотношение результатов выполнения методики по каждому блоку, соответствующие 4 уровням успешности:

1        блок

IV - 147 - 110- 109 - 73- 72 - 36- 35 - 0

2        блок

IV - 69 - 52- 51 - 35- 34 - 18- 17 - 0

3        блок

IV - 90 - 67- 66 - 44- 43 - 21- 20 - 0

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента

У детей с данными показателями, по обыкновению, отмечается несформированость неречевых психических функций, в том числе, пространственных представлений, поэтому они нуждаются в квалифицированной коррекционной работе.

.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Результаты обследования показали, что пространственные представления у детей дошкольного возраста сформированы недостаточно и не соответствуют возрастной норме. Нами выделены основные проблемы в освоении пространственных представлений детьми дошкольного возраста:

Первый блок

1.       Первый блок заданий показал, что у детей с 3 уровнем речевого развития имеются значительные трудности ориентировки в пространстве.

Движения, выполняемые детьми, были вялыми, неуверенными, со значительными отклонениями в конфигурации, незаконченными. Так, например, в заданиях 1.1 и 1.2, при поднятии рук над головой, руки значительно «уходили» в сторону, кроме того, они не до конца выпрямлялись. В выполнении заданных действий отмечалось нарушение дифференциации правой - левой и верхне - нижней сторон. Также нами отмечена долгая обработка инструкции, (выполнение заданных движений происходило только после некоторых размышлений, либо после повторного проговаривания инструкции). Более успешно дети выполняли задание по показу, при выполнении задания по словесной инструкции, детьми допускались ошибки, неточности, многим оказывалась помощь в виде повтора инструкции, либо наглядной демонстрации действия.

2.       Затрднения в ориентировке по схеме собственного тела.

В ходе исследования у значительной части детей была выявлена ограниченность в знании названий частей тела: так, например, в результате выполнения упражнения 1.3, многие не смогли показать: локоть, щёки, лоб, подбородок, также дети не смогли определить, где находится колено и плечо. При показе использовались только обобщенные понятия, например, по просьбе показать плечо или локоть, дети показывали руку, а при просьбе показать колено или пятку, дети показывали ногу или затруднялись с выполнением задания.

3.       Затруднения ориентировки в окружающем пространстве.

При выполнении задания 1.5, многие дети также путались в определении правой и левой стороны, допускались ошибки в выполнении команд назад и вперед, а также многим детям была свойственна долгая обработка информации и неуверенность в движениях. С более сложным заданием 1.6. большая часть испытуемых не справилась.

4.       Несформированность ориентировки на теле напротив сидящего человека.

В результате выполнения задания было выявлено, что дети путаются в определении правой и левой стороны напротив сидящего, некоторые же дети вовсе отказались от выполнения упражнения, не понимая смысл инструкции.

Второй блок

В ходе выполнения заданий второго блока выявлены следующие отклонения:

5.       Несформированность владения пространственной терминологией на слух и в собственной речи.

 Развитие пространственных представлений немыслимо без содействия речи, поэтому обследование лингвистических представлений пространства является необходимым этапом исследования. В данном разделе мы выявили способность дошкольников с ОНР понимать и использовать предлоги и простые предложные конструкции в собственной речи.

Нами было выявлено, что дети лучше понимают пространственные предлоги, но не используют их в собственной речи. Так, при просьбе положить шарик куда - либо, дети, с трудом, но справились. По просьбе же самим назвать расположение объектов, у значительной части детей вызвало трудности. В частности, выявлены нарушения дифференциации правой - левой сторон, замена предлогов указательными жестами или словом «тут». Также затруднено понимание предлогов перед, за. Употребление же сложных предлогов из - за, из - под, детям недоступно вовсе. Также дети затруднялись ответить на вопрос: «откуда я взяла шарик?» (со стола) и «где я спрятала шарик?» (за спиной). Многие дети, даже после значительной помощи взрослого, так и не смогли полностью справиться с заданием. Стоит также отметить, что многие дети не справились с заданием «найди ошибку». Дети не замечали ошибок и не понимали, что ошибка именно в предлоге и изменяли существительное, например, в предложенном варианте найти ошибку в предложении собака сидит…. крыльцом, ребенок полностью перефразировал предложение: «собака сидит в будке», предложение «Лена наливает чай….чашку, ребенок озвучил таким образом: «Лена наливает чай из чайника», и т.д. Это говорит о полном непонимании ребенком инструкции и не знании многих предлогов. Выходом из ситуации для ребенка была полная замена самого предложения. Даже после предложения подумать ещё и повторном прочтении предложения, ребенок либо настаивал на своём варианте, либо не отвечал вовсе, пребывая в полном неведении.

Третий блок

6.       Несформированность способности ориентации на плоскости и определения пространственного расположения предметов на плоскости

В ходе выполнения третьего блока заданий у значительно части детей отмечается выраженная дизориентация на листе бумаги. Это выражается в нарушении дифференциации правых - левых и верне - нижних углов листа, неспособности определить середину листа. Однако, стоит отметить, что после повторного повторения инструкции и оказании помощи, дети частично справились с заданием.

В результате выполнения задания по определению пространственных отношений на плоскости, нами исследовалось сначала понимание предлогов на слух, затем использование предлогов в собственной речи, а также умение правильно определить пространственные отношения относительно предметов другу друга на плоскости листа. В частности, оценивалось правильное владение предлогами на, над, под, к, от, перед и понятиями: выше, ниже. Нами было выявлено, что дети лучше понимают пространственные предлоги, но при употреблении их в собственной речи испытывают значительные трудности: например, дети самостоятельно отвечали на вопрос «кто над деревом, в дупле, за деревом?», но при ответе на вопрос: «скажи, где волк, птица, ёжик?» дети либо заменяли предлоги другим словом, либо пользовались тактикой «угадывания», либо не могли сказать вовсе. Так, предлог «над» при назывании, заменялся словом

«наверху», предлог «перед» заменялся словом «впереди», при вопросе «куда идет кошка?» дети говорили «вперед», а при вопросе «куда ползёт улитка?» никто из детей не ответил. Эти отклонения свидетельствуют о том, что понимание предлогов, (в частности, обозначающих пространственные отношения), у значительной части детей вызывает трудности. Кроме того, были выявлены другие номинативные нарушения. Так, например, многие дети, отвечая на вопрос где белка? - отвечали на дереве (правильный ответ - на ветке), а на вопрос «где сова?» - отвечали в дереве (правильный ответ - в

дупле). Таким образом, мы убедились, что дети с ОНР 3 уровня владеют лишь элементарными предлогами и абсолютно не способны к определению правильных пространственных отношений между изображенными объектами на плоскости листа.

По результатам выполнения первичного обследования мы определили уровни успешности выполнения заданий каждого блока, исходя из количества баллов, набранных детьми и максимально возможных, по результатам выполнения каждого блока.

Таблица 2 Результаты контрольного эксперимента по уровням успешности

По итогам обследования мы определили, что дети лучше справились с первым блоком заданий, поскольку он подразумевал задания двигательного характера, а также уровень словарного запаса по основным пространственным направлениям и частям тела.

Со вторым блоком заданий дети справились хуже, поскольку задания 2 блока состояли из упражнений, требующих сформированности операций лексико - грамматического характера и логического мышления.

Наибольшие трудности у обследуемых вызвал 3 блок заданий, требующий не только логического мышления и сформированности лексико - грамматических категорий пространства, но и ориентировки в трехмерном пространстве, что является одним из поздно формирующихся и сложных компонентов пространственных представлений.

Подводя итоги, отметим, что в ходе исследования у значительной части детей в середине эксперимента наблюдалась повышенная истощаемость, дети периодически отвлекались. Большинству детей необходима была помощь специалиста, в виде наводящих вопросов и повторном проговаривании инструкций, а некоторые дети выполняли инструкции только после показа. Данные обследования подтверждают выше описанные отклонения детей с ОНР и несформированность пространственных представлений на всех уровнях развития в онтогенезе.

Выявленные в ходе исследования проблемы пространственного ориентирования, послужили основанием для построения технологии педагогического воздействия с детьми дошкольного возраста с ОНР 3 уровня речевого развития.

Выводы по 2 главе

В процессе обследования были выявлены многие нарушения пространственных представлений на вербальном и невербальном уровне. Нами было доказано, что дети действительно не владеют или заменяют многие предлоги, обозначающие пространственные отношения, не владеют знаниями названий или плохо дифференцируют основные пространственные направления. Несформированность в «схеме собственного тела» и незнание их названий, мешает ребенку с ОНР овладеть ориентировкой в «схеме тела напротив сидящего», а значит и по отношению к другим окружающим объектам. Обнаружено незнание детьми основных названий углов листа и определение его центра.

Таким образом, нами доказано, что пространственные представления являются одной из наиболее важных психических процессов в развитии ребенка. Сформированность данных процессов обуславливает общее развитие дошкольника и его подготовленность к обучению в школе, а также является залогом целостного и гармоничного развития всех психических процессов. От степени сформированности пространственных представлений во многом зависит благополучное усвоение учебных дисциплин и других видов деятельности. В связи с этим, формирование у дошкольников пространственных представлений и устойчивых знаний пространственной терминологии является актуальной проблемой. Эта цель является фундаментальной составляющей для подготовки ребенка к школе.

Несформированность пространственных представлений обнаруживается также в затруднении определения и дифференциации правой, левой и других направлений. Долгая обработка информации и особенности нарушения взаимодействия полушарий мозга, делают движения детей нечеткими, плохо скоординированными, неуверенными.

Выявленные нарушения пространственной ориентировки на плоскости, послужат причиной неспособности в полной мере овладеть процессами письма и чтения в ходе дальнейшего обучения в школе.

Глава 3. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в процессе экспериментального обучения

На основании данных обследования, проведённого в предыдущей главе, а также в ходе непосредственного наблюдения за детьми в процессе выполнения заданий, нами были структурированы основные направления, методы и приемы коррекционного воздействия по формированию пространственных представлений у дошкольников.

Под понятием «формирование пространственных представлений», согласно определению Л.С. Цветковой[56], понимается процесс отражения и закрепления в памяти пространственной ориентировки и пространственных отношений и их дальнейшее уточнение, обогащение и осмысливание в процессе разнообразной деятельности.

.1 Задачи и основные направления коррекционно - логопедической работы

Организация формирующего эксперимента

Для проведения формирующего эксперимента, доказывающего эффективность нашей методики, нами было отобрано 10 детей, в дальнейшем именуемой как экспериментальная группа (ЭГ). Остальные 10 детей, именуемые, в дальнейшем, контрольной группой (КГ) обучались по стандартной программе в обычном режиме.

Коррекционная работа с детьми ЭГ осуществлялась по следующим направлениям:

1.       Освоение ориентировки в схеме собственного тела

2.       Освоение внешнего пространства

.         Формирование развернутого произвольного действия

4.       Определение направлений пространства относительно собственного тела

.         Работа с пространственными схемами и диктантами

.         Формирование процессов конструирования и копирования

7.       Формирование «квазипространственных» представлений

Осуществляя работу по данным направлениям, нами было взята за основу пособие А.В. Семенович[45] «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте». Так, А.В. Семенович[45] в формировании пространственных представлений выделяет три этапа: подготовительный, основной, заключительный.

Основной целью по итогам коррекционной работы является полное или максимально приближенное к норме освоение представленных выше компонентов пространственной ориентировки.

Подготовительный этап

Формирование представлений о схеме тела

Цель: развитие осмысленного восприятия детьми схемы тела человека

Задачи:

1)      формировать представления о «схеме тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, «парные» и «непарные» части тела)

2)      учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений по подражанию и словесной инструкции.

Базовой и наиболее рано формирующейся системой ориентации является схема тела.

При формировании данного процесса, по словам А.В. Семенович[45], следует пользоваться всем богатым арсеналом внешних опор и условных

 обозначений, которые заставили бы ребенка наглядно убедиться в том, что существует правая и левая сторона, верх и низ, и т.д.

Согласно с цефало - казуальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем - к туловищу и к ногам), вначале формируются представления о схеме лица, затем - о схеме тела, и только после этого - относительно собственных рук (в соответствии с проксимо - дистальным законом).

В соответствии с этим, первым шагом на пути формирования ориентировки в схеме собственного тела, мы должны сформировать понятия «верх и низ», используя внешние опоры, условные обозначения, например: верх - это голова, бант, солнце, а низ - это ноги, пол, трава, и т.д.

Таким образом, мы даем ребенку опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством, ведь, согласно многим исследованиям, представления о пространстве изначально строятся от тела ребенка, а уже потом превращаются в абстрактные пространственные представления.

На примере условных обозначений строится также формирование понятий

«слева и справа». Это можно сделать, например, с помощью маркировки левой руки ребенка цветной лентой, часиками, браслетом и т.п. Таким образом, мы даём ребенку понять, что «слева» - это «там, где красная ленточка». Такие маркеры на первых этапах должны присутствовать на нем постоянно.

Различные знания у ребенка можно сформировать путем построения целенаправленного обучения и через организацию его деятельности. В связи с этим, специалистами отмечен тот факт, что формирование пространственных представлений проходит эффективно, когда в педагогический процесс включены специальные дидактические игры и игровые упражнения, обеспечивающие мотивацию в получении новых знаний о пространственных признаках и отношениях.

В многочисленных исследованиях отмечается, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правые нога, глаз, ухо и т.д. находятся с той же стороны, что и правая рука. К осознанию этого его надо подвести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Это лучше делать по следующей схеме: сначала соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой, после этого, в перекрестном варианте (например, показать левой рукой правую бровь, правой рукой закрыть левый глаз и т.д.). Наиболее занимательным выполнение этих упражнений сделают игровые моменты: выполнение на внимательность, соревновательный характер и т.д.

Базовым условием формирования пространственных направлений является закрепление его с определенным движением, например: «вперед», «назад», - прыжок, «влево», «вправо» - приседание. Аналогичным образом формируются понятия «дальше», «ближе» и т.п. На первом этапе ребенок выполняет движения вместе с логопедом, который озвучивает каждое направление. Т.Б. Филичева в программе «воспитание и обучение детей с ОНР»[53] подчеркивает важность систематического формирования грамматически правильных обозначений пространства, которые являются для ребенка образцом. В результате систематической речеслуховой тренировки правильного использования и восприятия речевых образцов, у ребенка формируется правильное словесное обозначение пространственных направлений и предлогов. Данные упражнения лучше выполнять перед зеркалом.

Для полного усвоения ребенком своего тела необходимо включать и закреплять как можно больше понятий о схеме теле как основных, так и сложных, например: предплечье, кисть, щиколотка и т.д. Также необходимо провести дифференциацию правых и левых, «парных» и «непарных» частей тела.

В дальнейшем происходит постепенный переход от совместного к самостоятельному выполнению, а также переход движения из внешнего во внутренний план. Таким образом, по инструкции ребенок переходит от движений всем телом к показу заданного направления рукой или поворотом головы, а затем - только взглядом. Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.

Задание 1

Ход работы: Логопед специально показывает не те движения или части тела, которые называет. Ребенок должен выявить и исправить ошибки логопеда.

Инструкция. Я буду выполнять движения или показывать часть тела, а ты слушай, что я говорю, и скажи, правильно я показала или нет.

Значимым аспектом является осмысление двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства.

Для реализации данных направлений нами также была специально разработана интерактивная игра «Знакомство с нашим телом», что позволит сделать занятия более интересными и современными.

Формирование развернутого произвольного действия.

Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей.

Задание 2

Работа в данном разделе осуществляется в игровой форме, путём превращения детей в животных разных зон и мест обитания, с использованием определенного сюжета. Например, сюжетный контекст -

«пустыня».

Дети вместе с логопедом вспоминают, какая погода в пустыне, какие там обитатели и растения. Они превращаются в заданного животного и демонстрируют их движения, звуки. Многие из них живут под землей. Поэтому, используется прием пролезания сквозь узкий проход в «норку», например, через обруч, свернутый физкультурный мат и т. п.

По завершению игры - превращения, детям предлагается выполнить рисунок своего животного. После этого дети совместно с логопедом садятся в круг для обсуждения переживаний, ощущений, чувств и эмоций, которые возникали у них во время игры.

Задание 3

Ход занятия: ребенку предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом кисточкой на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.

Инструкция: Дай мне свою правую руку. Закрой глаза и определи, что я нарисовала у тебя на ладошке (аналогично с левой рукой).

Основной этап

Следующий раздел - определение направлений в пространстве относительно своего тела

Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у детей умений ориентироваться в пространстве касательно себя, следует переходить к ориентации других объектов по отношению друг к другу и себя касательно других объектов.

Немаловажно научить детей правильно воспринимать и оценивать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив

него, что вызывает у детей с ОНР значительные затруднения. Необходимо упрочить у ребенка представления, что у человека напротив все наоборот: право - где лево, а лево - где право. В итоге, следует научить дошкольников мысленно ставить себя на место другого человека, правильно определять части тела напротив сидящего.

Цель: развитие осмысленного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.

Задачи:

1)      закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

2)      учить воспринимать и оценивать расположение объектов по отношению к собственному телу;

3)      формировать навыки воспринимать и оценивать расположение объектов в окружающем пространстве по отношению друг к другу.

Задание 3

(В эту игру может играть любое количество детей).

Ход занятия: Ребенку предлагается пройти полосу препятствий, проговаривая свои действия. За каждый правильный ответ ребенку дается фишка. Выигрывает тот, кто собрал больше всего фишек.

Инструкция: перед вами полоса препятствий. Тот, кто правильно озвучит свое действие, получит фишку.

Ответы: пролезть через обруч, перепрыгнуть через кочку, проплыть по реке, два шага влево, вперед 3 шага, пройти по мосту, 1 шаг влево.

Задание 4

Инструкция: Слушай внимательно мои инструкции и расставь игрушки так, как я тебе скажу.

Например: жирафа - справа от кота, мишку - слева от слона и т.д. (можно усложнить задачу, давая двухступенчатые инструкции с перемещением двух игрушек)

Формирование зрительно - пространственных ориентировок

Как было сказано ранее, в экспериментах БГ. Ананьева[1] и Е.Ф. Рыбалко[1] доказано, что формирование пространственных представлений напрямую зависит от развития зрительного анализатора ребенка, обеспечивающего зрительно - пространственную ориентировку и восприятие пространственных признаков предметов, таких как: величина, форма, расположение.

Цель: формирование восприятия и самостоятельного выражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи:

1)      формирование зрительного восприятия формы и величины предметов;

2)      формирование ориентировки на листе бумаги (нахождение его сторон, углов, центра);

3)      формирование навыков правильного расположения плоскостных предметов на листе бумаги.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с пространством листа. Затем ребенок располагает различные предметы на различных сторонах листа, определяет, какие стороны остались незаполненными. Формируются понимание и вербализация расположения плоскостных предметов на листе бумаги по отношению друг к другу.

Формирование пространственных признаков предметов, в первую очередь, происходит через кинестетические и тактильные ощущения. Поэтому целесообразнее начинать с таких видов упражнений:

 Задание 5

Ход игры: В мешке спрятаны геометрические фигуры разной величины и конструкции: треугольник, круг, квадрат, прямоугольник, ромб, овал. Ребенок с закрытыми глазами достает из мешочка геометрическую фигуру и описывает её. Затем называет.

Инструкция: Достань из мешочка сюрприз и попробуй догадаться, что это.

Естественно, целесообразно до проведения данной работы отработать и уточнить названия геометрических фигур и их основных характеристик. Если ребенок затрудняется с описанием, логопед задает наводящие вопросы:

Логопед: расскажи, есть ли углы у предмета? сколько их? Какой формы предмет большой или маленький? Ты догадался что это?

В дальнейшем, полезно использовать плоскостные изображения предметов и геометрических фигур и отрабатывать их пространственные характеристики и местоположение. Для этой цели используются следующие виды работы:

1)      Называние плоскостных изображений (на картинке или на мониторе, фланелографе и т.д.)

2)      Узнавание изображений по: А) Контуру

Б) Перечеркнутым изображениям

В) Наложенным друг на друга изображениям

3)      Учить находить и сопоставлять фигуры одинаковой формы и размера,

4)      Сопоставление геометрических фигур с похожими на них предметами

Задание 6

Ход занятия: на мониторе изображен огород с растущими на нем овощами и фруктами.

Инструкция: Внимание на экран. Сложим овощи, похожие на круг - в левую корзинку, а овощи, похожие на овал - в правую.

Правая корзина: баклажан, огурец, морковь, кабачок, банан

Левая корзина: яблоко, помидор, апельсин, свекла, редис

5)      Складывание разрезных картинок

Ориентировка на листе бумаги

Предварительно отрабатываются и закрепляются основные направления пространства листа.

Задание 7

Ход работы: По инструкции логопеда ребенок проводит определенные линии (прямые, пунктирные, волнистые, и т.д.) в заданном направлении, не отрывая карандаша от бумаги.

Инструкция: Поставь точку в центре листа. «Из центра листа (ставим точку) проводим волнистую линию вверх, прямую линию в левый нижний угол» и т.д.

В работе по формированию ориентировки на листе бумаги полезно использовать «графические диктанты». Первоначально исходные точки заблаговременно отмечаются логопедом, на последующих же занятиях, ребенок должен делать это самостоятельно. Перед этим, надлежит научить ребенка отступать одну клеточку от края тетради и от предыдущей работы; отсчитывать нужное число клеточек по заданной инструкции. Обязательно предлагаются упражнения, в которых ребенок сам пробует продиктовать графический диктант кому - либо, а затем проверить работу совместно с логопедом и обсудить ошибки. Также рекомендуются упражнения по соединению точек, обведению пунктирных изображений.

Неотъемлемой частью формирования пространственных представлений являются упражнения, в которых ребенок может творчески манипулировать с разнообразными предметами.

Формирование процессов конструирования и копирования

Задачи:

1)      Выделять составляющие элементы плоскостных фигур;

2)      Формирование процесса копирования простых и сложных фигур, анализ и синтез серии фигур с использованием правильной стратегии копирования.

Задание 8

Ход занятия: Ребенку предлагаются на выбор геометрические фигуры разных форм и размеров. Используя свое воображение, дошкольнику необходимо сложить из предложенных фигур любой предмет, животное и т.д. После выполнения задания с ребенком обязательно обсуждается его выбор, если есть неточности, указываем на них. На последующих этапах обучения, для усложнения задания, ребенку предлагается попробовать сделать это с закрытыми глазами.

Инструкция:

1)      Сложи из предложенных фигур любой предмет или животное.

2)      А теперь закрой глаза и сделай то же самое.

«Копирование фигур».

Изначально формирование процессов копирования стоит выполнять с помощью кальки или копировальной бумаги и только затем переходить к срисовыванию. Данный прием развивает «память руки» и чрезвычайно результативен при усвоении букв и цифр.

Первоначально работа проводится на материале простых фигур, состоящих из трех - четырех элементов. Заблаговременно анализируется каждая деталь,

образ закрепляется в голове. Только после этого изображение переносится на лист бумаги. Основной задачей раздела является обучение ребенка анализу фигур, посредством разделения ее на составные части, а также формирование нормативной стратегии копирования.

Возможные варианты простых фигур: (Рис.1)

Рис.1

Далее переходим к более сложным фигурам. Копирование сложных фигур и изображений, как, например, фигура Тейлора, происходит также поэтапно. Сначала фигура обязательно анализируется совместно с ребенком: она разбивается на части, обсуждается правильная последовательность ее воспроизведения, например, «давай вместе рассмотрим рисунок: он состоит из большого квадрата, разделенного на 4 маленьких квадратика одинаковой величины (обводится указкой), вот треугольник со стрелкой, носик которой смотрит вверх. Теперь давай посмотрим, что нарисовано в верхнем левом квадратике (обводим его), посмотри, что здесь изображено и так каждую деталь. Далее ребенку предлагается самостоятельно еще раз рассмотреть рисунок, проанализировать и выработать стратегию копирования самостоятельно.

Ориентация в линейной последовательности предметного ряда

Задание 9

Ход игры: Ребенку раздаются картинки с домиками.

Логопед: Рассмотри домики. Давай посчитаем, сколько у домиков этажей (1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19).

Ребенку предлагается разложить домики в порядке возрастания количества этажей (исходная длина ряда составляет 10 предметов, но если ребенок не справляется с таким количеством, то ряд уменьшается. Таким образом, длина ряда подбирается под актуальные возможности ребенка).

Инструкция: «Покажи домик, где меньше всего этажей. Он будет первым. Разложи домики в порядке увеличения этажей».

После окончания работы ребенку задаются вопросы: Найди домик, где 9 этажей. Какой домик стоит слева от него? Справа? Какой домик самый низкий? Самый высокий?

Ориентация в линейной последовательности числового ряда

Задание 10

Ход работы: перед ребенком раскладываются числа от 1 до 10.

Инструкция: Назови, какое число стоит слева от цифры 6. Это число больше или меньше? Какое число стоит справа от цифры 7? Оно больше или меньше? Какое число самое большое? Самое маленькое?

Заключительный этап

Формирование «квазипространственных» представлений

Цель: формирование квазипространственных представлений.

Задачи:

1)      Формирование понимания слов и конструкций, отражающих пространственные характеристики;

2)      Формирование навыков самостоятельного употребления слов и конструкций, выражающих пространственные характеристики в самостоятельной речи.

 Работа начинается с введения основных пространственных понятий и простых предлогов в речь. В каждой паре пространственных предлогов ребенком закрепляются основные пространственные направления. Затем, происходит их дифференциация, путем противопоставлений понятий: под - над, справа - слева и т.д.

В соответствии с этим, предлагается выполнение следующих упражнений:

Задание 11

Ход занятия: Ребенку предлагается два любых предмета, например, карандаш и тетрадь. Логопед, проговаривая свои действия, кладёт карандаш перед, за, слева, справа и т.д. от тетради (голосом выделяя предлоги), а ребенок поднимает карточку с условным изображением предлога. Затем логопед просит ребенка сделать то же самое самостоятельно на примере других предметов.

В следующих упражнениях мы формируем способность различать пространственные понятия на слух

Задание 12

Инструкция: Смотри, какой у нас красивый дом. Давай поселим в него зверят. Слушай меня внимательно и рассели животных в их квартиры: Бабочка живет над волком, улитка - под волком, а выше всех - лев.

Ход занятия: Ребенок «расселяет» животных. Затем ребенку предлагается встать на место логопеда: Логопед выполняет аналогичное задание, а ребенок контролирует его выполнение. После выполнения задания обсуждается правильность его выполнения, корректируются ошибки.

Стоит отметить, что для детей с ОНР предлоги - наиболее сложная категория речи. Часто дети с данным недоразвитием не слышат их в общем потоке речи, поэтому их усвоение без соответствующего обучения невозможно. Поэтому первоначально необходимо указать детям на существование

«маленьких слов», помогающих строить правильные предложения. При работе с дошкольниками целесообразно использовать игрушки. Рассмотрим одно из упражнений по формированию предлога «На»

Задание 13

Ход занятия: Детям раздаются различные игрушки.

Инструкция: (Логопед выделяет голосом предлог «На») Посадите ваши игрушки НА стол.

Затем подходит и спрашивает у каждого ребенка «где сидит слоник?»

Дети: на столе

Логопед: Какое маленькое слово все время повторялось?

Дети: На

Постепенно отработанные предлоги необходимо включать в предложения. В работе по данному направлению целесообразно использовать условные обозначения предлогов,

В дальнейшем, детей учат правильно использовать предлоги в составе самостоятельных высказываний, выделяя каждый раз предлог как самостоятельное слово в предложении. На начальных этапах работы

целесообразно опираться на наглядно - графические схемы, позволяющие детям увидеть структуру и состав той или иной предложной конструкции.

Ребенок должен прочитать послание, содержание которого ясно из рисунка (см. рис.), и записать его прямо под картинками.

Формирование «квазипространственных» представлений невозможно без усвоения сравнительных словесных конструкций.

Задание 14

Ход занятия: Ребенку предлагается определить и назвать пространственные отношения предметов, с помощью наводящих вопросов.

Инструкция: Слушай внимательно вопросы и выбери правильный ответ: Елка под грибом или гриб под елкой?», Кошка больше мышки или мышка больше кошки? «Коле 10 лет, а Маше - 15, кто старше?; Кто младше? Кошка сидит на стуле или стул сидит на кошке?

Таким образом, содержание работы по формированию пространственных представлений должно строиться в соответствии с последовательностью их формирования в онтогенезе.

Поломка в любом из звеньев психического процесса приведет к нарушению развития пространственных представлений. Именно поэтому так важна последовательность в формировании данного процесса, как необходимое условие предупреждения дисграфии и дислексии.

Таким образом, наблюдения за ходом выполнения заданий и положительная динамика развития детей, послужили основанием для проведения контрольного эксперимента, в котором мы отражаем доказательство эффективности выбранной нами методики и проведенной коррекционной работы.

3.2 Организация и анализ результатов контрольного эксперимента

В ходе проведения контрольного эксперимента нами вновь было обследовано 20 детей, 10 из которых прошли специальное коррекционное обучение.

Для контрольного эксперимента была предложена группа заданий, представленная во второй главе. Критерии оценки те же.

Цель эксперимента - доказательство эффективности выбранной нами методики и целенаправленной, углубленной коррекционной работы.

Результаты контрольного эксперимента

Для сопоставления результатов нами вновь было проведено соотношение результатов выполнения методики по каждому блоку, соответствующие 4 уровням успешности:

1 блок- 147 - 110- 109 - 73- 72 - 36- 35 - 0

2        блок

IV - 69 - 52- 51 - 35- 34 - 18- 17 - 0

3        блок

IV - 90 - 67- 66 - 44- 43 - 21- 20 - 0

Для того чтобы проследить динамику развития КГ и ЭГ до обучения, мы провели сравнительную характеристику результатов первичного обследования обеих групп.

График 1. Результаты ЭГ в констатирующем эксперименте

Результаты КГ в констатирующем эксперименте

График 2

Результаты первичного обследования (график №1 и №2) КГ и ЭГ говорят о том, что их результаты отличаются не значительно.

График 3

Результаты ЭГ в контрольном эксперименте

Таким образом, на графике №3 мы наблюдаем положительную динамику развития ЭГ, по сравнению с первичным обследованием до обучения. Это подтверждает тот факт, что выбранная методика результативна, и позволяет вывести детей в общеобразовательные учреждения.

График 4

Результаты КГ в контрольном эксперименте

Как видно из графика № 4, в контрольной группе тоже есть положительная динамика, однако очень незначительная и результаты в разы ниже, чем у экспериментальной группы.

Анализ результатов

Таблица 3 Распределение результатов детей ЭГ по уровням успешности в констатирующем и контрольном экспериментах.

Анализируя результаты контрольного эксперимента, и, сравнив их с результатами первичного обследования, можно сделать выводы о том, что своевременная диагностика нарушений пространственных представлений и их коррекция посредством специальных методов и приемов, позволяет должным образом подготовить детей к школе и повысить общую динамику развития компонентов пространственных представлений дошкольников с ОНР.

Первый блок

Двигательная сфера

Результаты первого блока показали значительную положительную динамику в развитии двигательной сферы у детей ЭГ. Движения детей стали более четкими, уверенными и правильными: руки выпрямлялись полностью, отклонений в конфигурации не выявлено. Дети научились правильно дифференцировать верх - низ, право - лево и другие пространственные направления. Отмечалось также более сосредоточенное внимание, что позволяло детям дослушать инструкцию до конца, чего не было до обучения и, соответственно, правильно выполнить требуемое движение. Однако, незначительные колебания в выполнении все же присутствовали, но никак не отражались на качестве выполнения задания, что говорит о том, что детям с ОНР всё же требуется немного времени на обработку информации, в частности, при выполнении заданий по словесной инструкции. Задания же по показу выполнялись без ошибок, хотя и наблюдалось некоторое отставание. В помощи в первом блоке заданий дети ЭГ уже не нуждались.

По результатам же наблюдений КГ можно сказать, что некоторая положительная динамика тоже присутствовала. Дети стали дослушивать инструкции до конца, доводить движения до конца, однако, несмотря на это, понимание многих инструкций все же остается затруднительным. Движения остались, по - прежнему вялыми и неуверенными, все еще присутствуют

отклонения в конфигурации, но уже не такие значительные. Выполнение по показу удается детям КГ лучше, чем по словесной инструкции, все еще требуется помощь взрослого.

Ориентация в схеме собственного тела

В результате выполнения задания по ориентировке в схеме тела у детей ЭГ также прослеживается положительная динамика. Словарный запас детей по схеме тела значительно расширился, появилось понимание правильного расположения таких частей тела как: бедро, стопа, кисть. Основные слова, такие как шея, голова, колени, локти уже не вызывали трудностей, и безошибочно показывались и дифференцировались детьми.

Результат КГ показал, что поскольку особого внимания детей на названия частей тела не привлекалось, соответственно, они по - прежнему не могут показать щёк, локоть пятку, не имеют понятия, что существует правое и левое колено, правая и левая бровь. Также затрудняются в определении и дифференциации правой и левой руки.

Ориентировка в схеме тела сидящего напротив

Данный раздел также показал положительную динамику ЭГ. С заданием успешно справились все дети, чего не было ранее. Однако, некоторые колебания все же были, но на качестве выполнения они не отразились. Поскольку это одна из самых долго формирующихся функций, для детей с ОНР вдвойне труднее, чем норме, обработать информацию о схеме тела напротив сидящего человека. Стоит отметить тот факт, что помощь уже не оказывалась, требовалось лишь немного времени, что допустимо даже для нормы в этом возрасте.

Результаты КГ все еще остаются на низком уровне. Им по - прежнему трудно определить и правильно дифференцировать правую - и левую руку, ногу глаз и т.д. Это неудивительно, поскольку в схеме собственного тела дети КГ также недостаточно хорошо ориентируются. Но стоит отметить, что при помощи специалиста многими детьми уже не допускалось грубых ошибок, хотя и требовалось много времени на выполнение задания. Однако, некоторым детям не помогали даже многочисленные наводящие вопросы и повтор инструкции. Дети периодически отвлекались.

Ориентация в окружающем пространстве

Ориентация в пространстве у детей ЭГ значительно улучшилась, по сравнению с первым обследованием. Дети научились четко дифференцировать направления назад - вперед, вправо - влево и т.д. Задание с разным уровнем успешности было выполнено всеми детьми. Однако, в задании на внимательность «сломанный робот», все еще допускались некоторые ошибки, необходима была небольшая помощь. Это говорит о том, что внимание ещё недостаточно развито. Также необходимо немного времени для обработки информации.

Результаты КГ немного улучшились, однако по - прежнему они значительно отстают от нормы. Стоит отметить, что отказа от выполнения заданий данного блока уже не наблюдалось, инструкции понимались лучше. Однако детям КГ все еще недоступно правильное выполнение требуемых действий и дифференциация многих пространственных понятий: влево - вправо, вперед

назад и т.д.

С упражнением, где детям нужно не только быть внимательными, но и

«перепрограммировать» свои действия в противоположную сторону, дети КГ справились слабо, требовалось много времени на обработку информации, помощь со стороны специалиста. Однако все равно присутствовало много ошибок, неуверенные движения, принцип «угадывания».

Второй блок

Второй блок заданий, хоть и показал положительные результаты, однако все еще вызывает трудности у детей ЭГ. Некоторые предлоги на слух недостаточно точно дифференцируются, допускаются незначительные

ошибки в употреблении. Однако, дети свободно пользуются предлогами

«перед», «между», «за», «под», словарь предлогов значительно расширился благодаря проведению коррекционной работы, наблюдается употребление некоторых сложных предлогов: из - за, из - под. К тому же, дети лучше стали отражать пространственные отношения предметов по отношению друг другу, хотя небольшая помощь все еще требуется. Также стоит отметить, что с заданием на усвоение предлогов на слух, дети справились практически без ошибок и самостоятельно.

При выполнении задания также отметились некоторые положительные моменты. Дети уже не изменяют предложение целиком, и понимают, что изменить надо именно предлог. Однако, дети все еще могут неправильно употребить предлог и им требуется небольшая помощь. Также свойственна долгая обработка информации, у некоторых детей отмечается элемент угадывания нужного предлога.

Результаты КГ также показал незначительную положительную динамику. Дети КГ уже лучше понимают предлоги на слух, однако использование многих предлогов все ещё недоступно, как и их дифференциация. Предлог «перед» по - прежнему заменяется понятием «впереди». Употребление сложных предлогов не наблюдалось. Также остались некоторые номинативные ошибки: по просьбе ответить на вопрос «где белка?» дети отвечали - на дереве, на вопрос «где сова»? дети отвечали - в дереве. Пространственные отношения также не понятны детям, так при определении куда идет кошка? Дети отвечали - вперед.

При выполнении задания 2.1 детьми КГ также допускалось множество ошибок, дети долго не могли ответить на вопрос, требовалась значительная помощь со стороны специалиста. Однако, стоит отметить, что многие дети КГ после стимулирующей помощи все же справлялись с заданием, отказа от выполнения не было. Также, хоть и с помощью взрослого, дети всё же понимают, что изменить надо именно предлог, однако, употребляют не всегда правильный.

Третий блок

Наконец, отметим положительные результаты ориентировки на листе бумаги и улучшения ориентировки на плоскости. Дети практически без труда смогли определить середину листа, верхние и нижние углы листа, однако, по - прежнему, у некоторых детей присутствуют небольшие затруднения в дифференциации левых и правых углов. Наибольшие затруднения, как было выявлено ранее, вызвало у всех детей задание по определению пространственных отношений на плоскости. После углубленной коррекционной работы дети ЭГ намного лучше справились с заданием. В частности, полностью отсутствует замена предлогов указательными жестами, улучшилось определение верхней и нижней сторон, определение местоположения с предлогами «к» и «от». Исчезли присутствующие ранее номинативные ошибки. Так, на вопрос «где белка?» дети отвечают - на ветке. Однако, присутствую небольшая сложность с правильным употреблением некоторых предлогов, что требует дальнейшего закрепления пространственных предлогов.

У детей КГ по данному блоку не наблюдалось столь положительных результатов. Незначительные улучшения не меняют общую картину нарушения дифференциации на плоскости. Дети КГ по - прежнему затрудняются в определении углов листа, центра, нарушена дифференциация левой и правой сторон. Определение пространственных отношений на плоскости осталось для некоторых детей практически недоступным. В частности, дети КГ не смогли определить куда движется кошка и улитка, кто выше, а кто ниже, по - прежнему страдает определение местоположения

«перед» и «за». Предлоги либо заменяются указательными жестами, либо демонстрируется отказ от выполнения.

Выводы по 3 главе

Анализ и наблюдения в ходе контрольного эксперимента показали значительные улучшения в развитии пространственной ориентировки и других компонентов пространственных представлений. Сравнивая результаты КГ и ЭГ, мы наглядно видим, как различаются их результаты. У детей ЭГ значительно повысилась работоспособность и продуктивность, они стали меньше отвлекаться. Благодаря специально подобранным заданиям дети ЭГ стали лучше понимать и дифференцировать пространственные понятия, правильно определять пространственные отношения. Словарь пространственных терминов значительно расширился, появились некоторые сложные предлоги. Дети стали дослушивать инструкции до конца, более четко и координированно выполнять движения. Улучшилась дифференциация пространственных направлений, ориентировка на листе бумаги и определение пространственных отношений на плоскости. Дети стали лучше ориентироваться в схеме собственного тела, чувствовать свое тело, следовательно, и ориентировка в схеме тела напротив сидящего не составила для них особых трудностей, возникавших в первичном обследовании.

У детей же КГ хоть и прослеживается положительная динамика, но она столь незначительна, что практически не отличается от первичных показателей. Детям КГ по - прежнему не под силу в полной мере овладеть всеми компонентами пространственных представлений, начиная от ориентировки в схеме тела и заканчивая квазипространственными представлениями.

Таким образом, мы видим, что благодаря специальной коррекционной работе, дети с ОНР достигают высоких показателей и способны в полной мере овладеть всеми компонентами пространственных представлений. Дети, не прошедшие специальной подготовки, обречены на трудности в усвоении новых знаний и школьных предметов. Это подтверждает факт необходимости своевременного выявления отклонений и их коррекции.

Заключение

Пространственные представления являются необходимым компонентом познавательной, мыслительной и речевой систем. Однако, не смотря на обширность проведённых исследований и достигнутые успехи, до сих пор в специальной литературе недостаточно изучен процесс формирования пространственных представлений, не разработаны обоснованные критерии выявления уровня их сформированности, недостаточно чётко разработана методика целенаправленного формирования пространственных представлений у детей с речевыми нарушениями. Именно поэтому данный вопрос остаётся актуальным и по сей день.

Становление и развитие механизма пространственных представлений - долгий процесс, требующий последовательного формирования всех анализаторных систем, а также созревание коры головного мозга и нормального взаимодействия полушарий. Дошкольный период является наиболее благоприятным периодом для полноценного развития пространственных представлений. Они являются базисом, над которым надстраивается вся структура высших психических процессов - письмо, счет, чтение, мышление и т.п. Несформированность пространственных представлений уже на этапе дошкольного обучения, делает невозможным нормальное функционирование ориентации в пространстве, овладением словаря, отражающего пространственные отношения, а также усвоение предложно - падежных конструкций.

Формирование пространственных представлений тесно взаимосвязано с нарушениями речи. Сложная структура дефекта данного нарушения, тормозит естественное развитие и формирование пространственных представлений и приводит к специфическим вербальным и невербальным отклонениям.

Проведенный нами эксперимент среди воспитанников детского сада показал, что пространственные представлении у детей с ОНР не соответствует возрастной норме. Несформированность пространственных представлений отмечалась не только на вербальном, но и на невербальном уровнем. Мы наблюдали наличие

отклонений пространственных представлений, начиная от трудностей ориентировки телесном пространстве, и заканчивая выраженными недостатками ориентировки на листе бумаги.

Несформированность данного компонента, в дальнейшем может спровоцировать своеобразные ошибки при письме и чтении у детей с ОНР - дисграфии и дислексии. Предупредить появление данных нарушений возможно лишь в том случае, если в дошкольном возрасте с детьми последовательно и регулярно будет осуществляться работа по формированию пространственных представлений.

Основываясь на данные специальной литературы и изучив факты, полученные экспериментально, мы выбрали и адаптировали коррекционную программу по устранению данных нарушений, с учетом специфики речевых и неречевых нарушений у данной категории детей.

Благодаря собственным наблюдениям, мы установили, что формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР развивается только в условиях специального обучения. В обычных же условиях дошкольного воспитания это развитие происходит стихийно, в силу чего является неравномерным, приводит к резким индивидуальным различиям, сказывающимся на общем уровне физического и речевого развития. Об этом свидетельствует существенная разница результатов контрольной и экспериментальной групп.

Нами было доказано, что целенаправленная, поэтапная коррекционная работа, учитывающая основной вид деятельности дошкольников - игру, способна сформировать у детей с ОНР способность адекватного восприятия и оценки окружающего пространства, отражения пространственных отношений на письме и в устной речи.

Проведенный нами эксперимент показал, что ранняя диагностика и своевременное начало коррекционных мероприятий улучшает способности ориентировки в пространстве. Это говорит о том, что в условиях целенаправленной коррекционной работы есть возможность преодолеть у детей с ОНР недостатки пространственных представлений.

Список литературы

1.  Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей

/ Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко - М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

2.  Асадова С.А. Дидактические игры для развития лексики и пространственных представлений у детей с ОНР/ С.А. Асадова//Логопедия 2014 №1 с. 15 - 30

3.       Антропова М.В., М.М. Кольцова Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. - М.: Педагогика, 1983. -159 с.

4.       Афанасьева Е.А., Фомичева М.Ф. Овладение пространственными представлениями как основа усвоения предложно-падежных конструкций детьми с тяжелыми нарушениями речи/ Е.А. Афанасьева, М.Ф. Фомичева // Сб. научн. трудов. - М.: МГЛУ, 2008. - С. 384-393.

.         Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева - Питер, 2008. - 215 с.

.         Ахальцева Е.Н. Формирование пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.Н. Ахальцева // Логопед. - 2008. - № 4 - С. 35 - 50.

.         Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Нарушения речи у дошкольников; под ред. P.A. Беловой-Давид. М.: Просвещение, 1972. - С. 32-81.

8.       Бородич А.М. Методика развития речи детей. / А. М. Бородич - М., 1994. - 118 с.

.         Бурачевская О. В. Особенности восприятия пространства старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи / О. В. Бурачевская // Молодой ученый. - 2015. - №8. - С. 840-846.

10.  Валлон А. Психическое развитие ребенка. / А. Валлон. Пер. с франц. М.: Просвещение, 1967.- 196 с.

11.     Вовчик - Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте / Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. / М.В. Вовчик - Блакитная - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 78-83

.         Выготский Л.С. Психология. / Л.С. Выготский - М: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000г. - 157 с.

13.  Выготский Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский //Изд. 5, испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

14.  Венгер Л.А. Проблемы развития восприятия в дошкольном детстве // Формирование восприятия у дошкольника. / Л.А. Венгер - М.: Просвещение, 1967. - С. 3-34.

15.     Воронова А.П. Нарушения зрительного гнозиса у детей с речевой патологией / А.П. Воронова // Дефектология. 1993. № 1. С. 18 - 30

16.   Гвоздев. А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка ч. 1 / А.Н. Гвоздев. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949. 267 стр.

17.  Говорова Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Дис- канд. психол. наук. / Р.И. Говорова - М., 1974. -128 с.

18.     Гантимурова О.П. Развитие оптико-пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи / О.П. Гантимурова, И.Ф. Павалаки // А.Р. Лурия и психология 21 века. Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия: тезисы докладов / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, Д. Таппера. - М.: МГУ, 2002. - С. 32- 33.

.         Голубева Н.И. Опыт изучения ориентировки ребенка в пространстве / Н.И. Голубева // Изв. АПН РСФСР. 1956. Вып. 86. - С. 16 - 22.

20.     Градова Г.Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дисс канд. пед. наук Г.Н. Градова - М., 2007 - 50 с.

21.  Джумаева А.Ю. Игры и упражнения для развития пространственного восприятия и мышления у учащихся начальных классов/ А.Ю. джумаева// логопед №9 2014 с. 10 - 15

22.     Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологические особенности развития дошкольников. / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева - М.: Эксмо, 2009. -176 с.

.         Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция пространственно- временных представлений у детей. / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская - М.: Школьная Пресса, 2004. - 78 с.

.         Еливанова М.А. Освоение детьми пространственных отношений и средств их языкового выражения. / М.А. Еливанова - СПб.: Златоуст, 2006. - 94 с.

.         Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. / Н.И. Жинкин - М.: Наука, 1982. - 159 с.

26.  Запорожец А.В. Восприятие и действие / А.В. Запорожец. М.: Просвещение, 1967. - 323 с

27.  Кузнецова Л. В., Дройская В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с пространственными предлогами / Л. В. Кузнецова, А. В. Дройская // Дошкол. воспитание. - 2007. - № 10. - С. 106-107.

28.     Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под. ред. Р.Е. Левиной. - М., 1967. - С. 7-30.

.         Леушина Л.И. Зрительно-пространственное восприятие / Л.И. Леушина. Л.: Наука, 1978. - 176 с.

30.     Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. / А.Р. Лурия - М: Академия, 2004

.         Лаврентьева Т.В. Формирование способности к наглядному пространственному моделированию / Т.В. Лаврентьева // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 7. - С. 57 - 83.

.         Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста// Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.:

«Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. - 223с.

33.  Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. / Е.М. Мастюкова -- М..: Просвещение, 1992. - 95 с.: ил

34.     Моисеева А.М. Формирование предложно-падежных конструкций у детей 4-6 лет с ОНР/ А.М. Моисеева// логопед №4 2011 с. 8 - 14

.         Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: / Т.А. Мусейбова - Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 1994. - 235 с.

36.     Мусейибова Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: / Т.А. Мусейбова - Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994. - 235 с.

37.     Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у

дошкольников и младших школьников. / Т.А. Павлова - М.: Школьная Пресса, 2004.

38.  Пылаева Н. М. Трудности зрительно-предметного восприятия: диагностика и коррекция / Н.М. Пылаева // Школа здоровья. - 1996. - № 4. - С. 42.

39.     Рубинштейн С.Л. // Основы общей психологии: В 2т. - Т. II. / С.Л. Рубинштейн - М., 1989. 315 с.

40.     Семаго H. Я., Семаго M. M. Технология оценки сформированности базовых составляющих психического развития / Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст. / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго - М.: Изд-во АПРКиПРО РФ, 2000.- С. 39-62.

41.     Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. / Н.Я. Семаго // Дефектология, №1., 2000. - 45 с.

.         Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго - М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.: илл.

43.  Семаго Н.Я., Семаго М.М. Формирование пространственных представлений у дошкольников и младших школьников / Н.Я.Семаго, М.М. Семаго // {HYPERLINK "http://psy.1september.ru/"} - 2000 - {HYPERLINK "http://psy.1september.ru/article.php?ID=200003411"}5 - С. 34 - 48

.      Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста / А.В. Семенович. - М.: «Генезис», 2005. - 268 с.

45.     Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. / А.В. Семенович - М.: Академия, 2002. - 232 с.

.         Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. / Э.Г. Симерницкая - М. Изд-во МГУ, 2005. - 190 с.

.         Соботович Е.Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии / Е.Ф. Соботович // Дети с проблемами в развитии. - 2004. - № 2. - С. 4-6.

.         Степаненкова Э.Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 - 6 лет в подвижных играх и упражнениях. / Э.Я. 51.

.         Титова О.В. Справа-слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП / О.В. Титова. - М.: «Издательство «ГНОМ и Д», 2004. - 56 с.

.         Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. / С.О. Умрихин -М., 1997 - 312 с.

.         Филатова И.А. Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи / И.А. Филатова -М.: Национальный книжный центр, 2013. - 48с.( - Развитие и коррекция)

.         Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999. - С. 87-98, С. 137-250.

.         Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно - методические рекомендации / Т.Б Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина - 2-е изд., стереотип. - М.: ДРОФА, 2010. - 189, [3] с.

.         Фотекова Т.А. Ахутина Т.В Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: методическое пособие// Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. - 2-е изд., испр. и доп.: Айрис-пресс, 2007. - 176с.

.         Цветкова Л.С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста

/ Под ред. Л.С. Цветковой. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 296 с.

56.  Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей - Изд. 4-е исправленное и дополненное / Л.С. Цветкова. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 96 с.

57.   Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды./ Д.Б. Эльконин - М.: Педагогика, 1989. 560 с.: ил.

58.  Ярмоленко А. В. Очерки психологии слепоглухонемых./ А.В. Ярмоленко Л., 1961.