Компоненти, критерії, показники та рівні готовності курсантів військової академії до професійної діяльності на основі реалізації праксеологічного підходу
компоненти, критерії, показники та рівні готовності курсантів військової академії до професійної діяльності на основі реалізації праксеологічного підходу
Шабалдак А.В.
Одеська військова академія
У статті проаналізовано дефініції понять «компонент», «критерій», «показник», «рівень». Визначено структуру готовності майбутніх офіцерів до професійної діяльності за певними критеріями, що слугуватимуть своєрідними взаємодоповнюючими містками між усіма чинниками досліджуваного феномену. Виокремлено компоненти, які мають відповідні кількісні прояви - показники, що висвітлюють і розкривають зміст процесу підготовки курсантів військової академії до професійної діяльності на основі реалізації праксеологічного підходу. Удосконалено та конкретизовано сутність і зміст компонентів готовності майбутніх офіцерів до професійної діяльності (мотиваційно-ціннісний, теоретико-змістовий, діяльнісно-праксеологічний, особистісно-вольовий). Критеріями кожного компоненту готовності визначено: наявність мотивів і ціннісних орієнтацій до опанування необхідною сукупністю знань, умінь і навичок, що забезпечать належний рівень готовності майбутніх офіцерів до виконання професійної військової діяльності; вияв певного рівня знань, які детермінують теоретико-тактичну готовність курсантів до вирішення професійних завдань; вияв курсантами професійних умінь і навичок у процесі участі у змодельованих праксеологічних ситуаціях під час навчання у ВВНЗ; емоційно-вольова стійкість та активність курсантів у змодельованих нестандартних ситуаціях професійної військової діяльності за чотирма рівнями: високим, достатнім, базовим, низьким. Ключові слова: готовність, готовність до професійної діяльності, критерій, компонент, показник, рівень, курсанти військової академії, дія, результативність, ефективність, праксеологічний підхід.
готовність курсант військовий академія
Постановка проблеми. Події, що відбуваються на сході України диктують нові вимоги до підготовки курсантів вищих військових навчальних закладів (ВВНЗ). Окрім того, як слушно зауважує О. Торічний, сучасні інноваційні процеси, що відбуваються в Україні як європейській державі, потребують відповідного рівня підготовки майбутніх офіцерів, до яких висуваються високі вимоги щодо професійних якостей, загальної готовності до ефективного застосування професійних знань, умінь та навичок під час виконання професійних дій [10, с. 112].
Аналіз останніх досліджень і публікацій з проблеми дослідження дав змогу констатувати плюралізм наукових позицій та думок щодо обґрунтування інноваційних методологічних підходів до питання підготовки курсантів ВВНЗ до професійної діяльності. Так, Ю. Лісніченко акцентував увагу на підготовці майбутніх офіцерів до професійної діяльності в процесі вивчення фахових дисциплін [6]. Різні аспекти формування професійної компетентності в майбутніх офіцерів високомобільних десантних військ та майбутніх офіцерів-прикордонників досліджували В. Георгієв [3] і О. Торічний [10]. Проте фундаментальні дослідження в напрямі імплементації праксеологічного підходу в навчальний процес професійної підготовки майбутніх офіцерів не були предметом дослідження сучасних науковців. Особливої уваги заслуговує конкретизація структури та критеріїв досліджуваної готовності. Аналіз дисертаційних досліджень (В. Георгієв, О. Євсюков, Ю. Лісніченко, В. Савіцька, О. Торічний та ін.) дав змогу встановити, що науковці трактують, наприклад, категорію критеріїв як еталон, згідно з яким визначається оцінка або конкретний вибір процедури вимірювання.
Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. У цьому контексті виникає необхідність окреслення та обґрунтування структури (компонентів, критеріїв, показників та рівнів) готовності курсантів до професійної діяльності як результату реалізації праксеологічного підходу в навчальному процесі ВВНЗ, що є методологічним орієнтиром нашого наукового дослідження.
Мета статті полягає в конкретизації сутності та змістового наповнення компонентів, критеріїв, показників і рівнів досліджуваної готовності у курсантів військової академії.
Виклад основного матеріалу. Нині питання обґрунтування компонентів, критеріїв та показників оцінки ефективності різних педагогічних явищ, систем і процесів проаналізоване з філософської, психологічної та педагогічної точок зору, що підтверджується наявністю низки спеціальних досліджень [5; 7]. Дослідники окреслюють наукові підходи щодо розробки системи критеріїв і показників для оцінювання різних аспектів якості педагогічного процесу (Ю. Бабанський, В. Неіжмак, В. Ягупов та ін.).
У науковій літературі простежується неоднозначність у трактуванні поняття «критерій». У словниково-довідниковій літературі термін «критерій» (від грец. кгіїегіоп - засіб судження, мірило) визначається як підстава для оцінки, визначення або класифікації чогось [9]. Дещо ширшим є трактування критерію в енциклопедичних виданнях: «мірило» для визначення оцінки предмета або явища; ознака, взята за основу класифікації, орієнтир, індикатор, на основі якого здійснюється оцінка чого-небудь, визначається значущість або незначущість у стані обєкта [4, с. 174].
Слушною є думка В. Ягупова про те, що критерії практично визначають зміст і перебіг навчально-пізнавальної діяльності студентів та безпосередньо встановлюють її результативність [11]. Концептуальним доповненням цієї тези, є твердження В. Безпалька, згідно з яким вибір критеріїв слід підпорядковувати вимогам, які ставляться до нього: індивідуальність, систематичність, тематична спрямованість, обєктивність, оптимальність, всебічність, дієвість і гуманність [2, с. 411412]. Підсумувавши існуючі визначення поняття критерій, зазначимо, що під анонсованим терміном розуміють індикатор, на основі якої відбувається оцінка, визначення та класифікація певних якостей. Водночас, «за допомогою критеріїв повинні встановлюватися звязки між усіма компонентами системи, що досліджується» [8, с. 100].
Схожим до розуміння критерія є поняття «показник», зокрема, в педагогічному словнику, де показник визначається як ознака чого-небудь, доказ, свідчення; певні дані за результатами роботи, процесу [4, с. 149]. Проте, критерій є ширшим поняттям, ніж показник, і як характеристика педагогічного явища чи обєкта, може мати кілька показників. Показники є складовими критерія. Це припущення підтверджується визначенням, яке подане в енциклопедичному словнику. Критерій - це принцип оцінки ефективності, а показник - кількісний вияв досліджуваної характеристики явища і відбиває тісний взаємозвязок та взаємозумовленість критеріїв і показників. Корифей педагогічної науки Ю. Бабанський, досліджуючи термін «показник», розглядає його в трьох аспектах, а саме:
а)як свідчення, доказ, ознака чого-небудь;
б)як наочні дані про результати якоїсь роботи (навчально-пізнавальної діяльності студентів), якогось процесу; дані про досягнення в чому-небудь;
в)як явище або подія, на підставі яких можна робити висновки про перебіг якого-небудь процесу [1].
Отже, показник, який є складником критерію, служить типовим і конкретним виявом сутності якостей процесу чи явища, що підлягає вивченню. У контексті дослідження вважаємо за доцільне дотримуватися наукової позиції, де поняття «критерій» ширше за своїм змістом, ніж поняття «показник», а останній характеризує сукупність певних ознак. З метою визначення структури готовності майбутніх офіцерів до професійної діяльності за певними критеріями, що слугуватимуть своєрідними взаємодоповнюючими містками між усіма факторами досліджуваного феномену, виокремлено компоненти, які мають відповідні кількісні прояви - показники, що висвітлюють і розкривають зміст процесу підготовки курсантів військової академії до професійної діяльності на основі реалізації праксеологічного підходу.
З метою уникнення дублювання наукової інформації й досягнення обєктивності, ефективності та результативності процесу конкретизації структурних частин досліджуваної готовності проаналізовано дисертаційні роботи, що стосуються проблематики нашого наукового пошуку (В. Георгієв, О. Євсюков, О. Керницький, О. Коваль, С. Кубіцький, Ю. Лісніченко, А. Машталір, Н. Мороз, М. Науменко, О. Торічний, В. Ягупов та ін.). Систематизація інформації, отриманої в процесі теоретико-порівняльного аналізу військово- педагогічної літератури, дала змогу дійти висновку, що дослідники оцінюють стан готовності майбутніх офіцерів до професійної діяльності за допомогою критеріїв, які дають змогу встановити рівень сформованості певного компоненту досліджуваного феномену.
Зокрема, Ю. Лісніченко, досліджуючи особливості підготовки майбутніх офіцерів до професійної діяльності в процесі вивчення фахових дисциплін, стверджує, що результатом такого процесує сформована готовність курсантів до здійснення кваліфікованих фахових дій [6]. У структурі анонсованого феномену дослідник виокремлює такий компонентно-критеріальний апарат: мотиваційний (усвідомлення значущості готовності майбутніх офіцерів до професійної діяльності), когнітивний (цілеспрямованість пізнавальної активності майбутніх офіцерів на процес вивчення фахових дисциплін;), операційно-діяльнісний (готовність застосовувати набуті вміння та навички для виконання різних видів професійної діяльності), особистісно-результативний (сформованість особистісних якостей майбутніх офіцерів до здійснення професійної діяльності) [6, с. 8-9]. Проте поза увагою автора залишилась емоційно-ціннісна складова готовності курсантів ВВНЗ до професійної діяльності.
Дещо іншої наукової позиції дотримується В. Георгієв. Так, дослідник визначає чотири компоненти професійної компетентності майбутніх офіцерів (мотиваційно-цільовий, тактико-спеціальний, пізнавально-операційний і рефлексивно- аналітичний) за відповідними критеріями та показниками: спонукальний (мотивація на службу в ЗС України, мотивація на досягнення успіху в професії, моральні й емоційно-вольові якості), когнітивно-діяльнісний (військово-професійні знання, знання індивідуальних особливостей підлеглих, комунікативно-організаційні вміння, уміння приймати рішення і відповідати за їх результати), діяльнісно-професійний (наявність глибоких професійних знань, ступінь розвиненості професійних якостей; практичних умінь і здатностей), оцінно-результативний (сформованість рефлексивних умінь, уміння аналізувати діяльність підлеглих) [3, с. 9-10]. Автор акцентує увагу на необхідності ґрунтовної тактико- спеціальної підготовки, що впливає на здатність ефективно виконувати професійні практичні завдання у площині основного призначення ЗСУ з точки зору максимальної доцільності та результативності дій майбутніх офіцерів у ході проведення спеціальних, антитерористичних і миротворчих операцій та ін. [3, с. 41-42].
Не можемо не погодитися з твердженням дослідника, що саме формування діяльнісно- практичного критерію військово-спеціальної компетентності готує курсанта до дотримання кваліфікаційних вимог під час виконання професійних завдань [10, с. 123]. Позитивним, на нашу думку, є той факт, що автор наголошує на необхідності розвитку спеціальних практичних умінь та військово-професійних навичок. Це, за словами О. Торічного, вкрай необхідно майбутньому офіцерові для реалізації професійних обовязків та функцій з максимальною ефективністю та цілевідповідністю [10, с. 124-125]. Однак, автор дещо оминув особистісно-рефлексивну складову професійної компетентності майбутніх офіцерів Збройних Сил України (ЗСУ).
На основі аналізу нормативно-правових документів, що регулюють загальні та специфічні засади державної політики в галузі військової освіти, спеціальних нормативно-правових документів, які визначають та конкретизують декларативні засади щодо професійної підготовки майбутніх офіцерів, освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника (ОКХ) вищого військового навчального закладу та військового навчального підрозділу ВВНЗ і освітньо-професійної програми (ОПП) підготовки майбутнього офіцера та узагальнення висвітлених вище результатів наукових досліджень з проблеми структурування готовності майбутніх офіцерів до професійної діяльності, опираючись на виокремлені суперечності в межах нашого наукового пошуку, компонентами готовності курсантів військової академії (ВА) до професійної діяльності визначено: мотиваційно-ціннісний, теоретико-змістовий, діяльнісно-праксеологічний, особистісно-вольовий.
Проаналізуємо та розглянемо більш ґрунтовно сутність кожного компонента на засадах реалізації праксеологічного підходу.
Мотиваційно-ціннісний компонент готовності курсантів військової академії до професійної діяльності характеризується сформованістю позитивного ставлення до професії офіцера ЗСУ, потреби раціонально виконувати управлінські завдання, інтересу до процесу їх вирішення та відповідальністю за результати професійних дій, прагнення досягти успіху у фаховій діяльності. Отже, сформованість мотиваційно-ціннісного компонента свідчить про усвідомленість студентами мотивів навчально-пізнавальної діяльності та ціннісності опанування знаннями, вміннями, навичками, що необхідні майбутнім офіцерам для ефективного виконання «правильних» практичних професійних дій.
Критерієм цього компоненту у курсантів ВА є наявність мотивів і ціннісних орієнтацій до опанування необхідною сукупністю знань, умінь і навичок, що забезпечать належний рівень готовності майбутніх офіцерів до виконання професійної військової діяльності. Сформованість мотиваційно-ціннісного компонента визначається за такими показниками: потреба в поглибленні військово-професійних знань для їх подальшого використання у вирішенні практичних професійних завдань; вияв ціннісного ставлення курсантів до практичної професійної діяльності офіцера ЗСУ; прагнення до розширення діапазону професійних умінь і навичок для раціоналізації фахових дій.
Теоретико-змістовий компонент передбачає наявність у майбутніх офіцерів широкої інформаційної обізнаності й системи глибоких професійних знань, що базуються на інтелектуальних здібностях особистості курсанта; уявлення про особливості й умови професійної діяльності. Означений компонент характеризують ширина, глибина, системність знань, на яких базується максимізація ефективності професійних дій курсантів ВВНЗ. Критерієм сформованості теоретико-змістового компоненту досліджуваної готовності у курсантів визначено вияв певного рівня знань, які детермінують теоретико-тактичну готовність студентів до вирішення професійних завдань. Показниками цього компоненту окреслено: опанування майбутніми офіцерами спеціальних знань (принципів сучасного загальновійськового бою, положення бойових статутів і настанов; основних систем озброєння та класифікацію видів озброєння, призначення, організаційно-штатну належність, боєприпаси, які застосовуються, тактико-технічні характеристики; обладнання основних вузлів та механізмів індивідуальної та групової стрілецької зброї; обладнання основних вузлів і механізмів, великокаліберних кулеметів, засобів ближнього бою та гармат бойових машин піхоти та бронетранспортерів тощо), їхня системність, міцність, глибина й інтегративність; володіння психолого-педагогічними знаннями (теоретичними основами та динамікою перебігу соціально-психологічних процесів і явищ у військових колективах; сучасними методиками комплектування війкових колективів за психологічною сумісністю; особливостями запобігання нестатутним відносинам, іншим негативним явищам; методиками їх профілактики і корекції тощо), необхідними для здійснення ефективного керування військовими підрозділами; засвоєння знань щодо «правильного» читання та використання таврування, фарбування і маркування боєприпасів та ракет та їх укладення.
Визначаючи теоретико-змістовий компонент у структурі готовності майбутніх офіцерів до професійної діяльності ураховувалось, що знання безпосередньо повязані з діяльністю, оскільки - з одного боку, є її специфічним продуктом, а з іншого - одним із засобів здійснення професійних дій. Військово-професійні (спеціальні) знання складають основу для формування професійних умінь і навичок, вони є обєктивно необхідними [10, с. 124-125], адже в різних формах здатні виконувати різні функції. У теоретичному сенсі вони працюють на розуміння студентів ВВНЗ наукових основ професійних завдань офіцерів ЗСУ, а в практичному - на їх виконання. Наявність у майбутнього офіцера глибоких та ґрунтовних знань робить його готовим до оволодіння високим рівнем готовності до професійної діяльності.
Діяльнісно-праксеологічний компонент готовності курсантів ВА до професійної діяльності характеризується сукупністю фахових умінь і навичок, необхідних для ефективного вирішення військово-професійних завдань, на основі усвідомленого оволодіння студентами вимогами щодо «правильних» дій та наступним їх використання; палітрою спеціальних військових умінь: мобілізовуватись у складних ситуаціях, генерувати оптимальні тактико-стратегічні ідеї під час ведення бою; володінням організаторськими навичками тощо. Критерієм діяльнісно-праксеологічного компонента досліджуваної готовності визначено вияв курсантами професійних умінь і навичок у процесі участі в змодельованих праксеологічних ситуаціях під час навчання у ВВНЗ. Показниками цього компоненту визначено: вміння вирішувати професійно спрямовані навчально-розвивальні праксеологічні ситуації з урахуванням особливостей фахової діяльності офіцера ЗСУ; володіння навичками аналітико-корекційного аналізу власних професійних дій з точки зору раціональної організації практичної військово-професійної діяльності; наявність у курсантів спеціальних професійних умінь та навичок (антиципації, саморегуляції, приймати рішення в кризових ситуаціях (тактичної підготовки, комунікативних, організаторських), ураховувати у фаховій діяльності індивідуальні особливості особистості, організовувати підлеглих на виконання певної військової справи, вірно розподіляти обовязки між ними; аналізувати власну діяльність і діяльність підлеглих з точки зору її ефективності та раціональності) для результативного виконання військово-професійних функцій.
Особистісно-вольовий компонент характеризується здатністю майбутніх офіцерів до аналізу результатів власної навчальної діяльності, що повязана з вирішенням праксеологічних професійно зорієнтованих ситуацій; здатність курсантів адекватно оцінювати рівень власної готовності до виконання професійних дій, що базується на самостійності в прийнятті рішень щодо використання засобів, методів військової діяльності; емоційно-вольовою стійкістю особистості курсантів. Критерієм особистісно-вольового компоненту досліджуваної готовності визначено: емоційно-вольова стійкість та активність курсантів ВА у змодельованих нестандартних ситуаціях професійної військової діяльності. Показниками цього компонента окреслено: адекватна самооцінка курсантами власного рівня сформованості праксеологічних умінь, здатність до його корекції (самоосвітня діяльність); усвідомлення особистої відповідальності за результати майбутньої професійної діяльності, що є основою для оволодіння стратегією «правильних», раціональних професійних дій; емоційно-вольова стійкість (вияв уміння протистояти реальній небезпеці, проявляти психологічну витривалість і стійкість, вольовими зусиллями долати негативні почуття і психічні стани), здатність до саморегуляції.
Виокремлення особистісно-вольового компоненту готовності до професійної діяльності майбутнього офіцера зумовлене певними чинниками. Зі стрімким розвитком професійної військової діяльності змінюються та оновлюються засоби та техніки бою, тому не можливо надати курсанту весь обсяг спеціальних фахових знань. По-друге, на основі аналізу наукової військово-педагогічної літератури встановлено, що дослідники довели ефективність застосування праксеологічного підходу як теоретико-методологічного орієнтира у формуванні здатності майбутніх фахівців до професійної самооцінки (Є. Уточкіна), самовдосконалення та саморегуляції (А. Фадеев). По-третє, кожен студент (курсант) ВА повинен усвідомлювати відповідальність за свої професійні дії, а відтак бути холоднокровним, емоційно стійким, вміти долати страх, що як підкреслює М. Фрунзе, є психологічно найважчою складовою дій офіцера під час виконання бойових завдань.
Усі компоненти досліджуваної готовності не є ізольованими, а перебувають у взаємодії, що забезпечує її інтегративний характер. Залежно від прояву сукупності визначених критеріїв і показників готовність курсантів ВА до професійної діяльності визначається певним рівнем. Термін «рівень» відображає діалектичний характер процесу розвитку певної властивості; як відношення «вищих» і «нижчих» ступенів розвитку структур будь-яких обєктів або процесів; якісну дискретність, структурність процесу розвитку готовності та є показником цілісності, системності означеної якості, ступенем її розвитку.
Рівневий підхід дає змогу розглядати будь-який процес розвитку особистості як перехід від одного рівня до іншого, більш складного і якісно відмінного. Враховуючи співвідношення та ступінь вияву означених показників, сформованість готовності майбутніх офіцерів до професійної діяльності визначаємо за високим, достатнім, базовим і низьким рівнями.
Висновки і пропозиції
Отже, готовність майбутніх офіцерів до професійної діяльності проявляється як фундаментальна первинна умова успішного виконання будь-якої складного завдання. Формування готовності до діяльності починається з постановки мети на основі визначених потреб і мотивів (або усвідомлення курсантом поставленого перед ним завдання). Обовязковим складником готовності є опанування курсантами комплексом знань, умінь, навичок та особистісних якостей майбутнього офіцера, що визначають компонентну структуру готовності. Усі компоненти досліджуваної готовності характеризуються певними ознаками (критеріями та показниками). Залежно від прояву сукупності визначених критеріїв і показників готовність майбутніх офіцерів до професійної діяльності визначається певним рівнем. У створенні, збереженні та відновленні стану готовності вирішальну роль відіграє те, що вона повязана з різними сторонами особистості майбутніх офіцерів.
Список літератури
1.Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. - М. : Просвещение, 1982. - 187 с.
2.Беспалько В. П. Элементы теории управления процессом обучения. Ч. 2. Измерение качества процесса обучения / В. П. Беспалько. - М. : Из-во «Знание», 1971. - 72 с.
3.Георгієв В. М. Формування професійної компетентності майбутніх офіцерів високомобільних десантних військ у процесі фахової підготовки : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. / Георгієв Василь Михайлович. - Хмельницький, 2015. - 244 с.
4.Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М. : ИКЦ «МарТ», 2005. - 448 с.
1.Визначені компоненти готовності курсантів до майбутньої професійної діяльності інтегровані між собою внутрішніми звязками і є цільовими орієнтирами для добору педагогічних умов формування означеного досліджуваного феномену, що визначено перспективами наших подальших наукових розвідок.Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1970. - 211 с.
.Пелех Ю. В. Ціннісно-смисловий концепт професійної підготовки майбутнього педагога : монографія / Ю. В. Пелех ; ред. М. Б. Євтух. - Рівне : Тетіс, 2009. - 398 с.
.Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. - М. : ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 308 с.
.Словник-довідник з професійної педагогіки / ред.-упоряд. А. В. Семенова. - Одеса : Пальміра, 2006. - 272 с.
6.Торічний О. В. Теорія і практика формування військово-спеціальної компетентності майбутніх офіцерів-при- кордонників у процесі навчання : монографія / О. В. Торічний. - Хмельницький : Вид-во Нац. академії Держ. прикордон. служби України ім. Б. Хмельницького, 2012. - 536 с.
7.Ягупов В. В. Педагогіка : навч. посіб. / В. В. Ягупов. - К. : Либідь, 2002. - 560 с.