Особенности формирования описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Особенности формирования описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема развития описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в литературе

.1 Представления о связной речи в лингвистике и психолингвистике. Описательная связная речь

.2 Развитие связной речи у детей в условиях нормального речевого развития

.3 Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

.4 Методики развития описательной связной речи в дошкольной общей и коррекционной педагогике

Выводы по первой главе

Глава 2. Исследование состояния описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

.1 Организация и методика исследования особенностей описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

.2 Анализ результатов исследования описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Выводы по второй главе

Глава 3. Практические рекомендации, направленные на развитие связной описательной речи дошкольников с общим недоразвитием речи

.1 Характеристика задач логопедической работы по формированию описательной связной речи

.2 Практические приемы, направленные на формирование и развитие описательной связной речи дошкольников с ОНР

Выводы по третьей главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Одним из необходимых условий полноценного развития личности является умение пользоваться в общении грамотной и выразительной речью. Кроме того, сформированная импрессивная и экспрессивная речь - залог успешного обучения ребенка в школе. Проблема развития связной речи дошкольников - одна из наиболее актуальных проблем как в дошкольной педагогике в целом, так и в логопедической практике. У детей с ОНР отмечаются трудности в овладении навыками связной контекстной речи, обусловленные недоразвитием основных компонентов языковой системы и несформированностью ряда психологических предпосылок.

В отечественных и зарубежных исследованиях разрабатывались различные аспекты проблемы развития связного речевого высказывания. Механизмы онтогенетического формирования связной речи изучались А. Н. Гвоздевым, Н. И. Жинкиным, Е. И. Исениной, Н. И. Лепской, В. Н. Овчинниковым, К. Ф. Седовым, Л. Г. Шадриной. Особенности формирования связной речи у детей с речевыми нарушениями рассматривались в исследованиях А. А. Алмазовой, Т. П. Бессоновой, Г. В. Бабиной, В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, О. Е. Грибовой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Е. Н. Российской, Р. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и других.

Описание - одна из самых трудных для усвоения форм речи. Л. А. Пеньевская отмечает, что дети самостоятельно не вводят в свои рассказы элементы описаний. В исследованиях Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой, В. П. Глухова [9] содержатся данные о том, что составление рассказа-описания вызывает наибольшие трудности у детей с ОНР. Л. М. Чудинова, В. П. Глухов, Н. Н. Иванова [23] говорят о недостаточной сформированности перцептивно-аналитической деятельности у таких детей, приводящей к невозможности создания достаточно полного и четкого образа предмета речи. В. К. Воробьева [6] подчеркивает, что трудности обучения описательной речи связаны также с тем, что внутренняя смысловая организация описательного связного сообщения не имеет жесткой программы, а носит условный, субъективный характер и зависит от последовательности выделения качеств предмета или характеристик явления в зависимости от целей коммуникации. Таким образом, проблема формирования описательного высказывания у детей с общим недоразвитием речи остается актуальной.

Целью нашего исследования является изучение особенностей описательной связной речи у дошкольников с ОНР, а также разработка приемов коррекционной работы, направленных на ее формирование.

Объект исследования: описательная связная речь детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности формирования описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: существуют специфические трудности при составлении связного рассказа-описания у дошкольников с общим недоразвитием речи, что обусловливает необходимость проведения систематической логопедической работы, направленной на формирование и развитие описательной связной речи с использованием опорных схем (метод наглядного моделирования).

Задачи:

1.       Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования связной описательной речи у дошкольников с ОНР и приемов ее развития.

2.       Подобрать методику обследования и изучить особенности связной описательной речи у дошкольников с ОНР III уровня.

3.       Разработать практические рекомендации, направленные на формирование и развитие связного описательного рассказа дошкольников с ОНР.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической);

эмпирические: изучение психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое обследование, направленное на изучение особенностей связных описательных речевых высказываний дошкольников с ОНР;

интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость работы обусловлена возможностью использования практического материала для обследования и формирования связной описательной речи дошкольников логопедами, воспитателями и родителями.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 51 источник, приложения. Текст дипломной работы изложен на 80 страницах, иллюстрирован двумя таблицами.

Констатирующий эксперимент проводился в феврале 2016 года. В исследовании приняли участие 20 детей 5-6-летнего возраста. Экспериментальную группу составили 10 учащихся с III уровнем речевого развития подготовительной группы ГБОУ ДС № 1560 города Москвы. В контрольную группу вошли 10 детей с нормативным речевым развитием, посещающих группу подготовки к школе при ГБОУ гимназии № 1530 города Москвы.

Глава 1. Проблема развития описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в литературе

1.1 Представления о связной речи в лингвистике и психолингвистике. Описательная связная речь

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Именно в речи - развернутой, композиционно и грамматически оформленной, осмысленной и эмоционально наполненной - отражается логика мышления ребенка. Связная речь рассматривается как единство содержания и формы. О ясности смысла в контексте связной речи, обеспечивающей взаимопонимание в процессе коммуникации писал С. Л. Рубинштейн, называющий связностью адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя [41]. Автор подчеркивал, что именно учет слушателя организует речь таким образом, что становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане. Однако при определении понятия связной речи необходимо помнить и о формальной стороне высказывания - лексической наполненности, грамматической оформленности. Ф. А. Сохин подчеркивает, что связная речь

это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... По мнению авотра, связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя [43].

В широком значении «связность» речи понимает А. В. Текучев, характеризуя как связную любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. По определению В. П. Глухова, связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [11].

В рамках психолингвистического подхода связная речь рассматривается как сложная, иерархически организованная речемыслительная деятельность, продуктом которой является текст, выступающий в единстве двух планов: внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.

Связная речь служит, в первую очередь, коммуникации и представляет собой последовательное систематическое развернутое изложение. Понятие связной речи применимо к двум формам речи - диалогической и монологической.

Диалог - онтогенетически более ранняя форма речи. Она имеет социальную направленность - осуществляется в непосредственном общении. Диалог состоит из отдельных высказываний, называемых репликами, из чередования вопросов и ответов, предстает в виде разговора (беседы) двух или более участников общения. Диалогическая речь опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, общего знания предмета разговора. Наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи в диалоге играет большую роль использование паралингвистических средств - жестов, мимики, интонации. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание некоторых элементов грамматически развернутого высказывания, повторы лексических элементов в смежных репликах, употребление разговорных штампов. А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Т. Г. Винокур указывают, что простейшие формы диалога не требуют даже построения программы высказывания. Единицей диалога в языкознании считается тематически объединенная цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - «диалогическое единство» по Н. Ю. Шведову, С. Е. Крюкову, Л. Ю. Максимову. Критерии связности развернутой диалогической речи - достаточное раскрытие предмета речи, смысловая законченность и структурное единство, определяемое адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения.

Монолог - наиболее сложная форма речи, «высшая форма» по Л. С. Выготскому [7]. Монолог имеет более сложное строение, чем предложение или диалог. Л. П. Якубинский, первым выделивший монолог как длительную форму взаимодействия, выделяет следующие признаки монологической речи: связанность, простроенность речевого ряда, односторонний характер высказывания, наличие заданности и предварительного обдумывания. Л. С. Выготский видел специфику монолога в особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов, сознательности и намеренности речи.

В монологической речи используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. В ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти говорящего составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе и сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление - важнейшие качества монологической речи, вытекающие из ее контекстного и непрерывного характера.

Для понимания природы связной речи необходимо опираться на теоретические представления о порождении речи. В основу первой научно- обоснованной теории - Л. С. Выготского - была положена концепция о единстве процессов мышления и речи, учение о структуре и семантике внутренней речи. В соответствии с теорией Л. С. Выготского процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах» [7]. А. Р. Лурия выделил в качестве необходимых операций, определяющих процесс порождения развернутого речевого высказывания, контроль за его построением и сознательный выбор языковых средств. А. Р. Лурия показал роль внутренней речи, внутренней предикативной схемы высказывания. А. А. Леонтьев [28] говорил о внутреннем программировании высказывания - программировании отдельного конкретного высказывания и программировании речевого целого. Принципиальная схема порождения речи по А. А. Леонтьеву включает в себя этапы мотивации, программирования, осуществления замысла и сопоставления реализации с замыслом. По Л. С. Цветковой порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Начинаясь с мотива, он объективируется в замысле, замысел формируется во внутренней речи. Во внутренней речи формируется и психологическая смысловая программа высказывания, которая затем реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса конкретного языка.

Т. В. Ахутина различает три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое), грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания [3]. Этим уровням соответствуют три выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц (единиц смысла), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования, и выбор звуков. Процесс грамматического структурирования включает нахождение грамматической конструкции, определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и наделение его грамматическими характеристиками; выполнение роли, определяемой грамматической формой ключевого слова в словосочетании или предложении. Наделение слова грамматическими характеристиками предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего ряда грамматических форм слова.

Н. И. Жинкин сформулировал правила внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. Он выделил два пласта в содержательной стороне рассказа - систему предметных (денотатных) обозначений, то есть осознание того, о чем будет идти речь, и систему предикатов, то есть осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности. Эти две системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе необходимо как выделить указанные элементы, так и соединить их в речевое сообщение. По Н. И. Жинкину формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно- изобразительного кода [20]. То есть, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками. Речевое высказывание становится полностью понятным собеседнику только в том случае, если его смысловая программа включает в себя мысли (предикации) разного порядка. Предикации первого порядка передают основную идею сообщения, предикации второго порядка передают основное содержание, предикаты третьего порядка уточняют и конкретизируют предикаты второго порядка, способствуя созданию полного, развернутого содержания. Предикации разных порядков имеют и различное лингвистическое оформление. По данным В. Д. Тункель, предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или «семантически необходимыми» предложениями (понятными даже вне контекста). Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами, «семантически не необходимыми» предложениями. Именно объединенные по определенным правилам в двойные конструкции предметы речи и предикаты образуют смысловое единство внутреннего плана сообщения.

Продуктом, результатом связной речи как деятельности говорящего является текст, высказывание. «Текст есть функционально завершенное речевое целое», согласно краткой формулировке А. А. Леонтьева. "Текст представляет собой некое завершенное сообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений (функционального стиля, его разновидностей и жанров) и характеризуемое своими дистинктивными признаками", рассуждает И. Р. Гальперин. К этим признакам Гальперин относит грамматические категории текста, формы информативности - это повествование, рассуждение, описание (обстановки, природы, ситуации).

В качестве основных характеристик связного текста монологической речи А. А. Леонтьев выделяет цельность и связность. Категория цельности соотносится с внутренним, смысловым планом текста, а категория связности характеризует внешний языковой план. В отличие от связности, которая реализуется в отдельных частях текста, цельность является свойством текста в целом. Цельность заключается в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Это намерение обеспечивается двумя видами планирования: планированием всего рассказа как речевого целого («большой программой») и планированием каждого отдельного предложения («малой программой»). Признаки связности не задаются коммуникативным намерением говорящего, а создаются в ходе порождения текста. А. И. Новиков говорит о двух видах средств связи в тексте - внешних и внутренних. Внешняя связь имеет формальные показатели - грамматические средства связи. Однако отсутствие внешних связей часто не мешает восприятию и пониманию текста, следовательно, внутренняя связь является доминирующей, позволяет воспринимать текст как целостное образование. Таким образом, внешняя связь - производная, дополнительная по отношению к внутренней. Связность (внешняя) проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания. Чаще всего исследователи говорят о лексических повторах, местоименных и синонимических заменах, союзах и относительных словах… Виды связи в тексте можно классифицировать разным образом.

Анализируя структуру текста, чаще всего выделяют цепную и параллельную связь. В случае цепной структуры мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего. Смысловая связь обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях идет речь об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется за счет появления новых предметов речи или за счет предикатов, то есть нового, что сообщается о предмете. В текстах параллельной структуры все предложения объединены их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения, который характеризуется с разных сторон. Об этих двух основных видах связи говорят в своих работах С. И. Гиндин [15], Г. Я. Солганик [42], Л. П. Доблаев [18], М. И. Лосева [30] и другие. Применение обоих типов связей возможно, по мнению исследователей, во всех типах текстов, однако параллельная связь более всего характерна для описательной речи.

В качестве основных средств цепной связи можно назвать лексические повторы, местоименную связь и синонимические замены. Широкое использование лексического повтора является одной из характерных особенностей детской речи, использующейся для связи между предложениями. В то время как лексический повтор - нейтральное средство цепной связи, синонимическая замена способствует выражению различных экспрессивно-эмоциональных смысловых оттенков. Местоименная связь также весьма частотна в речи; местоимения - одна из самых употребительных частей речи. Детей дошкольного возраста обучают прежде всего именно способу цепной связи. Однако структурная соотнесенность предложений может выражаться и в параллельном построении. Предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются или противопоставляются благодаря параллелизму конструкций. Некоторые исследователи выделяют и другие способы соединения предложений. Так, например, Н. А. Турмачева выделяет дополнительно лучевую, присоединительную и ситуативную грамматические связи. Результаты исследования детской литературы показали, что для описательной речи наиболее характерной связью является именно лучевая [47]. При лучевой связи все последующие компоненты связаны с первым компонентом и зависят от него.

Говоря о категориях текста, необходимо упомянуть о признаке модальности - отношении говорящего к предмету высказывания, оценке описываемых фактов. Также, одной из категорий текста - результатом интегрирования всех его частей - является завершенность, тесно связанная со смысловой цельностью текста.

О. А. Нечаева, Л. А. Долгова выделяют функционально-смысловые типы устной монологической речи [35]. В старшем дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарное рассуждение. Описание представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображающую их основные свойства, данные в статическом состоянии. Описание относится к фактам действительности, состоящим в отношениях одновременности. Повествование - рассказ о фактах, состоящих в отношении последовательности. В повествовании сообщается о событии, развивающемся во времени, повествование динамично. Как правило, развернутое монологическое высказывание имеет композиционную структуру, включающую введение, основную часть и заключение. Рассуждение отражает причинно-следственную связь фактов, явлений. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис, аргументирующая часть, выводы. Рассуждение складывается из цепи суждений, образующих умозаключения. С точки зрения теории Н. И. Жинкина в различных функционально-смысловых типах речи будут осуществляться различными способами соединение субъектных и предикативных элементов. В зависимости от цели коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других - присоединяет их один к другому, в третьих - устанавливает между ними причинно- следственные отношения. Все это осуществляется с помощью планирующего (упреждающего) синтеза.

Остановимся подробнее на рассмотрении признаков описательной связной речи.

Н. А. Пленкин отмечает, что описание является ответом на широко поставленный вопрос «какой?». В описании почти все предложения выполняют одно и то же коммуникативное задание - ответить на вопрос «каков предмет?». Описание отличается статичностью, так как предполагает перечисление постоянных или одновременных признаков [40]. По М. Н. Кожиной, описание - разновидность изложения, представляющая собой разностороннюю и систематическую характеристику объекта речи (предметы, особенности, состав и т.д.) [22]. О. А. Нечаева рассматривает описание как констатирующую объективную речь со статическим во временном плане содержанием, перечислительной формой и прямой модальностью. Л. М. Лосева говорит об отсутствии динамики в описании, так как его функция - запечатлеть момент действительности [30].

Так как в описании нет сюжета, и его смысл в развернутом указании на признаки предмета или явления, то в нем часто используются прилагательные. Характерной чертой описательной речи является большое количество эпитетов, сравнений, метафор. Так как в описании перечисляются одновременные признаки предмета, то в нем отсутствует смешение временных планов, нет разнообразия видо-временных форм сказуемых (в отличие от повествования). М. Н. Брандес утверждает, что основным показателем статичности описания является однотипность форм сказуемого [5]. Л. М. Лосева подчеркивает, что в описании выделяется большое количество глаголов несовершенного вида прошедшего времени, указывающих на признаки описываемых явлений, и даже глаголы совершенного вида имеют значение свойств предмета, а не активного действия. О. А. Нечаева обращает внимание на преобладание в описательной речи номинативных предложений и глагольных форм, обозначающих характеристики («увлекается музыкой»).

Композицию описания можно определить, исходя из характеристики его структуры и микротем, раскрывающих содержательную сторону текста. Для описательного текста характерна замкнутая структура - обязательно включающая в себя начальное и конечное предложения. Еще Н. Кошанский (в 1890) выделил в описании три главные части: начало, середина и конец, и для каждой из частей предлагал детально разработанный план. Так, описание может начинаться с обращения к предмету, к времени дня или года, а может начинаться и с места описания. Середина должна характеризоваться расположением частей по мере увеличивающегося интереса, недопустимостью смешения частей, повторов одного и того же, запрещением входить в подробности. В конце описания снова идет обращение к предмету, но с прибавлением «собственного чувствования». Н. А. Пленкин выделяет в структуре описания общий тезис, общую оценку. Первое предложение открывает описание, а следующие уточняют общую картину. Заканчивает описание итоговая, завершающая фраза, часто выступающая как оценка предмета описания [22].

1.2 Развитие связной речи у детей в условиях нормального речевого развития

На этапе раннего развития речь детей носит ситуативный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, жесты, мимику. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации. А. Н. Гвоздев выделяет периоды формирования грамматического строя речи, показывая, что на втором году жизни ребенок использует отдельные слова в роли предложения. Для уточнения смысла высказывания используются жесты, интонация. Чуть позже ребенок начинает объединять в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь на втором году жизни ребенка еще отсутствует, слова в высказывании объединены только общностью ситуации.

На третьем году жизни ребенок осваивает морфологические категории при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений (развиваются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения). Дети пользуются диалогической формой речи. Однако, трехлетние дети допускают еще большое количество грамматических ошибок. Обучение разговорной речи является основой формирования монологической речи. Большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. В возрасте 4-5 лет дети активно пользуются распространенными предложениями, отмечаются увеличивающиеся возможности употребления конструкции сложных предложений. По данным В. Ядэшко количество сложных предложений уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В речи детей пятилетнего возраста присутствуют почти все придаточные предложения (кроме определительного). В диалогической речи дошкольники используют в основном короткие неполные фразы. Периодически вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме [12].

По данным А. А. Люблинской и других авторов, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту [31]. Н. А. Краевская утверждает, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций психологии и психолингвистики, непосредственно связан с проблемой развития связной речи в период дошкольного детства. В пред-дошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, напрямую связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи ребенка.

У него возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется в первую очередь усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно исследуются в работах Л. А. Пеньевской, Л. П. Федоренко, Т. Д. Ладыженской, М. С. Лаврик и др. Отмечается, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А. Н. Гвоздев, В. К. Лотарев, Г. А. Фомичева, О. С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи.

Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения. Под влиянием совершенствования мыслительной деятельности происходят изменения и в содержании, и в форме детской речи. Дети начинают вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники активно участвуют в беседе: спорят, рассуждают, дают развернутый анализ предмета или явления. Развивается умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями; это отражается на монологической речи детей. Совершенствуется умение отобрать нужные знания и найти целесообразную форму их выражения в связном повествовании.

Дети пяти-шести лет должны овладеть в элементарной форме двумя типами монологической речи: рассказом и пересказом. По содержанию рассказы делятся на фактические и творческие (придуманные детьми). При составлении фактического рассказа ребенок опирается на восприятие и память, а придумывая - на творческое воображение. Содержание фактического рассказа должно точно соответствовать конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказа могут отражаться ощущения, восприятия ребенка или представления. При составлении творческих рассказов дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен теперь объединить новой ситуацией, предположить какое-либо событие. Дети седьмого года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку; используют прямую речь. Содержание же творческих рассказов в этом возрасте зачастую не логично, однообразно.

Полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л. П. Федоренко, И. А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н. А. Орланова, И. Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Кроме того, о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания, говорит и А. А. Леонтьев, учитывая сложную организацию связной монологической речи. По его мнению, первостепенная задача, связанная с обучением связной речи - нахождение средств демонстрации внутреннего идеального смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы «объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста».

В случае нормативного развития к концу дошкольного возраста ребенок должен овладеть основными формами устной речи, присущими взрослым. Иначе происходит развитие и формирование связной речи у детей, имеющих речевые нарушения.

В методике развития связной речи принято классифицировать виды текстов по ведущему виду познавательной деятельности, преобладающему психическому процессу в работе по составлению рассказа. Различают три вида рассказов: рассказы по восприятию, по представлению, по воображению. Рассказ по восприятию предполагает наличие непосредственного зрительного или иного восприятия опоры. Рассказы по представлению предполагают использование личного опыта ребенка, его предшествующих опытов восприятия, сохраненных в памяти. Составление такого рассказа сильно зависит от уровня и объема знаний ребенка об окружающем мире и жизни, от состояния и уровня развития памяти и мышления, наблюдательности и других особенностей познавательной деятельности и личности ребенка.

Сложность построения текста по восприятию связана с тем, что для его создания необходима активная интеллектуальная работа, направленная на выделение свойств предмета. О связи развития механизмов зрительного (и другого) восприятия и становления речевой функции писал еще А. Р. Лурия. Он опирался на мысль Л. С. Выготского об усвоении опыта через совместную деятельность и речи как основного пути психического развития. А. Р. Лурия отмечал, что слово изменяет непосредственное восприятие предмета. Именно вербализация позволяет выделять существенные признаки объекта, вносить в восприятие те формы анализа и синтеза, которые ребенок не мог бы реализовать в полностью индивидуальном опыте. В нейропсихологии поэтому говорится о зрительно-вербальной функции.

Нейропсихологические исследования (в том числе, Л. И. Леушиной и других) позволили установить аналитическую (локальную) стратегию левого полушария головного мозга и холистическую (глобальную) правого при визуальном восприятии. Получены данные о том, что в левом полушарии перерабатывается информация и принимаются решения отдельно о форме, размере, местоположении объекта. По-видимому, исходная аналитичность левополушарных механизмов восприятия способствует тому, что в нем закрепляются опосредованные речью признаки восприятия, считает Т. В. Ахутина. Таким образом, механизмы категориального восприятия формируются аналогично формированию фонематического слуха. Правое же полушарие головного мозга обеспечивает более полное и конкретное описание изображения, в котором отмечается каждый элемент изображения и взаимное расположение всех элементов. В раннем детском возрасте большую роль в становлении перцептивной функции играет правое полушарие, усиление роли левого, аналитического полушария происходит в ходе формирования зрительно-вербальной функции [3].

Для создания описательного рассказа, ребенку необходимо создать образ описываемого предмета. Образ предмета - результат перцептивной деятельности. Такая деятельность включает в себя поисковые, установочные и корректирующие движения глаз и рук, а также движения, участвующие в построении образа, среди которых выделяют действие обнаружения, действие различения, действие идентификации и действие опознания.

1.3 Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Под общим недоразвитием речи принято понимать такую форму речевой патологии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика. Нарушается формирование как смысловой, так и произносительной стороны речи. У детей с ОНР наблюдается позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный и искаженный словарный запас, выраженные аграмматизмы в речи, дефекты звукопроизношения, специфические нарушения слоговой структуры слова. Речевое недоразвитие может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия средств общения до развернутой речи с некоторыми проявлениями лексико-грамматических и фонетико- фонематических нарушений. На основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы Р. Е. Левина выделила три уровня речевого развития [37].

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и речевых комплексов. Широко используются жесты и мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений с помощью различных паралингвистических средств.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5-6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико- грамматические недостатки. Дети все еще не дифференцируют многие звуки, часто упрощают слоговую структуру сложных слов. В активном словаре ребенка с третьим уровнем речевого развития преобладают существительные и глаголы. Дети не умеют пользоваться различными способами словообразования. В свободном высказывании преобладают простые распространенные предложения, сложные конструкции почти не употребляются. Остается достаточное количество аграмматизмов в речи, особенно в согласовании имен, в использовании предлогов. Наиболее отчетливо речевое нарушение проявляется в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Т. Б. Филичева выделила четвертый уровень развития речи, к которому отнесла детей с «нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи». [50, с. 1] Связная речь детей с четвертым уровнем развития речи характеризуется застреванием на второстепенных деталях, пропусках главного, повторами, малой информативностью предложений и трудностью подбора языковых средств при планировании высказывания.

По мнению В. П. Глухова именно ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Н. Н. Трауготт находит у детей с ОНР явно выраженные недочеты в понимании сложных речевых оборотов. Р. Е. Левина указывает на отдельные пробелы в речи детей с третьим уровнем речевого развития и связывает их с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. В. К. Орфинская выделила две группы детей, между которыми прослеживаются различия в понимании и создании связных высказываний. Те дети, речевое нарушение которых было обусловлено кинетической апраксией, хорошо понимали речь окружающих; в процессе коррекционных занятий у них удалось воспитать «полную логическую речь».

Вторая группа - дети с кинестетической апраксией - несмотря на хорошее понимание обращенной сложно простроенной речи, затруднялись в осмыслении «контекстной речи, например, осмыслении прослушанного рассказа». Л. В. Мелихова выявила, что наибольшие затруднения возникают у детей при пересказе прочитанного текста. С. Н. Шаховская относит к речевым затруднениям детей с ОНР скудность высказывания, стремление избежать развернутой речи, трудности построения фразы при пересказе, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мысли в связной форме. Е. Г. Корицкая и Т. А. Шимкович отмечают, что трудности детей с ОНР в овладении последовательным развернутым рассказыванием значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Г. В. Гуровец при описании особенности психоречевых расстройств обнаруживает и затруднения в механизме запуска речи, составлении схемы целого высказывания, проявляющееся в основном при пересказе.

Т. А. Ткаченко отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме у детей с III уровнем речевого развития выявляются такие особенности связной речи как застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов [45].

В. П. Глухов пишет, что «старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.» [11, с. 12].

Анализ аграмматизмов в речевых высказываниях в исследовании В. П. Глухова выявил, что речевые высказывания детей с ОНР характеризуются большой частотой ошибок в построении предложений: неправильное оформление связи слов, пропуски, ошибки образования глагольных форм, дублирование элементов фразы… В большом количестве случаев нарушается синтаксическая связь между фразами (несоответствие видо-временных форм глаголов, пропуски предикатов…).

Таким образом, так как у детей с ОНР оказываются недоразвитыми все компоненты речи, касающиеся как смысловой, так и звуковой ее стороны, поэтапное формирование речевых навыков либо дисгармонично, либо невозможно. Данная картина усугубляется недостаточностью средств общения и отсутствием необходимых условий накопления речевого опыта.

Одной из самых трудных для усвоения форм речи для детей с общим недоразвитием речи является описание. Л. М. Чудинова, описывая особенности речевых проявлений у детей с алалией, говорила об особой сложности в овладении формами описательно-повествовательной речи. Автор говорила о неумении «видеть» содержание картины, обусловленное нерасчлененностью восприятия, бедностью жизненного опыта, ограниченностью познавательных интересов, снижением внимания. В совместном исследовании Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой содержится попытка дифференцированного описания нарушений различных видов повествовательной речи у детей с задержкой речевого развития. Выявлено, что самым сложным или почти недоступным для данных детей оказывается описание игрушки или знакомого предмета. Такое описание ограничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, а также перескакиванием с одной мысли на другую. При этом речь становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера. В. П. Глухов в исследовании, направленном на изучение особенностей формирования навыков связных высказываний у дошкольников с ОНР, выявил, что наибольшие трудности у детей, выполнивших задания, возникают при составлении описательного рассказа и рассказов на заданную тему.

Автор называет следующие причины затруднений в составлении монологических высказываний дошкольников с ОНР:

-  несформированность навыков планирования и программирования речевого сообщения, неумение отобразить замысел в связном последовательном повествовании;

-   неспособность анализировать предмет речи, выделять основные компоненты его предметного содержания;

- отсутствие достаточной речевой практики;

-    несформированность перцептивно-аналитической деятельности, которая приводит к невозможности достаточно полного и четкого создания образца предмета речи [10].

Н. Н. Иванова говорит о том, что описание предмета представляет собой большую сложность для детей с недоразвитием речи. «Дети не знают, с каких сторон можно рассмотреть предмет, затрудняются сделать его полное описание». Что касается языкового оформления описательного высказывания, автор подчеркивает, что накопление, закрепление и использование словаря признаков представляет для детей большую сложность (формирование пассивного словаря и переход к его активному использованию) [23].

1.4 Методики развития описательной связной речи в дошкольной общей и коррекционной педагогике

Л. С. Рубинштейн, рассматривая становление связной речи у детей, подчеркивал, что она не формируется полностью спонтанно в процессе живого общения. По мнению автора, обучение основным видам связной контекстной монологической речи - описанию, объяснению, рассказу - необходимо проводить в дошкольном возрасте. Работа над описанием позволяет детям тренироваться в умственных операциях анализа и синтеза, развивает наблюдательность [41].

К. Д. Ушинский определяет последовательность работы по развитию описательной речи следующим образом. Начинать необходимо с ответов на вопросы о цвете, размере, форме предметов, находящихся в пространстве. Затем нужно переходить к описыванию хорошо знакомого, заранее изученного предмета. На втором году обучения дети сравнивают два предмета, описывают физические явления [49].

Е. И. Тихеева дополнила данную последовательность разделением на описание по памяти (дается раньше) и описание воображаемого предмета. Также Е. И. Тихеева развивала идею о сравнительном описании, вводя постепенное усложнение: описание одного предмета из двух, параллельное описание непосредственно наблюдаемых предметов, параллельное описание предметов по памяти [44].

В работе А. М. Дементьевой в наиболее полной форме представлена методика обучения детей рассказыванию. В системе обучения связной монологической речи выделены описания игрушек и единичных предметов, а также описание сюжетных картин [17].

В настоящее время существует множество методических пособий по развитию речи детей (А. М. Бгуш, А. М. Бородич, Э. П. Короткова, В. В. Гербова, А. И. Максакова и др.). Авторы по-разному подходят к выделению объектов описания, к последовательности обучения описанию внутри каждой возрастной группы и между ними. Одни авторы выделяют сравнительное описание и описание по памяти, другие - нет.

Переходя к обсуждению логопедических методик, следует отметить, что Т. Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную работу, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов.

В. К. Воробьева подчеркивает, что наиболее распространенный в практике метод формирования описательно-повествовательной речи - через усвоение образцов связной речи путем «прилаживания», интуитивного «схватывания» отдельных закономерностей построения связного сообщения недостаточно способствует достижению цели. «Связная речь, усвоенная через неосознаваемый перенос по аналогии, изобилует ошибками как в последовательности передачи мысли, т.е. смысловыми, так и в оформлении мысли средствами языка, т.е. речевыми» [6, с. 4].

Л. М. Чудинова намечает конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности: развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Автор предлагает начинать работу с развернутого ответа на вопрос, с описания простых предметов, затем переходить к рассказу.

В. П. Глухов называет следующие задачи, решаемые при обучении дошкольников с ОНР описанию: развитие умения выделять существенные признаки и основные детали предметов; формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета; овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью автор рекомендует поэтапное обучение, включающее подготовительные упражнения к описанию предметов, формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам, обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем), закрепление полученных навыков составления рассказа- описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий, усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предмета. Во время подготовительного этапа уделяется внимание развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, формирование установки на использование развернутой фразовой речи. Рекомендуются упражнения на узнавание предмета по описанию, сравнение предметов по основным признакам, составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия объекта.

Далее у детей формируются навыки составления простого описания предмета с помощью вопросов педагога с постепенным переходом к более самостоятельной работе - описанию по предваряющему плану и с опорой на данный образец. На следующем этапе обучения дети переходят к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме. На занятиях детям объясняют принципы построения структуры текста-описания: определение объекта описания, перечисление признаков в указанной последовательности, назначение предмета. В зависимости от особенностей предмета детям предлагается тот или иной порядок рассматривания и описания (сверху вниз, спереди назад, навыки планирования составления описательного рассказа. Детей учат сравнительному описанию двух предметов на основе пройденных лексических тем. Кроме того, коррекционная работа включает в себя также упражнения на правильное употребление словоформ, усвоение практических навыков словоизменения, правильное построение предложений, активизацию и обогащение словарного запаса, формирование навыков контроля за построением высказываний [11].

В логопедической методической литературе (Т. А. Ткаченко, Т. Р. Кислова, В. К. Воробьева, М. И. Лынская, Л. Н. Ефименкова, Н. Е. Арбекова) предпринимаются попытки унификации плана развернутого речевого высказывания. Выпускаются пособия, содержащие наглядные опорные схемы для составления рассказов-описаний. Авторы расходятся во мнении относительно смысловых частей описательных рассказов. Все авторы включают в структуру называние объекта описания и описание его характерных признаков, однако существуют различные мнения по поводу необходимости включения в описание следующих микротем: отнесение объекта к определенному классу, назначение и использование предмета, информация о предмете (место произрастания для фруктов, например, или особенности питания для животных), личное отношение говорящего к объекту описания. связной речь рассказ дошкольник

Одна из методик формирования описательной речи, использующих опору на наглядный материал, составление картинного плана - разработанная Н. Н. Ивановой, П. В. Скрибцовым - отличается большой детализацией признаков предмета в описании и задействованием максимального количества органов чувств ребенка при восприятии объекта описания [23].

В МГППУ А. А. Красильщиковой и С. Л. Артеменковым была создана интерактивная компьютерная программа для категориального представления образного материала по развитию связной речи, в том числе описательной.

Выводы по первой главе

Проведение анализа и обобщения данных литературы, посвященной изучению особенностей описательной связной речи дошкольников с ОНР, позволило сделать следующие выводы.

Во всех видах связной речи у детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для рассказов характерны нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи, большое количество аграмматизмов. В исследованиях Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой и исследованиях В. П. Глухова содержатся данные о том, что составление описания вызывает наибольшие трудности у детей с ОНР.

Л. М. Чудинова, В. П. Глухов, Н. Н. Иванова говорят о недостаточной сформированности перцептивно-аналитической деятельности, приводящей к невозможности создания достаточно полного и четкого образа предмета речи.

Существует методическая литература, содержащая указания по формированию описательной связной речи дошкольников с ОНР, в которой, однако, отсутствует единообразие представления о структуре и содержании рассказа-описания.

Глава 2. Исследование состояния описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методика исследования особенностей описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Констатирующий эксперимент по обследованию описательного связного высказывания у детей проводился в феврале 2016 года. В исследовании приняли участие 20 детей 5-6-летнего возраста. Экспериментальную группу составили 10 учащихся с III уровнем речевого развития подготовительной группы ГБОУ ДС № 1560. В контрольную группу вошли 10 детей с речевым развитием, соответствующим норме, посещающих группу подготовки к школе при ГБОУ гимназии № 1530.

Констатирующий эксперимент проводился нами по методике, основанной на методике обследования связной речи В. П. Глухова и методике обследования описательной связной речи, представленной в диссертации А. А. Зрожевской [22].

В методике развития связной речи принято классифицировать виды текстов по ведущему виду познавательной деятельности, преобладающему психическому процессу в работе по составлению рассказа. Различают три вида рассказов: рассказы по восприятию, по представлению, по воображению. Рассказ по восприятию предполагает наличие непосредственного зрительного или иного восприятия объекта описания. Рассказы по представлению предполагают использование личного опыта ребенка, его предшествующих опытов восприятия, сохраненных в памяти. Составление такого рассказа сильно зависит от уровня и объема знаний ребенка об окружающем мире и жизни, от состояния и уровня развития памяти и мышления, наблюдательности и других особенностей познавательной деятельности и личности ребенка. В нашем исследовании мы опирались на подход А. А. Зрожевской и обследовали «чистое» описание, то есть составление описательного текста по восприятию. Это позволило наиболее объективно сравнивать результаты детей между собой, так как при составлении рассказов по представлению могли слишком сильно разниться исходные знания.

Обследование проводилось с каждым участником эксперимента индивидуально. Ребенку последовательно предлагались два задания:

1. Составление рассказа-описания по предметной картинке.

2.       Описание-сравнение двух предметов.

Каждое из заданий включало в себя три этапа с последовательным использованием разных видов помощи в выполнении: составление рассказа- описания по речевому образцу и составление рассказа-описания с опорой на наглядную схему.

Предметная картинка представляла собой подробное изображение клоуна. Детям предлагалось назвать изображенного персонажа, описать его внешний вид (выражение лица, позу, одежду) и выразить свое отношение к персонажу.

Затем ребенку предлагалось обследовать две игрушки, обладающие некоторыми схожими и некоторыми различными признаками и свойствами, для исследования которых ребенку необходимо было задействовать разные каналы восприятия (зрение, осязание, слух, обоняние) и произвести необходимые перцептивные действия. Необходимо было назвать предметы, последовательно сопоставить их по различным критериям, объединенным в группы по ведущему каналу восприятия, затем сообщить, которая из игрушек понравилась больше (назвать свое отношение).

Тексты, составленные детьми, были записаны на диктофон, расшифрованы и проанализированы по следующим критериям:

1.       Структура текста.

2.       Логико-смысловая сторона высказывания.

.         Языковые средства.

Кроме того, была проанализирована восприимчивость дошкольников к помощи экспериментатора при выполнении заданий.

Шкала балльной оценки количественного анализа была разработана с учетом рекомендаций, представленных в работах В. П. Глухова и А. А. Зрожевской. Она включала в себя следующие показатели:

1.    Структура текста: наличие начального предложения, основной части, завершающего предложения.

2.     Завершенность, полнота высказывания: количество микротем (относительно возможных), степень развернутости каждой из микротем.

3.    Точность отражения свойств предмета, достоверность.

4.    Последовательность в описании признаков: мотивированность порядка изложения признаков и выдержанность выбранного способа на протяжении всего текста.

Таблица 1. Критерии количественного анализа выполнения заданий

По результатам оценки композиционной и логико-смысловой организации текстов, были выделены низкий (меньше 9 баллов), средний (9 - 13 баллов) и высокий (13 - 17 баллов) уровни выполнения задания по составлению рассказа.

2.2 Анализ результатов исследования описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Анализ результатов экспериментального исследования показал, что для половины детей с ОНР (5 человек - 50%) оказался характерен низкий уровень выполнения задания. В текстах детей данной группы наблюдается:

·  Композиционная незавершенность. Отсутствует начальное и конечное предложения.

·        Отсутствует называние объекта описания и оценка описываемого.

·        Из трех возможных микротем выделяются одна или две. Микротемы обозначаются и практически не раскрываются.

·        Отсутствует логическая последовательность при перечислении характеристик.

Для второй половины детей из экспериментальной группы (5 человек - 50%) характерен средний уровень выполнения задания:

·  Чаще всего присутствует начальное и (или) конечное предложения.

·        Присутствует называние объекта описания и (или) оценка описываемого.

·        Выделяются все микротемы. Одна или две из них раскрываются достаточно полно. Однако микротемы в тексте излагаются непоследовательно. Отображение признаков носит неупорядоченный характер.

Дети из контрольной группы справились с заданиями лучше. Низкого уровня выполнения заданий отмечено не было. У большинства детей контрольной группы (8 человек - 80%) был отмечен средний уровень, у 2 детей (20%) - высокий уровень выполнения заданий. Тексты-описания

дошкольников контрольной группы с высоким уровнем выполнения задания характеризовались следующими особенностями:

·   Композиционно завершены, четко выражена структура.

·   Выделены все необходимые микротемы, которые располагаются последовательно, раскрыты достаточно полно.

·   Присутствует логическая последовательность при перечислении описательных характеристик.

Таблица 2. Сравнение результатов выполнения заданий детьми из экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп

Уровень выполнения задания детьми с ОНР оставался прежним вне зависимости от предлагаемой помощи, тогда как дети с нормативным речевым развитием лучше пользовались помощью и итоговый результат, в среднем, оказывался выше.

Качественный анализ.

Структура текста.

Композиционное устройство детских текстов различалось. В образце, предлагаемом экспериментатором, структура текста состояла из начального предложения (в котором называется объект описания или объекты

сравнения), основной части (последовательной характеристики объекта в первом задании и последовательного сравнения объектов во втором) и завершающего предложения (в котором проговаривалось личное отношение к объекту, оценка, выбор более понравившегося предмета из двух).

В большинстве текстов детей экспериментальной группы можно выделить две композиционные части - кроме основной части присутствует либо начало, либо завершение. Если присутствует начало текста, то оно чаще всего выражено односоставным именным предложением («Клоун.»). Чтобы показать завершение текста, дошкольники с ОНР часто произносят «Всё.». Помощь в виде речевого образца или наглядной схемы, в среднем, не влияет на количество композиционных частей текста, дети продолжают пропускать начало текста (называние объекта) или забывают подвести итог, закончить текст. Четыре ребенка (40% участников экспериментальной группы), воспользовавшись помощью, обозначили в конце текста свое отношение к объекту («Мне нравится этот клоун»).

У половины детей из контрольной группы тексты с самого начала содержат все три композиционные части, а после использования наглядной опоры при составлении текстов у всех детей тексты композиционно завершены. Начальное и конечное предложения обычно распространенные («Тут есть клоун.», «Я на этой картинке вижу клоуна.», «Я все рассказал.»). Практически все дети обозначили свое отношение к объекту описания после речевого образца, данного экспериментатором, и все - при использовании опоры в виде наглядной схемы («Мне он не понравился», «Мне не нравится мой клоун», «Мне все равно больше нравится погремушка».)

 Логико -смысловая сторона высказывания.

У большинства детей (как экспериментальной, так и контрольной групп) возникли затруднения при самостоятельном выделении всех необходимых микротем. Например, большинство детей экспериментальной группы описывали исключительно одежду изображенного на рисунке клоуна, а его позу и выражение лица - только после помощи экспериментатора. Половина детей контрольной группы при опознании объекта описания вместо того, чтоб следовать инструкции (описание конкретной картинки), начинали рассказывать о клоунах вообще («Он показывает приколы», «Он показывает смешные вещи, и люди смеются», «Он в цирке работает»). При составлении сравнительного описания двух предметов дети из экспериментальной группы самостоятельно выделяли в большинстве случаев лишь одну микротему из нескольких возможных и сравнивали предметы по тем признакам, которые определяются визуально - по цвету, по форме. Дети из контрольной группы самостоятельно выделяли две-три микротемы (кроме размера, цвета, формы и материала, сравнивали предметы еще по запаху, извлекаемому звуку, физическим характеристикам), остальные микротемы - только с помощью экспериментатора. Однако даже в тех текстах, которые были составлены детьми с помощью речевого образца и с опорой на схему, микротемы располагались непоследовательно, вперемешку.

Дети из экспериментальной группы часто только обозначали микротемы, вообще не раскрывая их («Они отличаются формами и цветом») или, выделяя параметры, не характеризовали признаки («У него перчатки, шляпа, штаны»). У детей из контрольной группы выделенные микротемы обладали большей развернутостью и полнотой содержания, чем в текстах детей экспериментальной группы. При сравнении двух предметов дети экспериментальной группы использовали следующие параметры сравнения: цвет, форма, размер, материал, запах, извлекаемый звук, свойства поверхности предмета, воспринимаемые тактильно. Дети контрольной группы в качестве параметров сравнения использовали также категории веса, плотности, жесткости. Перцептивные действия детей с нормативным речевым развитием характеризовались большим разнообразием манипуляций с предметами. Дети с нормативным речевым развитием, в отличие от детей с ОНР, кроме простых физических характеристик, говорили еще о таких свойствах предметов как прочность: «Его не сломать». Свой опыт они использовали также, сравнивая характеризуемые предметы с другими:

«Пахнет как таблетки», «Пахнет апельсином», «Он из кристалльчиков как игрушка кошке», «Похож на елочку». Рассказы-описания детей из контрольной группы характеризовались большей полнотой из-за более детальной характеристики, обусловленной, кроме лучшей перцептивно- аналитической деятельности, еще и большим объемом словарного запаса.

Однако в текстах детей обеих групп (за исключением двух детей из контрольной группы) вообще не наблюдалась логика последовательности изложения признаков внутри каждой микротемы. Например, при описании одежды клоуна, ребенок мог начать характеризовать ее сверху вниз, начиная с головного убора и заканчивая обувью, однако по ходу рассказа сбивался и перескакивал на какую-либо не относящуюся к данной микротеме деталь. Но чаще всего признаки назывались вразнобой без какой-либо логики в изложении. Единственная тенденция, которую можно выделить в последовательности характеристики, следующая: ребенок обращает внимание на какой-либо выделяющийся признак (например, красный цвет) и называет все элементы картинки данного цвета. Таким образом, тексты детей с нормативным речевым развитием обладали большей полнотой высказывания, чем тексты детей с ОНР, а последовательность в описании признаков была нарушена у детей обеих групп.

Большинство детских текстов были достоверны. Однако в текстах детей из обеих групп встречались ошибки описания, связанные с неточным или даже неверным словоупотреблением. Это касалось названия элементов одежды («пуховик», «сарафанчик» вместо «пиджака», «варежки» вместо

«перчаток», «помпоны» вместо «пуговиц» и т.п.), обозначения цветов («коричневый» вместо «фиолетового»). Кроме того, у половины детей с ОНР было выявлено недостаточное понимание категорий описания и неверное употребление данных слов, что приводило к следующим ошибкам: «он круглого цвета», «по форме он тяжелее», «цвет ее меньше» и т.п.

Языковые средства.

Речь детей из экспериментальной группы была, в целом, более формальна, чем речь детей из контрольной группы. Дети с нормативным речевым развитием, выполняя задание, говорили с легкостью, не задумываясь над языковым оформлением своих мыслей, однако и допускали много пересмотров в своей речи, повторов, возвратов к уже сказанному с целью изменения формулировки, осуществления синонимической замены для большей точности. В речи же детей с ОНР было много пауз, но программирование на уровне фразы отличалось большей четкостью, чем у детей с нормативным речевым развитием.

У некоторых детей обеих групп отмечались ошибки интонационного оформления высказывания: ошибки паузации, расстановки логического ударения.

У детей с ОНР наблюдается излишняя ситуативность речи: обилие указательных местоимений, невербальных средств коммуникации вместо обозначения признаков. Очень часто дети начинают текст или предложение с личного или указательного местоимения без первоначального указания на объект (в начале текста: «Это больше…», «Он поднял одно колено.»). Вместо того, чтоб назвать признак объекта, дети употребляют указательное местоимение «такой», жестикулируя или показывая на картинку, предмет.

У детей возникает много сложностей с лексико-грамматическим оформлением высказываний. В речи встречается большое количество лексических, морфологических, синтаксических ошибок, негативно влияющих на содержательную сторону речи. Рассмотрим основные трудности языкового оформления высказывания детей с ОНР.

Лексика и морфология.

1. Бедность словарного запаса.

Ограниченность словарного запаса особенно проявляется в связи с называнием признаков предметов, составных частей предметов и их пространственных характеристик. На материале проведенного эксперимента была выявлена недостаточность словаря по следующим лексическим

группам: цвета и оттенки, названия физических характеристик предмета, положения тела в пространстве, элементы одежды, материалы.

В отличие от детей с речевым развитием, соответствующем норме, дети с ОНР практически не используют сравнений для характеристики предмета.

Дети совершают следующие ошибки:

·        Пропуск слова в случае невозможности его подбора. Пример ошибки: «шляпа …, а перчатки белые».

·        Ошибочная замена слова. Пример ошибки: «он из дерева, а он из синего».

·        Замена прилагательных местоимением «такой». Примеры ошибок: «шляпа такая», «руки у него такие».

·        Подбор антонима с помощью прибавления приставки или частицы «не».

Пример ошибки: «овал мягче, а шар не мягче».

·        Создание окказионализма.

Пример ошибки: «нет ничего трясящегося» вместо «не звенит».

2. Неверное словоупотребление, неточное понимание значений слов; нарушение правил лексической сочетаемости.

Из-за подобных ошибок нередко нарушается достоверность и точность описания.

Примеры ошибок: «колючий» вместо «шершавый», «сарафанчик» вместо «пиджак», «разные» вместо «разноцветные», «у него голова улыбается», «сделан из леса».

3. Неверное употребление названий категорий описания. Примеры ошибок: «он круглого цвета», «по форме он тяжелее».

4. Практически полное отсутствие употребления сравнительной степени прилагательных при сравнении предметов, в случае употребления - ошибки.

Пример ошибки: «овал толстее».

Грамматика.

Обратим внимание именно на те трудности, которые играют значительную роль при порождении и восприятии описательного связного высказывания; неспецифические аграмматизмы, встречающиеся в речи детей с ОНР в данной работе анализироваться не будут.

1. Трудности образования конструкций сопоставления и противопоставления.

Примеры ошибок: «у другой игрушки коричневый цвет, а у другой - синий», «они оба разные цветами».

2. Ошибки в согласовании существительных для характеристики признаков деталей объекта.

Примеры ошибок: «ботинки цвета черные», «штаны цветом желто- зеленым», «он выглядит красной шляпой».

3. Неоправданная парцелляция.

Пример ошибки: «У него на голове шляпа. И ботинки. Перчатки.

Бантик. Рубашка. Штаны. Оранжевые волосы».

4. Неоправданное начало предложений с противительного союза «а».

Примеры ошибок: «Он вот круглый, а погремушка овальная. А шишка коричневая, ой, круг коричневый, а погремушка синяя».

5. Обилие анафорических конструкций.

Пример ошибки: каждое предложение в тексте начинается со слов «И еще».

6. Неоправданная инверсия.

Пример ошибки: «Стоит на ножке одной».

7. Нарушение связности - отсутствие средств межфразовой связи. Пример ошибки: «Здесь клоун. У него на голове шляпа. И ботинки.

Перчатки. Бантик. Рубашка. Штаны. Оранжевые волосы. И пуговки красные и желтые. И шнурки на ботинках красные. А шляпа с черным и с красным, а перчатки с белым цветом. Бантик фиолетовый. Рубашка с красно-зеленым. И еще рубашка желтым. Там, под желтой рубашкой, белая рубашка. А ботинки цвета черные, желтые с красным. А штаны цветом

желто-черно-красно-зеленым. А маска с белым, синим, желтым. красным. А волосы зеленого цвета».

Если говорить о категории связности текста, то нужно подчеркнуть, что дети, в основном, умеют пользоваться как последовательной, так и лучевой межфразовой связью, используя лексические повторы и местоименные замены, однако почти совсем не используют синонимические замены.

Выводы по второй главе

Дети из экспериментальной группы справились с заданием по самостоятельному составлению описания картинки и сравнения двух предметов, однако с определенными трудностями и на достаточно низком уровне.

Тексты детей с ОНР характеризовались смысловой незавершенностью, нарушением логики изложения, большим количеством пауз и повторов в речи, что говорит о трудностях программирования развернутых монологических высказываний.

1. Дети с ОНР плохо воспринимают помощь педагога.

2.       Дети с ОНР не выдерживают трехчастного композиционного устройства текста. В большинстве случаев их тексты не содержат начала и завершения.

3.       Логико-смысловая сторона текстов детей из экспериментальной группы характеризуется недостаточной полнотой и точностью.

4.       Последовательность изложения, логика перечисления признаков сильно нарушена у всех детей, участвовавших в констатирующем эксперименте.

5.       Тексты детей из экспериментальной группы характеризуются недостаточной связностью. Присутствует много нарушений межфразовой связи, повторов и пропусков.

6.       Многочисленные трудности языкового оформления у детей из экспериментальной группы отрицательно сказываются также и на содержательной стороне высказывания, например, лексические ошибки приводят к недостоверности изложения.

Глава 3. Практические рекомендации, направленные на развитие связной описательной речи дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Характеристика задач логопедической работы по формированию описательной связной речи

Для овладения связной описательной речью необходимо наличие у ребенка хорошо сформированных высших психических функций, всех сторон речи. Связная речь - как результат и вершина всего речевого развития подразумевает наличие умения самостоятельного программирования высказывания, грамотное использование обширного словарного запаса и свободное владение грамматическими структурами языка. Навыки построения связного текста, кроме того, невозможны без хорошо сформированного логического мышления и познавательных процессов - восприятия, памяти, внимания. Практические рекомендации по развитию связной речи опираются на теоретические представления Л. С. Выготского о тесной связи речевого и интеллектуального развития ребенка. Данная глава нашего исследования представляет собой практические рекомендации по проведению коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, направленной на развитие именно описательной связной речи, на формирование умения составления рассказа-описания по восприятию. Спецификой овладения описанием как функционально-смысловым типом речи является необходимость сформированности таких предпосылок овладения данным типом речи как перцептивно-аналитические действия, владение параллельной связью предложений в тексте, специфические языковые умения (конкретные лексико-грамматические конструкции).

Авторы-методисты (В. П. Глухов, В. В. Коноваленко и другие) выделяют этапы в логопедической работе по формированию связной речи.

Приведем примерное описание этапов коррекционной работы с точки зрения задач, направленных на формирование описательной связной речи.

1. Подготовительный этап.

Этап необходим для детей, имеющих I или II уровни речевого развития, заканчивается выходом детей на III уровень, то есть, с завершением формирования фразы и умения пользоваться фразовой речью в речевом общении.

Задачи:

·  развитие и совершенствование тонкой моторики;

·        развитие мышления;

·        развитие восприятия и понимания речи;

·        развитие экспрессивной речи и мотивации речевого общения;

·        формирование фразы.

2. Начальный этап. Задачи:

·  развитие сенсорного восприятия;

·        развитие навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета;

·        формирование установки на употребление фразовой речи при ответах на вопросы;

·        обучение постановке вопроса;

·        тренировка узнавания предмета по описанию;

·        обучение сравнению предметов по основным признакам;

·  обучение составлению словосочетаний с учетом зрительного, тактильного и др. восприятия предмета.

3. Основной этап. Задачи:

·  усвоение схемы рассказа-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста;

·  формирование навыков планирования рассказа-описания;

·        усвоение схемы сравнительного описания двух предметов;

·        развитие грамматически правильной речи.

Необходимо, однако, понимать, что деление работы на этапы условное и на практике происходит постоянное взаимопроникновение этапов.

С учетом проведенного нами констатирующего эксперимента, обсуждение результатов которого находится во второй главе данной работы, нам представляется важным произвести классификацию задач коррекционной работы по развитию описательной связной речи с учетом групп трудностей, возникших у участников проведенного исследования.

Направления коррекционной работы:

1. Формирование предпосылок овладения описательной связной речью. Развитие перцептивных действий.

Формирование системы сенсорных эталонов - категорий описания (признаков).

Расширение словаря и обучение конкретным лексико-грамматическим конструкциям.

2. Обучение составлению рассказа-описания Обучение структуре текста.

Обучение программированию целостного текста (формирование правильной логико-смысловой стороны текста).

Обучение языковой связности, тренировка использования лучевой межфразовой связи.

3.2 Практические приемы, направленные на формирование и развитие описательной связной речи дошкольников с ОНР

При подборе методического материала мы будем выбирать те упражнения, выполнение которых направлено на решение задач, связанных с освоением ребенком именно описательной связной речи как функционально- смыслового типа речи.

Общие методические рекомендации:

·  лексический материал для упражнений подбирается в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР данной возрастной группы;

·        при ответах ребенка на вопросы обращать внимание на необходимость ответа полными предложениями;

·        использование опоры на сенсорно-графические схемы с начала обучения перцептивно-аналитической деятельности и составлению описаний.

I.       Начальный этап обучения.

Упражнения на выделение признаков предмета.

Решаемые задачи:

·  Обучение понятию категорий описания. Обучение соответствующему словарю.

·  Обучение развернутому ответу на вопрос.

·        Обучение перцептивным действиям.

·        Развитие мышления (особенно операций сравнения, обобщения и абстракции).

При обучении детей обследовать предмет с целью его вербального описания важно задействовать все органы чувств ребенка. Начинать обучение следует с натуральных предметов (например, свежих овощей и фруктов), чтоб ребенок мог непосредственно воспринять все свойства объекта, используя не только зрительный и тактильный канал восприятия, но и вкусовой и обонятельный, например, в случае фруктов и овощей. Кроме того, детей следует обучать манипуляциям с объектами для описания физических характеристик:

- потрогать поверхность предмета (словарь признаков: гладкий, скользкий, шершавый, …);

-         сжать предмет (словарь признаков: твердый, мягкий, упругий, …);

          взвесить предмет (словарь признаков: тяжелый, легкий, …) и так далее. Опираясь на визуальное восприятие важно учить детей категориям:

          цвета;

          формы;

          размера.

Кроме этого - учить детей анализировать составные части объекта и их взаимное пространственное расположение.

Кроме простых категорий описания, охарактеризовать которые можно воспользовавшись лишь одним каналом восприятия, нужно учить детей описывать и более сложные - например, материал предмета - для выделения которых иногда недостаточно зрительной информации, а необходимо произвести манипуляцию с предметом (постучать, например, и проанализировать аудиальную информацию).

После того, как обучение происходило на реальных объектах, можно переходить на муляжи (пластиковые, деревянные и другие фигурки) и предметные картинки.

Обучение понятиям формы, цвета и другим признакам производится с помощью сравнения с эталонами. Обучение понятию размера производится путем сравнения предметов друг с другом.

Словарь и набор лексико-грамматических конструкций:

1. Категории описания: цвет, форма, размер, материал, вес, запах, вкус, по цвету (форме, …), на ощупь, такого-то цвета (формы, …), сделан из, состоит из и т.п., выглядит, пахнет, звучит и т.д.

2. Словарь названий цветов и оттенков, форм и других признаков: имена прилагательные, причастия.

3. Согласование глаголов с существительными, например: «пахнет (чем?) деревом», «сделан из (чего?) дерева».

4. Обучение сравнительным оборотам с союзами «как», «как будто» и т.д. Например, «пахнет, как (что?) дерево», «на ощупь, как (что?) кора дерева».

5.       Отработка синонимических замен разных синтаксических конструкций: «этот фрукт красный», «по цвету этот фрукт красный», «этот фрукт красного цвета», «цвет этого фрукта - красный», «этот предмет по цвету как помидор» и т.д.

Ребенок должен уметь составлять простое предложение с составным именным сказуемым, выбирая разный порядок слов, обозначающих объект описания, категорию описания и признак.

Примеры упражнений:

1. Различные виды ручной продуктивной деятельности с приданием материалу тех или иных признаков - например, рисунок и раскрашивание в различные цвета, вырезание и лепка с приданием нужной формы - с параллельным проговариванием.

2. Выбор предметов, соответствующих определенной характеристике.

Детям раздаются наборы предметов или предметных картинок. Педагог просит предъявить те, которые характеризуются данным образом, например, «зеленого цвета».

Варианты:

- Детям необходимо сначала предъявить, а затем обозначить полным предложением свои предметы и их признак. Например, «Огурец, трава и забор зеленого цвета».

3. Сортировка предметов по заданному признаку.

Детям раздаются наборы предметов или предметных картинок. Педагог предлагает рассортировать свои предметы на категории по какому-нибудь признаку, например, по цвету.

Варианты:

- В начале обучения необходимо, чтоб дети соотносили свои предметы с образцом. Например, все зеленые предметы клали на зеленый лист бумаги, а все квадратные предметы (в другом задании) - в квадратную коробку.

4. Обследование предметов, ответы на вопросы.

Педагог раздает детям свежие фрукты. (Если позволяют условия, можно раздавать кусочки, чтоб дети могли не только понюхать, но и попробовать.)

Вначале педагог просит детей назвать те фрукты, которые они получили. После педагог задает детям вопросы про свойства предметов, например:

«Какого цвета твой фрукт?», «Какой формы твой фрукт?», «Какой на ощупь твой фрукт?», «Как пахнет твой фрукт?».

Ребенку необходимо ответить на вопрос педагога полным предложением, например: «Мой помидор круглой формы».

Варианты:

-  В начале обучения необходимо ограничиться небольшим набором признаков, впоследствии можно объединять сразу много.

- При ответе ребенку необходимо подобрать несколько синонимических формулировок: «Мой помидор по форме круглый», «Мой помидор круглой формы», «Мой помидор круглый».

-    Другие дети должны подобрать по одной синонимической формулировке, «сказать другими словами».

Педагог предлагает прослушать названия признаков и обозначить все

«одним словом». Например, «красный, синий, зеленый, оранжевый - что это? (Цвета)».

Упражнения на узнавание предметов по описанию

Решаемые задачи:

·  Развитие речевого внимания.

·        Привлечение внимания к признакам предметов.

·        Знакомство со структурой описания.

·        Расширение пассивного словарного запаса, понимания лексико- грамматических конструкций, необходимых для составления описания.

Описывая предмет, педагог должен придерживаться следующей схемы:

- обозначить принадлежность предмета к той или иной группе;

- охарактеризовать предмет по основным его признакам, придерживаясь выбранной последовательности перечисления.

Пример загадки-описания:

Это овощ. Он красный по цвету, а по форме - круглый. На вкус он сладкий. Его кожура на ощупь гладкая. Что это за овощ?

Примеры упражнений:

1. Варианты игры в лото.

Например, детям раздаются карты с изображениями предметов той или иной тематической группы. Педагог озвучивает развернутое описание одного из предметов. Дети определяют, о каком предмете идет речь, и те, у кого на карте лото присутствует изображение данного предмета, ставят на него фишку.

2. Для развития внимания, мышления, установления новых смысловых связей используются упражнения на сопоставление реальных предметов с их уменьшенными и упрощенными моделями, плоскостными изображениями (предметными картинками).

Варианты:

- Оречевление (в ответ на вопросы педагога или самостоятельное) тех признаков, которые сохраняются в модели предмета (например, цвет, форма) и тех, которые меняются (например, размер).

3. Устное отгадывание загадок.

Педагог описывает предмет, ребенок, угадав, должен назвать загаданный предмет.

4. Вариант ролевой игры «Магазин».

Покупателем выступает педагог, описывающий необходимый товар, а продавцом - ребенок, которому необходимо догадаться, какой предмет у него хотят купить.

Упражнения на сравнение предметов

Решаемые задачи:

·  Развитие внимания и мышления.

·        Обучение постановке вопросов о признаках.

·        Тренировка парадигматических лексических связей.

·        Отработка необходимых лексико-грамматических конструкций.

·        Формирование установки на употребление фразовой речи.

Словарь и набор лексико-грамматических конструкций:

1. Одинаковый, похожий, разный, отличающийся и т.д.

Согласование с существительными: похож, отличается (чем?) цветом (по цвету).

2. Сравнительная и превосходная степень прилагательных.

3. Синтаксические конструкции, выражающие сопоставление и противопоставление:

- Употребление однородных членов предложения с союзами, например, подлежащих: «И лимон, и банан - желтого цвета».

- Сложносочиненное предложение с противительным союзом «а». («Яблоко сладкое, а лимон кислый».)

Тренировка парадигматических лексических связей, примеры упражнений:

Задания предлагаются детям как с использованием наглядной опоры (при характеристике предметов и картин), так и без нее.

1. Синонимы.

При описании ребенком какого-либо предмета педагог предлагает инструкцию «скажи другим словом», «подбери похожее слово».

2. Антонимы.

Варианты:

- Используются предметы с противоположными признаками. Педагог предлагает ребенку закончить фразу, например, «Эта машинка - большая, а эта - (маленькая)».

- Педагог предлагает инструкцию «скажи наоборот», предлагая ребенку на слух воспринять название признака и подобрать антоним.

- Педагог предлагает пару противоположных признаков, прося ребенка подобрать примеры подходящих под описание предметов или явлений. Например, «что может быть темным, а что - светлым?». Ответ ребенка, например: «Ночь - темная, а день - светлый».

Сравнение предметов, примеры упражнений:

1. Выбор предметов (или предметных картин) в ответ на вопрос педагога, предлагающего выбрать из пары предметов один, обладающий определенным признаком в сравнении с другим.

Примеры инструкции: «покажи, которая машинка больше по размеру», «выбери ту пирамидку, которая выше», «покажи, какой фрукт более яркий».

Варианты:

После того, как ребенок выбрал необходимый предмет, ему нужно составить фразу, обосновывающую выбор. Например, «Эта машинка больше, чем та».

2. Сопоставление двух предметов.

Начинать следует со сравнения однотипных предметов, отличающихся одним признаком (например, мячиков одинакового размера, но разного цвета). Затем сравниваются предметы, относящиеся к одной типологической группе (например, овощи, фрукты). Впоследствии дети переходят к сравнению предметов разных групп, но имеющих один-два общих признака (например, сравнение мяча и помидора) [11].

Педагог предлагает сравнить предметы или предметные картинки. Примеры инструкции: «Назови, что общего у этих двух предметов», «Чем различаются эти две игрушки?».

Дети отвечают на вопросы педагога развернутой фразой.

Примеры ответов: «И банан, и яблоко сладкого вкуса», «Яблоко круглой формы, а банан - вытянутый», «Яблоко больше сливы».

Языковые упражнения

Решаемые задачи:

·  Расширение активного словаря и набора лексико-грамматических конструкций.

·        Знакомство с понятием «описание», инструкцией «опиши».

·        Формирование установки на употребление фразовой речи.

Словарь и набор лексико-грамматических конструкций:

1. Обобщающие слова, названия типологических групп.

2.       Части тела, детали предметов.

3.       Описание пространственного взаиморасположения деталей, объектов. Пространственные предлоги, числительные, согласование существительных.

4. Отработка конструкций: состоит из (чего?), у (кого?) есть (что?), у (кого?) нет (чего?).

. Признаки и качества по лексическим группам.

6. Лексическая сочетаемость.

Примеры упражнений на понимание типологических групп:

Все упражнения выполняются как на предметном материале (предметы, модели, картинки), так и со словами на слух.

Возможные варианты ответов в порядке усложнения:

- ребенок подбирает необходимый предметный материал;

-         ребенок добавляет одно необходимое слово;

          ребенок произносит всю фразу («Стул, шкаф и диван - это мебель».);

          ребенок обосновывает свой выбор

(«Нужно добавить помидоры и кабачки, потому что это овощи»).

1. Называние типологической группы. Инструкция педагога: «Назови одним словом».

Например, «стул, шкаф, диван, кресло - (мебель)».

2. Добавление недостающих элементов, продолжение словесного ряда. Варианты инструкции педагога:

«Какие картинки можно добавить к помещенным в рамке?»,

«Продолжи ряд слов».

3. Поиск лишнего.

Варианты инструкции педагога:

«Найди лишнюю картинку в каждой рамке»,

«Найди лишнее слово в ряду».

4. Отнесение одного слова к необходимой лексической группе.

Педагог предлагает ребенку схему или дает речевой образец, например:

«Вишня - ягода», «скрипка - музыкальный инструмент». Ребенку необходимо подобрать другие слова по образцу.

5. Игра «Я знаю пять…».

Подбор элементов к названию типологической группы.

Ребенок должен выбрать категорию (например, профессии), произнести

«Я знаю пять профессий», и назвать пять подходящих слов.

Примеры упражнений на анализ деталей предметов:

Все упражнения выполняются как на предметном материале (предметы, модели, картинки), так и со словами на слух.

1. Называние отдельных частей предметов.

2.       Определение предмета по деталям и частям.

Педагог просит определить предмет по его деталям и дает пример.

Например, «спинка, ножки, сиденье - (стул)».

3. Ответы на вопросы с указанием количества объектов.

Необходимо отрабатывать правильное согласование слов в предложении.

Пример вопроса педагога:

«Сколько у куклы косичек?».

Ребенок должен ответить полным предложением: «У куклы две косички».

4. Ответы на вопросы с указанием взаимного расположения объектов.

Необходимо отрабатывать правильное согласование слов в предложении.

Пример вопроса педагога:

«Что у куклы на ногах?».

Ребенок должен ответить полным предложением: «У куклы на ногах сапоги».

5. Ответы на вопросы о признаках деталей. Пример вопроса педагога:

«Какого цвета сапоги куклы?».

Ребенок должен ответить полным предложением: «Сапоги куклы голубого цвета».

6. Самостоятельное описание деталей объекта. Пример инструкции педагога:

«Опиши по цвету обувь твоей куклы».

Пример ответа ребенка: «У моей куклы голубые сапоги».

«Опиши прическу твоей куклы».

Пример ответа ребенка: «У моей куклы две косички».

7. Сравнение предметов.

- Отработка конструкций «есть/нет». Пример инструкции педагога:

«Сравни прически этих двух кукол».

Пример ответа ребенка:

«У этой куклы две косички, а у этой куклы нет косичек».

Отработка сравнения признаков детали.

Пример инструкции педагога:

«Сравни обувь этих двух кукол».

Пример ответа ребенка:

«У этой куклы розовые сапоги, а у этой - голубые».

Отработка сравнения количества деталей.

Пример инструкции педагога:

«Сравни рисунок на платье у этих двух кукол».

Пример ответа ребенка:

«У этой четыре цветочка на платье, а у этой куклы только один».

Примеры упражнений на подбор признаков:

Все упражнения выполняются как на предметном материале (предметы, модели, картинки), так и со словами на слух.

1. Выбор предмета (или слова) из списка к заданной характеристике.

Характеристика сначала состоит из одного признака, потом - двух и больше.

Например, «Ядовитая». Ребенок должен выбрать из списка «мяч, книга, змея».

Примеры характеристик: «желтый пушистый», «яркое теплое весеннее», «хитрая проворная рыжая быстрая».

2. Обратное задание - выбор характеристик из списка к заданному предмету (или слову).

3.       Самостоятельный подбор характеристик к предмету. Пример инструкции педагога:

«Назови, какое это платье».

Пример ответа ребенка: «красивое, голубое, шелковое, летнее, короткое».

Примеры упражнений на лексическую сочетаемость:

Важно обращать внимание детей на то, что не все слова сочетаются друг с другом по смыслу.

1. Выбор из списка слов, сочетающихся с заданным.

Например, ребенку показывают картинку бегемота и дают список прилагательных: «зеленый, прозрачный, вежливый, лысый, колючий, мокрый, огромный, лохматый, шерстяной, неуклюжий».

Ребенок должен выбрать те признаки, которые могут относиться к персонажу.

2. Исправление ошибок.

Педагог предлагает ребенку словосочетания, ребенок должен определить, «можно ли так сказать».

Примеры неправильных словосочетаний: «быстрый компот, вкусный самолет, добрые сапоги».

II.      Основной этап обучения.

Упражнения на обучение связности речи.

Решаемые задачи:

- Знакомство с программой описательного текста.

-         Развитие связности речи.

Языковой материал:

Лучевая межфразовая связь. Средства межфразовой связи: лексические повторы, местоименные замены, синонимические замены.

Примеры заданий из статьи Малетиной Н. С. [33].

1. Сравнение связного и деформированного описания. Два текста предъявлялись подряд.

1)       Это груша. Груша желтая, с темными крапинками. Груша большая и на ощупь мягкая. Груша очень сочная и сладкая. Груша относится к фруктам.

2)       Груша. Желтый цвет. Есть крапинки. Еще большая. Мягкая. Много сока. Сладкая груша. Фрукты.

Во время чтения первого текста педагог указкой с помощью схемы обращает внимание детей на постоянный повтор слова «груша».

Далее обсуждается вопрос «Какой рассказ лучше? Почему?». Детей подводят к выводу, что в первом тексте все предложения связаны друг с другом, они «дружат». Такой рассказ легче понять.

2. Сравнение описания, использующего только лексический повтор, и описания, построенного с использованием местоименной связи.

1)       Это кошка. Кошка серая, с белой грудкой. У кошки маленькие треугольные уши и длинные жесткие усики. У кошки пушистый хвост, а на лапах мягкие подушечки. Кошка любит лакать молоко. У кошки котята.

2) Это кошка Мурка. Она серая с белой грудкой. У кошки маленькие треугольные уши и длинные жесткие усики. У нее пушистый хвост, а на лапах мягкие подушечки. Кошка любит лакать молоко. У нее котята.

Педагог обращает внимание на то, что в обоих рассказах предложения «дружат». Однако в первом рассказе слово «кошка» повторяется слишком часто и рассказ воспринимается хуже. Педагог предлагает детям вспомнить, какие слова прозвучали во втором рассказе вместо слова «кошка». Для схематической модели вводится символ «маленького слова» - местоимения, который в дальнейшем используется на занятиях в качестве наглядной опоры при самостоятельном составлении текстов детьми.

3. Сравнение описания, использующего только лексический повтор и местоименную связь, с описанием, построенным с использованием синонимических замен.

Аналогичное предыдущим задание, которому предшествовали упражнения на подбор синонимов.

3) Это кошка Мурка. Мурка серая, с белой грудкой. У нее маленькие треугольные уши и длинные жесткие усики. У этого зверя длинный пушистый хвост и мягкие лапы. Это животное любит молоко, мясо и рыбу.

Педагог задает вопрос «Что нового вы заметили в рассказе?». Вводятся символы, обозначающие взаимозаменяемость слов-синонимов.

Упражнения на самостоятельное составление описательных текстов:

Решаемые задачи:

·  Знакомство с программой описательного текста.

·        Развитие связности речи.

·        Обучение пользоваться разными видами помощи при составлении самостоятельного описания - вопросным планом, речевым образцом, сенсорно-графическими схемами.

·        Самостоятельное составление детьми рассказа-описания.

Несмотря на то, что смысловая организация описательного текста не

ребенка необходимо обучить планированию структуры описания, где бы выделялись три композиционные части (начало, основная часть и конец) и основная часть содержала бы последовательную характеристику объекта описания.

Обучение самостоятельному описанию предметов проводится, начиная с простого описания, составляющегося с помощью вопросов педагога, с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям (по предваряющему плану, затем с опорой на речевой образец). После этого дети переходят к описанию по предваряющему плану- схеме. [11]

Кроме того, мы рекомендуем включать использование сенсорно- графических схем с самого начала обучения описанию. На начальном этапе обучения анализу и описанию отдельных признаков предмета можно вводить одиночные пиктограммы с символами, обозначающими сенсорный канал поиска признака и необходимую категорию описания, и сопровождать вопросы о признаках предмета демонстрацией нужных пиктограмм (например, при вопросе о цвете предмета, давать ребенку наглядную опору в виде пиктограмм «зрение» и «цвет»). Во время основного периода обучения описанию отдельные пиктограммы объединяются в единую сенсорно- графическую схему, которая одновременно является и программой исследовательской деятельности, и планом текста. Преимущество схемы- конструктора (собранной из отдельных пиктограмм) заключается в возможности демонстрации того, что изменение последовательности перечисления признаков не повлияет на информативность высказывания, что в описательном тексте (в отличие от повествовательного) нет строгого порядка перечисления признаков предмета, он может быть изменен. Разработанный нами пример набора карточек для составления сенсорно- графической схемы представлен в Приложении 1 (см. с. 79).

В зависимости от особенностей строения предмета, пространственного рассматривания и описания (сверху-вниз, спереди-назад, от основной части к деталям).

В случае затруднений в начале обучения составлению самостоятельных текстов педагог может задавать наводящие вопросы, начинать предложение (чтоб ребенок дополнил), указывать на элементы сенсорно-графической схемы.

Примеры упражнений:

1. Составление простого описания по вопросам педагога.

Педагог последовательно задает вопросы о каком-либо предмете (для описания следует выбрать предмет с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками).

Простое описание состоит из 4 - 5 фраз и включает называние объекта описания, перечисление основных внешних признаков и некоторых отличительных свойств.

Пример простого описания: «Это лимон. Лимон желтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь он твердый. На вкус лимон кислый.» [11].

Педагог, соответственно, последовательно задает следующие вопросы:

«Что это такое?», «Какого он цвета?», «Какой он формы?», «Какой он на ощупь?», «Какой он на вкус?».

По мере обучения увеличивается сложность описания за счет усложнения объектов описания. Однако нам представляется важным с самого начала знакомить ребенка с трехчастной структурой текста, где бы кроме начала (называние объекта) и основной части (последовательная характеристика), присутствовало бы и завершение текста. Например, это может быть выражение отношения говорящего к объекту описания и ответ на вопрос «Любишь ли этот фрукт?» в данном примере.

2. Параллельное описание педагогом и ребенком двух однотипных предметов.

Педагог - и ребенок вслед за ним - составляют описание предмета, называя одни и те же признаки. Такой прием рекомендуется применять как в начале обучения самостоятельному описанию, так и в дальнейшем по мере усложнения схемы описания и самих объектов описания.

Пример параллельного описания из книги Глухова В. П. «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием».

Пример из книги В. П. Глухова [11]:

3.  Составление описания по речевому образцу.

Педагог озвучивает образец описания, дающий детям представление о структуре текста. После этого ребенок должен составить свой текст самостоятельно. Педагог может помогать, начиная предложения, в случае, если у ребенка возникли затруднения.

4.  Составление описания по предваряющему вопросному плану.

Педагог просит ребенка составить описание предмета, задавая устный план.

Пример инструкции: «Назови своей предмет. Скажи, какого он цвета, какой формы, какого размера. Какой твой предмет на ощупь? Опиши, какой вкус у твоего предмета. Скажи, любишь ли ты этот фрукт».

5.  Составление описания с опорой на сенсорно-графическую схему.

С начальных этапов обучения дети уже знакомы с символами сенсорно-графической схемы. Несмотря на это, необходимо еще раз с ними проговорить, что означают символы на схеме и как это соотносится с составлением описания.

Схемы для составления описания представлены в пособиях В. К. Воробьевой [6], Т. А. Ткаченко [46], Н. Е. Арбековой [2] и др.

Нам представляется важным разработанный В. К. Воробьевой принцип именно сенсорно-графической схемы, где моделирование плана текста соотносится с моделированием структуры исследовательской деятельности и включает в себя три части: обозначение сенсорного канала, по которому ищется тот или иной признак, перечень самих признаков и изображение предмета.

Мы предлагаем такое устройство сенсорно-графической схемы, которое бы наглядно демонстрировало еще и трехчастное композиционное устройство текста. В схеме должны быть наглядно выделены начало (символ, означающий «назови объект описания», например, знак вопроса), основная часть (где содержатся символы сенсорных каналов и распределенных по ним признакам) и завершение. Содержательное наполнение третьей части зависит от типа описания. В данной работе мы рассматриваем описание по восприятию, поэтому в наших схемах отсутствует моделирование отнесения предметов описания к той или иной категории и любая другая абстрактная информация об объекте. Следуя возможности, о которой говорит в своих работах Н. А. Пленкин, мы предлагаем ребенку закончить текст выражением собственного отношения к объекту описания, то есть, ответить на вопрос, нравится ли предмет.

Очень важно, чтобы педагог все время пользовался глаголами, обозначающими действия восприятия («посмотреть», «потрогать», «попробовать», «понюхать» и другими).

Пример инструкции-пояснения к сенсорно-графической схеме.

«Посмотрите на схему описания фрукта. Обратите внимание - здесь три больших части. В начале схемы вы видите знак вопроса - это значит, что нужно назвать тот фрукт, который вы описываете. В следующей части значки показывают, какие признаки предмета надо назвать. Первый значок глаза: давайте посмотрим, какие признаки мы можем назвать, пользуясь зрением. Будем смотреть, какого цвета фрукт. Потом посмотрим, какого он размера. После этого посмотрим, какая форма у нашего фрукта. Теперь значок руки - надо потрогать, чтоб понять, какой предмет на ощупь. Какая на ощупь его поверхность? А насколько он твердый? Значок рта означает, что надо определить, какой вкус у фрукта. Когда мы опишем основные признаки, надо будет перейти к третьей части и закончить наш рассказ ответом на вопрос, любите ли вы этот фрукт».

После такого обсуждения ребенок должен сам составить текст-описание, пользуясь данной схемой. В начале обучения педагог может помогать ребенку удерживать внимание на нужных символах.

Упражнения на перестановку порядка признаков в описании:

Решаемая задача:

Научить понимаю возможности разного порядка перечисления признаков в описательном тексте.

Примеры упражнений:

1. Трансформации сенсорно-графической схемы.

Педагог демонстрирует ученикам разные варианты порядка перечисления признаков и добивается понимания того, что от этого не страдает целостность и связность текстов.

Педагог приводит примеры, затем дети составляют свои тексты по разным вариантам схемы.

2. Сопоставление разных вариантов описаний, зачитываемых педагогом, на слух.

Упражнения на планирование:

Решаемая задача:

Формирование навыков планирования рассказа-описания.

Примеры упражнений:

1. Коллективное составление плана.

Педагог задает вопросы, ответы на которые формулируют все ученики под руководством педагога.

Примеры вопросов: «О чем мы скажем вначале?», «Что скажем об этом предмете потом?», «Чем закончим рассказ?».

2. Устное индивидуальное составление плана.

Ребенка просят перед составлением описания сказать, о чем он будет говорить, используя ранее освоенную схему.

Упражнения на закрепление навыков по составлению описательных текстов:

Решаемые задачи:

·  Составление самостоятельных описательных рассказов без помощи педагога и без наглядной опоры.

·        Применение полученных языковых умений в разных контекстах, в том числе, в игровой деятельности.

Примеры упражнений:

1. «Придумай загадку»

Вводится персонаж (или другой участник занятия), который должен угадать загаданный ребенком предмет.

Ребенку дается инструкция самому придумать, какой из предметов он опишет так, чтоб другой человек мог его угадать.

2. Игра в магазин.

Ребенок сможет «купить» товар в магазине только в том случае, если верно опишет его «продавцу».

Кроме игры в магазин можно придумывать еще множество игр, где бы детям было необходимо охарактеризовать тот или иной предмет или персонажа.

Упражнения на самостоятельное составление сравнительных текстов:

Решаемые задачи:

·  Знакомство с программой сравнения предметов.

·        Развитие связности речи.

·        Обучение пользоваться разными видами помощи при составлении самостоятельного рассказа-сравнения - вопросным планом, речевым образцом, сенсорно-графическими схемами.

·        Самостоятельное составление детьми рассказа-сравнения.

Так же, как и обучение составлению текста-описания, обучение составлению текстов-сравнений предполагает последовательное знакомство с организацией подобных текстов, совместное с педагогом составление текстов с постепенным уменьшением роли помощи и наглядной опоры в составлении текста.

Категории описания, признаки выступают параметрами сравнения двух предметов, выбранных для сравнения.

Можно использовать основную часть сенсорно-графической схемы той же, что использовалась при описании. Только в начальной и завершающей частях должно быть понятно обозначено, что нужно назвать не один, а два предмета и в конце выбрать, какой из двух больше нравится.

Примеры упражнений:

1. Составление простого сравнения по вопросам педагога.

Педагог последовательно задает вопросы об объектах сравнения (для сравнения следует выбирать предметы с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками).

Пример простого сравнения: «Это лимон, а это банан. Оба фрукта желтого цвета. По форме лимон овальный, а банан вытянутый. На ощупь банан мягче, чем лимон. На вкус лимон кислый, а банан сладкий. Мне больше нравится банан».

Педагог, соответственно, последовательно задает следующие вопросы:

«Что это такое?», «Какого цвета эти фрукты?», «Какой они формы?», «Какие они на ощупь?», «Какие они на вкус?», «Какой фрукт тебе нравится больше?».

2. Параллельное с педагогом сравнение.

Педагог - и ребенок вслед за ним - составляют сравнение двух предметов, называя одни и те же признаки. Такой прием рекомендуется применять как в начале обучения самостоятельному сравнению предметов, так и в дальнейшем.

Пример

3.  Составление сравнения по речевому образцу.

Педагог озвучивает образец сравнения, дающий детям представление о структуре текста. После этого ребенок должен составить свой текст самостоятельно. Педагог может помогать, начиная предложения, в случае, если у ребенка возникли затруднения.

4.  Составление сравнения по предваряющему плану.

Педагог просит ребенка составить сравнение предметов, задавая устный план.

Пример инструкции: «Сравни эти два фрукта. Сначала назови их. Затем внимательно посмотри и сравни их по цвету, форме и размеру. Потрогай и сравни их на ощупь. Сравни затем их по запаху и по вкусу. Скажи, какой фрукт тебе больше нравится».

5. Составление сравнения с опорой на сенсорно-графическую схему.

Перед самостоятельным выполнением задания детьми необходимо проговорить с ними план составления рассказа с опорой на схему.

Пример инструкции-пояснения к сенсорно-графической схеме.

«Посмотрите на схему сравнения фруктов. Обратите внимание - здесь три больших части. В начале вы видите два знака вопроса - это значит, что нужно назвать те фрукты, которые вы сравниваете. В следующей части значки показывают, по каким признакам надо сравнить фрукты. Первый значок глаза: давайте посмотрим, какие признаки мы можем назвать, пользуясь зрением. Будем смотреть, какого цвета фрукты. Потом посмотрим, какого они размера. После этого посмотрим, что за форма у этих фруктов. Теперь значок руки - надо потрогать, чтоб понять, какие они на ощупь. Какая на ощупь их поверхность? А насколько они твердые? Значок рта означает, что надо сравнить их на вкус. В конце надо выбрать, какой из фруктов вы больше любите».

После такого обсуждения ребенок должен сам составить текст- сравнение, пользуясь данной схемой. В начале обучения педагог может помогать ребенку удерживать внимание на нужных символах.

6. Игры, использующие сравнение предметов.

Постепенно роль наглядной опоры уменьшается, и дети учатся составлять тексты без помощи.

Для этого включают сюжетно-ролевые игры, в которых необходимо сравнить два объекта или двух персонажей (например, нашедшегося щенка с тем, описание которого дано в объявлении о пропаже).

Выводы по третьей главе

Коррекционная работа по формированию описательной связной речи дошкольников с ОНР проводится во взаимосвязи с продолжающейся работой по формированию других сторон речи и включает в себя подготовительный, начальный и основной этапы. На начальном этапе необходимо сформировать предпосылки овладения самостоятельным связным описательным высказыванием - навыки перцептивно-аналитических действий и конкретные лексико-грамматические умения. На основном этапе необходимо обучить программированию и реализации рассказа-описания, развить навыки языкового оформления высказывания.

Нами были составлены методические рекомендации по проведению коррекционной работы и подобраны конкретные упражнения на развитие связной описательной речи дошкольников с ОНР.

В нашей работе подчеркивается важность применения наглядного моделирования при обучении детей исследованию и программированию текста, а также вносится предложение расширения спектра способов применения сенсорно-графических схем.

Заключение

В данной работе представлено экспериментальное исследование, касающееся особенностей развития и формирования описательной связной речи у дошкольников с ОНР. Вопросами изучения описания как фунционально-смыслового типа речи занимались О. А. Нечаева, Н. А. Пленкин, М. Н. Кожина, Л. М. Лосева и др. В педагогической литературе (К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, А. М. Дементьева, Бородич А. М. и др.) описаны принципы обучения описательной речи. Проблемами изучения и развития описательной связной речи у детей с ОНР занимались В. П. Глухов, В. К. Воробьева, Т. Б. Филичева, А. А. Зрожевская и др.

Проблема изучения развития и формирования описательной связной речи не потеряла своей актуальности и в настоящее время, поскольку описание - одна из самых трудных для усвоения форм речи. В результате проведения экспериментального исследования, направленного на изучение состояния связного описательного высказывания у старших дошкольников с ОНР III уровня и у дошкольников того же возраста с нормативным речевым развитием, оказалось возможным подтвердить основную гипотезу о том, что существуют специфические трудности при составлении связного рассказа- описания у дошкольников с ОНР, что обусловливает необходимость проведения систематической логопедической работы, направленной на формирование и развитие описательной связной речи.

Анализ данных по результатам экспериментального исследования позволил сформулировать следующие основные выводы.

1. Анализ и обобщение данных литературы, посвященных изучению особенностей описательной связной речи дошкольников с ОНР показывает, что составление описания вызывает наибольшие трудности у детей с ОНР. Во всех видах связной речи у детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для рассказов характерны нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи, большое количество аграмматизмов. В исследованиях содержатся данные о недостаточной сформированности перцептивно-аналитической деятельности у детей с ОНР. В литературе представлены методики развития описательной связной речи, направленные на формирование психологических и языковых предпосылок овладения данной формой речи, а также обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания.

2. Проведенное нами исследование позволило выявить низкий уровень описательной связной речи у дошкольников с ОНР. Тексты детей экспериментальной группы характеризуются нарушениями цельности и связности. Многочисленные ошибки, повторы, фрагментарность и ситуативность речи говорят о несформированности программирования связного описательного монологического текста. В текстах нарушены категории информативности и последовательности. Языковое оформление характеризуется большим количеством ошибок, отрицательно сказывающихся на логико-смысловой стороне высказывания и приводящих к нарушению достоверности текста. Кроме того, дети с ОНР имеют трудности с восприятием помощи экспериментатора при составлении текстов.

3.  Коррекционная работа, направленная на развитие описательной связной речи должна проводиться во взаимосвязи с продолжающейся работой по формированию других сторон речи и включать в себя подготовительный, начальный и основной этапы. На начальном этапе необходимо сформировать предпосылки овладения самостоятельным связным описательным высказыванием - навыки перцептивно- аналитических действий и конкретные лексико-грамматические умения. На основном этапе необходимо обучить программированию и реализации рассказа-описания, развить навыки языкового оформления высказывания с использованием наглядного моделирования и сенсорно-графических схем при обучении детей исследованию и программированию текста.

Список литературы

1.      Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

2.       Арбекова, Н. Е. Развиваем связную речь у детей 4-5 лет с ОНР. Конспекты фронтальных занятий логопеда - М. : ГНОМ, 2014. - 172с.

3.       Ахутина, Т. В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

4.       Бородич, А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1987 - 255 с.

5.       Брандес, М. П. Стилистический анализ. I.: Высшая школа, 1971. - 189c.

6.       Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. - М.: АСТ : Астрель : Транзиткнига, 2006 - 159 с.

7.       Выготский, Л. С. Мышление и речь. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

8.       Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования. - М., 1956. - 579 с.

9.       Глухов, В. П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР // Дефектология, 1990. - №6.

10.    Глухов, В. П. Формирование навыков связных высказываний у детей с системным недоразвитием речи // Среднее профессиональное образование, 2014. - №4. URL: #"895400.files/image001.jpg">

2.                 Карточки «Посмотри», «Потрогай», «Понюхай», «Попробуй», «Послушай».

3.       Карточки «Цвет», «Размер», «Форма», «Материал».

4.       Карточки «Гладкий / шершавый», «Мягкий / твердый», «Тяжелый / легкий».

5.       Карточка «Нравится ли тебе предмет?».