Преодоление трудностей интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи

Преодоление трудностей интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи

Преодоление трудностей интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи

Введение

выразительность интонационный педагогический речь

Актуальность исследования. Одной из приоритетных задач обучения русскому языку в современной начальной школе является развитие речи учащихся, что предполагает совершенствование ее интонационного оформления читаемого текста.

Первичная речевая недостаточность у учащихся с общим недоразвитием речи приводит к трудностям организации коммуникативной деятельности, снижению потребности и эффективности речевого взаимодействия, нарушению разборчивости, эмоциональной выразительности и семантико-синтаксической структуры речи, препятствует овладению письмом.

Необходимость работы по развитию интонационного оформления читаемого текста у учащихся объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, современным обществом востребована личность, обладающая культурой диалогического общения, способностью уместно использовать интонацию для передачи мыслей и чувств. Во-вторых, формирование речи ребенка в онтогенезе начинается с овладения интонационными способами выражения эмоций, диалогическая форма речи возникает ранее, нежели монологическая. В-третьих, младший школьный возраст является сензитивным в отношении речи стремящегося к общению ребенка, что обеспечивает успех в деле коррекции носящих бытовой характер диалогических и интонационных умений. Наконец, содержание начального курса русского языка требует внимания к интонации, лежащей в основе усвоения синтаксиса, пунктуации, обучения выразительному чтению.

Методика развития интонационного оформления читаемого текста школьников базируется на исследованиях ученых в различных областях знаний: лингвистике, риторике, психологии, педагогике, методике и др.

Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, предполагающем определенную степень сформированности средств языка: произношения и различения звуков, словарного запаса, грамматического строя, интонации, а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться ими в целях общения.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана с социальными потребностями общества и государства в становлении целостной языковой личности ребенка с общим недоразвитием речи. Это объясняется тем, что правильная, соответствующая нормам литературного языка речь является залогом успешного обучения и обязательным условием всестороннего развития личности.

В настоящее время достаточно хорошо изучены вопросы формирования у детей звукопроизношения и слоговой структуры слов, как одних из главных задач звуковой культуры речи (А.Н. Гвоздев, А.И. Максаков, М.Е. Хватцев и др.) [64]. Процесс овладения интонацией не подвергался столь тщательному изучению, так как считалось, что дети почти без обучения овладевают интонационной стороной речи, естественным путём в процессе общения с взрослыми. Может, поэтому и не ставился вопрос о методических средствах обучения младших школьников элементам интонации. В то же время, многие педагоги сталкиваются с проблемой монотонности и невыразительности детской речи при подготовки к выступлениям: на праздниках, при чтении стихотворений, при исполнении ролей в играх-драматизациях.

Специальные психолого-педагогические исследования (Л.С. Выготский [22], Н.И. Жинкин [27], Л.В. Лопатина [34], О.И. Яровенко [41] и др.) свидетельствуют о возможности освоения учащихся с ОНР интонационных средств языка и речи. Предпосылками этого являются: эмоциональная впечатлительность детей, наличие у школьников особого «чутья языка», что позволяет им чувствовать и понимать сложные языковые явления.

Процесс становления интонационной системы, как сложного многокомпонентного языкового явления, должен быть опосредован специальной целенаправленной педагогической работой, так как только под воздействием среды и обучения ребёнок переходит к осознанному использованию интонационных средств, присущих формам зрелой речи.

В лингвистических трудах, посвященных описанию понятия интонации, нашли освещение следующие проблемы: самостоятельность интонационной системы (Г.Н. Иванова-Лукьянова, А.А. Князьков, Т.М. Николаева, А.М. Пешковский, А.А. Реформатский, Н.Д. Светозарова, О.В. Филиппова, Л.К. Цеплитис, Н.В. Черемисина-Ениколопова и др.) [33]; определение понятия интонации, выделение ее существенных признаков (В.А. Артемов, Е.А. Брызгунова, В.Н. Всеволодский-Гернгросс, А.А. Князьков, Л.А. Кантер, О.В. Филиппова и др.) [11]; структура интонации (О.С. Ахманова, Л.П. Блохина, А.А. Бодалев, Е.А. Брызгунова, Л.Л. Буланин, Ж.Б. Веренинова, В.Н. Всеволодский-Гернгросс, Г.Н. Иванова-Лукьянова, М.И. Матусевич, Т.М. Николаева, Р.К. Потапова, Н.Д. Светозарова, И.Г. Торсуева, О.В. Филиппова, Л.К. Цеплитис, Н.В. Черемисина-Ениколопова, Л.В. Щерба и др.) [1]; функции интонации (Л.Р. Зиндер, Л.Г. Зубкова, Г.Н. Иванова-Лукьянова, Т.М. Николаева, В.И. Петрянкина, Н.Д. Светозарова, И.Г. Торсуева, О.В. Филиппова, С.С. Хромов, Н.В. Черемисина-Ениколопова и др.) [5]; выделение единиц интонации (Е.А. Брызгунова, Ю.А. Дубовский, С.В. Кодзасов, А.А. Реформатский, Н.Д. Светозарова, И.Г. Торсуева, О.В. Филиппова, Л.К. Цеплитис, Н.В. Черемисина-Ениколопова и др.) [10]; классификация интонационных единиц (Е.А. Брызгунова, И.А. Зимняя, Л.К. Цеплитис, Н.В. Черемисина-Ениколопова и др.) [11].

Методическая наука имеет значительные достижения в области развития устной речи учащихся, получили освещение и отдельные аспекты работы над интонацией в начальной школе. Описаны способы формирования интонационных умений: умения интонационно оформлять высказывание (Т.И. Зиновьева, Т.А. Ладыженская, А.И. Шпунтов и др.) [45]; умения учитывать в процессе общения его невербальный аспект (И.А. Зимняя [30] и др.); умения контролировать воздействие на произносительную сторону речи со стороны средств массовой информации. Предложены пути формирования некоторых диалогических умений: умения высказывать и аргументировать собственное мнение (Н.И. Махновская, А.С. Львова, М.С. Соловейчик и др.) [66]; умения строить диалог по правилам речевого этикета (И.Н. Курочкина, Н.В. Формановская и др.) [65] и др.

В настоящее время в образовательных учреждениях недостаточное внимание уделяется формированию интонационной стороны речи детей. Хотя интонационная сторона речи является одной из предпосылок формирования коммуникативной компетентности, обеспечивающей полноценное взаимодействие, сотрудничество в приобретении знаний, умений и навыков между педагогом и учащимися, удовлетворению интеллектуальных и эмоциональных потребностей ребёнка. Интерес к проблеме формирования интонационного оформления читаемого текста у школьников с ОНР связан, прежде всего, с важностью интонации в процессе коммуникации. Проблема преодоления общего недоразвития речи учащихся относится к числу теоретически и практически значимых, но еще недостаточно разработанных в логопедической теории и практике.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена тем, что одной из основных задач обучения школьников с речевыми нарушениями является коррекция и развитие интонационной стороны речи, задержка, в формировании которой затрудняет овладение программой по русскому языку и может привести к нарушению коммуникативной функции языка.

С учётом актуальности проблемы и её педагогической значимости сформулирована тема исследования: «Преодоление трудностей интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи».

Изучение симптоматики нарушений, а также разработка приемов коррекции выявленных нарушений обусловлены необходимостью поиска наиболее оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия в процессе логопедической работы по преодолению нарушений интонационного оформления читаемого текста.

Анализ научных работ, посвященных вопросам совершенствования интонационного оформления читаемого текста младших школьников, обобщение наблюдений за решением названных задач в практике начального языкового образования позволили выделить объективно существующие противоречия: между высокими требованиями к уровню речевой подготовки учащихся и отсутствием теоретического обоснования решения проблемы обучения интонационному оформлению читаемого текста у учащихся с ОНР; между потребностью в повышении эффективности речевого развития учащихся и недостаточной изученностью обеспечивающих его методических условий.

Названные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в выявлении методических условий, обеспечивающих эффективность работы по совершенствованию интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи (ОНР).

Объект исследования - интонационное оформление читаемого текста у учащихся, имеющих общее недоразвитие речи.

Предмет исследования - методические условия, обеспечивающие эффективность развития интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи (ОНР).

Гипотеза исследования: можно предположить, что процесс формирования интонационного оформления высказывания у школьников с общим недоразвитием речи будет более эффективен, если в работе использовать систему педагогических мероприятий в виде театрализованных игр.

Цель исследования: выявление особенностей интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи и определение наиболее эффективных путей коррекционного обучения.

Задачи исследования:

1.                 Изучить лингвистическую, педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2.                 Теоретически обосновать и разработать методику выявления особенностей интонационного оформления высказывания у учащихся с ОНР;

3.                 Охарактеризовать возможности интонационного оформления читаемого текста у учащихся с ОНР;

4.                 Выделить основные направления логопедической работы по формированию интонационного оформления высказывания на основе использования театрализованной деятельности у школьников с ОНР.

Методологическую основу исследования составили: основополагающие законы и принципы диалектико-материалистической философии (закон перехода количественных изменений в качественные, принцип развития, взаимосвязи, детерминизма и др.); концепция Н.И. Жинкина о механизмах речевой деятельности [29]; лингвистические представления об интонации как о сложном супрасегмантном явлении (В.А. Артемов [6], Л.Р. Зиндер [31], Т.М. Николаева [40], Н.Д. Светозарова [53], И.Г. Торсуева [60], Л.К. Цеплитис [63], Л.В. Щерба [66] и др.); научные представления о становлении речевой деятельности и формировании интонационной системы в процессе онтогенеза речи в работах специалистов в области логопедии (Г.В. Бабина [10], Г.С. Гуменная, А.Н. Гвоздев, Т.В. Захарова, Е.А. Карпушкина, Н.А. Коваленко, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, Л.Б. Халилова, Е.В. Шлай, Р.В. Тонкова-Ямпольская, О.И. Яровенко) [29], о комплексном подходе к диагностике и коррекции речевых нарушений (Л.И. Белякова, Р.И Лалаева, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская) [33]; психолингвистический подход к анализу речевых нарушений (Г.В. Бабина, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова) [10].

В соответствии с темой исследования для решения методологических и практических задач был осуществлен выбор следующих методов: теоретический (анализ и обобщение лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования); проведение диагностического исследования; динамическое наблюдение в процессе диагностического исследования; биографический (изучение психолого-педагогической документации); методы качественной и количественной обработки данных; метод статистической обработки).

Поставленные задачи определили ход исследования, которое проходило в три этапа:

1                  этап: подготовительный этап: подбор и разработка методического материала по выявлению особенностей развития интонационной выразительности читаемого текста у учащихся;

2        этап: первичное обследование уровня сформированности интонационной выразительности читаемого текста у учащихся с ОНР;

3        этап: выделить основные направления логопедической работы по формированию интонационного оформления высказывания на основе использования театрализованной деятельности у школьников с ОНР.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями; анализом проблемы исследования в психолого-педагогическом, психолингвистическом, лингвистическом аспектах; сочетанием количественного и качественного анализа обработки диагностического материала и личным участием автора в проведении диагностической работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что уточнены данные об особенностях интонационного оформления читаемого текста у младших школьников с ОНР. Научно обоснованы и выявлены особенности развития интонационной выразительности читаемого текста у учащихся с ОНР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что была предложена методика исследования интонационного оформления читаемого текста у детей с ОНР. Подобран фактический материал включающий отрывки из литературных произведений, который может использоваться в практических целях, разработаны основные направления, содержащие комплексы тренировочных упражнений; данные материалы могут быть использованы в практической работе учителей логопедов.

Организация исследования. Исследование проходило в двух учреждениях в ГКУ СО МО СРЦ «НАШ ДОМ» Государственное казенное учреждение социального обслуживания Московской области социальный реабилитационный центр, в нем принимало участие 15 детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и в ЧОУ Школа «РОСТОК», где принимали участие 15 детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием.

1. Теоретические основы изучения проблемы интонационного оформления высказывания у учащихся с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика феномена интонационного оформления высказывания

Интонация - это основная составляющая просодии. Интонация включает в себя несколько акустических компонентов: тон голоса, его тембр, интенсивность, или силу звучания голоса, мелодику, паузы, словесное логическое ударение, темп речи [42]. Эти акустические характеристики интонации зависят от частоты и амплитуды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса.

Историю развития специальных исследований интонации в языкознании можно разделить на два периода. Первый - с конца XIX до начала XX века - характеризуется поиском объекта изучения и методов его анализа. Во втором периоде - с 40-х годов XX века до наших дней происходило расширение интонационных исследований, связанное с развитием как лингвистической теории, так и техники инструментальной фонетики [56]. Помимо изучения интонации как совокупности супрасегментных единиц исследователями проводится анализ ее отдельных компонентов. Наибольшее значение для теории интонации имеют работы Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгуновой, В.В. Виноградова, А.М. Гвоздева, Л.Р. Зиндера, Л.В. Златоустовой, Т.М. Николаевой, Н.Д. Светозаровой, И.Т. Торсуевой, Л.К. Цеплитиса, Н.В. Черемисиной, Л.В. Щербы.

Как фонетическое явление интонация рассматривается в различных аспектах: артикуляторном, акустическом, перцептивном, лингвистическом.

Изучение интонации в артикуляторном аспекте предполагает выявление работы органов речи.

Исследование интонации в акустическом аспекте рассматривает речь как воздействующие на слуховой аппарат человека колебательные движения воздушной струи, в чем проявляются объективные характеристики интонации: частота основного тона, спектр, интенсивность и длительность (Альтман Я.П., Гершуни Г.В., Чистович Л.А., Венцов А.В.) [65].

С перечисленными акустическими параметрами в интологии обычно соотносят основные компоненты интонации: ударение, мелодику, темп, тембр и паузы, выделяя как важнейшие и наиболее своеобразные компоненты русской интонации мелодику и ударение (Черемисина Н.В., [64] Зиндер Л.Р.) [31].

Изучение интонации в перцептивном аспекте предполагает исследование тех соответствий объективным характеристикам интонации, благодаря которым человек воспринимает то или иное значение, передаваемое интонацией. Звуковые ощущения, которые соотносятся с объективными характеристиками интонации, - это высота, длительность, громкость, тембр.

В лингвистическом аспекте под интонацией понимается сложное единство мелодических, динамических и временных характеристик речи. Каждый из этих параметров обладает своими специфическими единицами - носителями значения: тонемами, хронемами, акцентемами (Николаева Т.М.) [40].

По наблюдениям Зиндера Л.Р. [31] все компоненты интонации, кроме паузы, обязательно присутствуют в высказывании, потому что никакой его элемент не может быть произнесен без какой-либо высоты голоса, силы и так далее. Интонация составляет суперсегментный уровень, вторую линию речевого звучания, который имеет сложное строение и выполняет многообразные функции.

Независимость интонации от конкретного лексико-грамматического состава высказывания позволяет говорить об относительной ее автономности. Большое значение для теории интонации имеют работы Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгуновой, Л.П. Блохина, Л.Р. Зиндера, Л.В. Златоусовой, Т.М. Николаевой, Н.Д. Светозаровой, Н.С. Трубецкого, Л.Д. Щербы, [33], разработавших концепцию суперсегментной организации речи как системы. Под просодической организацией речи понимается совокупность звуковых средств, которые оформляют последовательности сегментных единиц (фонем) и служат для объединения их в значимые языковые единицы: слова, синтагмы, высказывания. Использование в качестве просодических характеристик речи таких обязательных признаков звука, как длительность, интенсивность и частота основного тона, является одним из универсальных свойств человеческой речи.

Н.И. Жинкин [29], рассматривая просодическую организацию языка, отмечает, что «натуральная форма реализации языка - звуковая. Звук как функция времени меняется по параметрам: длительности, основной силы и высоты». Управление этими параметрами в процессе речи исследователь называет просодией. А реализуемую совокупность этих параметров - интонацией.

Е.А. Брызгунова [16], анализируя соотношение компонентов интонации, утверждает, что логическое ударение оформляется в речи сочетанием названных компонентов, поскольку на логических центрах голос меняется по высоте, силе, темпу, тембру.

Вопрос о природе единиц, участвующих в интонационном оформлении высказывания, подробно рассмотрел Л.В. Щерба [68], который отметил, что связь между смысловой и звуковой сторонами речи осуществляется в пределах простейшего синтаксического целого - синтагмы, единого смыслового целого в процессе речи - мысли.

И.Г. Торсуева [60], используя семантический подход при выявлении единиц реи, выделяет высказывания. Основными характеристиками высказывания являются его коммуникативная направленность, адресованность, возможность смыслового членения, эмоциональная насыщенность, присутствие подтекста. В отличие от предложения, обладающего значением, у высказывания, помимо значения, имеется конкретный целостный смысл, оно обладает авторством и экспрессивной стороной.

Интонация каждой фразы является результатом взаимодействия многих факторов, наиболее важными являются: коммуникативная установка говорящего, отражение им ситуации общения, универсальные физиологические основы производства речи.

Наиболее эмоциональны фразы типа «восклицание», «приказание», «импликация», меньшей степенью эмоциональности обладают фразы типа «общий и специальный вопрос», а слабая степень эмоциональной насыщенности свойственна простым утверждениям и фразам.

Л.В. Бондарко выделяет несколько факторов, определяющих поведение всех компонентов интонации: …важным является место главного ударения в синтагме: именно в этом месте происходит самое значительное изменение мелодики - понижение или повышение [13]. Само направление изменения определяется типом интонации (повествование, вопрос, незавершенная интонация, восклицание). Изменение темпа и громкости также связаны с местом главного ударения: если оно близко к концу синтагмы, то темп замедляется более значительно, а громкость ослабляется меньше, чем в том случае, когда синтагматическое ударение оказывается близко к началу синтагмы.

В фонологии существуют различные классификации, представляющие разные подходы и разные принципы определения интонационных значений. Единицами интонации являются интонационные конструкции (в другой терминологии интонемы, фонемы тона). Е.А. Брызгунова выделяет интонационные конструкции русского языка на основе оппозиций высказываний с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом словоформ [16]. По определению автора, тип соотношения основного тона, тембра, интенсивности, длительности, способный выражать несовмесимые в одном контексте смысловые различия высказываний с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом или высказываний с разным синтаксическим строением, но одинаковым звуковым составом словоформ, является интонационной конструкцией. Автор выделила в русском языке семь типов интонационных конструкций (ИК), структура и различительные признаки которых были установлены путем слухового и инструментального анализа.

В каждой ИК есть центр - слог, на котором начинаются изменения компонентов интонации, значимые для выражения таких различий, как вопрос-сообщение-волеизъявление. По отношению к центру различаются предцентровая и постцентровая части. Для всех типов ИК важно различать направление основного тона на гласном центра и соотношение уровней предцентра, центра и постцентра.

ИК-1. Интонационный центр - на ударном гласном последнего слова, а перед ним находится предценторовая часть. На ней движение тона ровное, а на гласном центра тон понижается и до конца ИК, в постценторовой части остается в достигнутом положении.

Такая ИК характерна для завершённого повествования.

ИК-2. Интонационный центр на ударном гласном первого слова, движение тона ровное или нисходящее, а само словесное ударение усилено.

Так оформляются вопросы с вопросительным словом, побудительные предложения со значением сопоставления.

ИК-3. Интонационный центр на том же слове, что и ИК-1, но в данном случае тон резко повышается, что характерно для оформления общего вопроса.

ИК-4. В предцентровой части тон довольно высокий, на гласном центра он понижается, а затем повышается, и высокий уровень держится до конца ИК. Такое оформление свойственно переспросу, побуждению, незаконченному повествованию.

ИК-5. В отличие от других ИК, эта имеет два центра, на первом тон повышается, а на гласном второго центра - понижается. Такое оформление свойственно для восклицательной интонации.

ИК-6. Интонационный центр характеризуется повышением тона, сохраняющимся до конца конструкции, и такое оформление также придает высказыванию эмоциональную окраску.

ИК-7. На гласном центра тон резко повышается, этот гласный заканчивается смычкой голосовых складок, что придает высказыванию отрицательно-эмоциональное значение.

Употребление основных интонационных типов в русской спонтанной речи также имеет свои особенности. В спонтанной разговорной речи преобладают интонационные конструкции с более контрастным движением тона, с высокими и резкими подъемами, значительными замедлениями и особенно ускорениями темпа.

Изучение интонации разговорной речи позволяет сделать следующие выводы. Спонтанная речь не имеет собственных ресурсов интонации. Однако отличительной особенностью спонтанной речи является то, что ряд общеязыковых интонационных моделей подвергается трансформации, которая проявляется в прерывании интонационного рисунка, его перестройке, сочетании разных интонационных рисунков для передачи одного и того же значения. В спонтанной речи наблюдается максимальное взаимодействие вербальных и интонационных средств, синтез которых направлен на решение коммуникативной задачи, на выражение эмоциональных значений.

Уникальность роли устной речи среди информационно-акустических потоков в человеческой коммуникативной деятельности определяется взаимодействием вербальных и невербальных средств коммуникации. Синхронная работа этих каналов передачи информации определяет имплицитный семантический фон высказывания текста. Изучение комбинаторики вербальных и невербальных средств показало широкие функциональные возможности интонации как языкового явления, с одной стороны, и как элемента просодической структуры невербального поведения, с другой.

Передаваемая просодическими и, в частности, интонационными средствами информация многообразна: она включает сведения не только о содержании речи, но и о коммуникантах, о ситуации общения, об отношении к ней говорящего и т.д.

В качестве основной функции интонации Л.К. Цеплитис рассматривает семантическую функцию, а синтаксическая функция, по его мнению, возникает при использовании интонационных средств для лингвистического анализа высказывания [63].

Многочисленные эксперименты показали, что идентификация воспринятого речевого сигнала не определяется всецело фактическим звуковым оформлением высказывания. В процессе восприятия и интерпретации речи в дополнение к входному акустическому сигналу слушающий использует различные источники информации: в их числе Н.И. Жинкин выделяет «…остальные свойства звуковой фонации, а также мимику, жесты и другие выразительные движения, сопровождающие звуковое высказывание», а также ситуацию, контекст, предыдущий опыт слушателя и т.д. [27]

Интонация рассматривается как подструктура просодической и, частично, экстралингвистической структур акустической системы невербального поведения. И в качестве таковой, «интонация, как в целом просодика и экстралингвистика, выполняет следующие функции: дополнение, замещение, предвосхищение речевого высказывания, акцентирование внимания на ту или иную часть вербального сообщения и функцию экономии языковых средств коммуникации». Н.И. Жинкин указывал на вхождение интонации вместе с мимикой и пантомимикой «в один экспрессивный поток».

Интонация сложное и далеко еще не установившееся в лингвистике понятие. Чаще всего в качестве компонентов интонации выделяют следующие: изменение основного тона или мелодика (мелодический компонент); интенсивность (динамический компонент); длительность или темп (временной компонент); пауза; тембр произношения (включение данного компонента считается спорным) [34].

Мелодическая структура предложения, будучи отчётливо воспринимаемая слушающим, лежит в основе вопроса о классификации фразовой интонации. Можно выделить следующие типы:

·                                Интонация законченности (завершённости) характеризуется сильным понижением голоса на ударном слоге слова. При этом мелодический уровень начала синтагмы довольно высок. К концу синтагмы, с понижением голоса уменьшается интенсивность и увеличивается длительность гласного.

·                                Вопросительная интонация характеризуется повышением голоса на ударном гласном последнего слова. На заударных слогах основной тон понижается, но это понижение голоса менее значительно чем то, которое характерно для интонации законченности.

·              Интонация выделенности. Мелодический рисунок такой синтагмы близок к интонации завершённости и реализуется повышением голоса, увеличения длительности или интенсивности на выделенном слоге.

·              Интонация незавершённости по рисунку мелодики близка к вопросительной интонации. Однако незавершённая синтагма начинается с более низкого тона, чем вопросительная, а мелодический пик у неё расположен ниже (на меньшей частоте).

Интенсивность, т.е. сила звука, служит для выделения какой-либо части высказывания в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть. Такое участие интонации в оформлении высказывания связывают с ударением. Когда говорят об ударении, то имеют в виду обычно словесное ударение, т.е. выделение с помощью фонетических средств одного из слогов, слова, которое достигается усилением артикуляции ударного слова.

Основу словесного ударения составляет выделение одного из слогов в слове с помощью более громкого и длительного произнесения [50]. Ударение характеризуется следующими отличительными свойствами: длительностью ударного гласного, которая длиннее первого предударного в полтора раза; силой звука, с которой выделяется ударный слог; особым тембровым качеством ударного гласного, который произносится чётко, с более чётким артикулированием; высотой тонной, выделяющей ударный слог.

При воспроизведении речевого материала значимо смысловое ударение. Разновидностью смыслового ударения является логическое ударение. В отличие от смыслового, логическое ударение не связанно с синтаксической структурой языка, местом во фразе, так как может выделять по смыслу любое слово, выражая различные оттенки мысли. Физиологическими механизмами участвующими в реализации логических ударений является дыхательная система, гортань и периферические формы речевого аппарата. Так как от логического ударения зависит смысл высказывания, то общий механизм управления им относится к довольно высоким уровням синтеза речевых программ.

Положение ударений внутри слов, входящих в синтагму, определяет характер ритмической структуры речи, чередование ударных и безударных слогов является основным свойством ритма. Речевой ритм опирается на физиологическую и интеллектуальную основу, поскольку, во-первых, непосредственно связан с ритмом дыхания. Во-вторых, являясь элементом, выполняющим коммуникативную функцию, «соотносится со смыслом, т.е. управляется интеллектуально». Как отмечает Л.В. Щерба, ритм также «служит основой эстетической организации художественного текста - стихотворного и прозаического». Ритмическая организация речевого потока тесно связана с темпом.

Темп как длительность представляет собой скорость произнесения определённых отрезков речи и взаимосвязан с содержанием высказывания эмоциональным состоянием говорящего, зависит от стиля произношения [53].

Помимо понятия темпа, как компонента интонации, существует понятие темп речи. Темп речи как индивидуальная характеристика обусловлен также ситуацией общения. В таком случае его рассматривают как скорость артикуляции и измеряют числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Однако при решении вопросов измерения темпа нет единого мнения среди исследователей о единицах измерения (звук, слог, слово), об учёте идеального или реального фонемного состава и др., поэтому различные способы подсчётов приводят к весьма различающимся результатам.

В диагностике состояния просодических компонентов отсутствуют объективные показатели, поэтому в практической логопедии и в лингвистике выделяют три основных темпа речи: быстрый, нормальный и медленный. Темп речи не является постоянной характеристикой. У одного и того же человека он может быть как постоянным, так и меняющимся - в зависимости от условий и ситуаций общения.

Н.Д. Светозарова отмечает существование определённой связи между темпом произнесения и коммуникативным типом предложения: более быстрый темп характерен для вопроса, относительно медленный - для восклицательного предложения [54].

При оформлении речевого высказывания большое значение имеет пауза. Пауза в лингвистике это перерыв в звучании речи, при этом акустическим коррелятором является падение интенсивности голоса до нуля [61]. А физиологически - перерыв в работе органов артикуляции. Пауза служит средством отделения одной синтаксической единицы от другой. Характер паузирования определяется местом возникновения пауз и их продолжительностью.

Вопрос о включении тембра в компонент интонации в современной лингвистики считается спорным. Тембр произнесения рассматривается интонологами неоднозначно и определяется как специфическое и, относительно, постоянная окраска голоса. В это понятие обычно включают значение звучность, имеется в виду частота, яркость звучания.

Разные исследователи выделяли различные виды тембра. Так, Е.А. Брызгунова [16] указывает на шесть видов тембра: индивидуальный, эмоциональный, тембр сценического образа, образный тембр чтеца, подчёркивание гласных. Фонетический тембр. Н.И. Жинкин [27] выделяет эмфатический, голосовой, языковой, певческий, речевой тембр. Все эти разновидности можно свести к двум основным: интонационный (семантический) тембр и неинтонационный (асемантический) тембр.

По мнению Л.К. Цеплитиса [63], интонационный тембр наслаивается на индивидуальный или добавляется к нему, так как при любом эмоциональном состоянии говорящего его голос можно узнать по индивидуальному тембру. Индивидуальный тембр определяется анатомическим строением речевого аппарата говорящего.

Становление интонационной системы является одним из аспектов овладения звуковой стороной языка. Рассматривая вопрос о формировании интонационной стороны речи, представляется важным проанализировать развитие интонации у детей, поскольку это необходимо учитывать в процессе работы над интонацией. Одним из широко дискутируемых вопросов является вопрос о времени формирования у ребенка просодических возможностей. Данные онтогенеза речевого развития свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем у них начинается формирование словесной речи.

Воспроизведение интонации у ребёнка с нормальным слухом обеспечивается взаимодействием механизмов дыхания, голосообразования и артикуляции [65]. С тех пор как ребёнок овладевает речью у него формируется речевой голос. В виду того, что гортань в анатомическом и физиологическом отношении на данный момент ещё недостаточно развита, голосовые связки тонкие и короткие, малы по объёму. Способность управлять своим голосом, изменять по высоте и силе, придавать ему нужную интонационную окраску находится в стадии формирования.

Таким образом, в случае недостаточной сформированности интонационной стороны речи у лиц с речевой патологией могут наблюдаться трудности организации коммуникативной деятельности, снижение потребности и эффективности речевого взаимодействия, ограничение коммуникативного потенциала, «сбои» в социально-перцептивной, интеракционной и коммуникативной системах общения, приводящие к нарушениям в сфере межличностных отношений.

1.2 Особенности развития интонационной выразительности речи у учащихся младших классов

Выразительность речи является понятием неоднозначным, определение его сущности носит дискуссионный характер. Анализ лингвистических, педагогических, методических и др. источников выявил неоднозначное толкование понятий. В риторике выразительность речи может проявляться в ясности и точности. В лингвистике - на всех языковых уровнях. В педагогике сущность понятия «выразительность речи» обусловлено использованием в речи различных речевых средств и используется для проявления индивидуальности автора. Как видится, в определении понятия

«выразительность» чёткого определения не существует, оно подменяется простым перечислением компонентов, характеризующих его.

Под интонационной выразительной стороной речи, мы понимаем сложное суперсегментное фонологическое явление, всецело сориентированное на коммуникацию, служащее на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений, экспрессивных и эмоциональных категорий [66].

Интонационная выразительность - сложный комплекс всех выразительных средств речи, включающий: мелодику, темп, ритм, ударение, тембр.

Ученые (Н.М. Баженов, Ч. Дарвин, И.И. Рыданова, Н.Д. Светозарова и др.) относят к интонационному оформлению речи младших школьников четкость дикции, логическое ударение, чистоту звучания голоса, лексическое богатство, точное выражение мысли и эмоций [66].

В научно-методической литературе отмечается, что дети младшего школьного возраста могут сознательно выражать свои чувства при чтении стихотворения, самостоятельно передавать радость, печаль, удивление. В возрасте от 6 лет они пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише, то есть могут соизмерять громкость своего высказывания с учётом характера высказывания.

Однако существует и другое мнение относительно уровня сформированности детской речи. Е.С. Алмазова отмечает, что у многих детей младшего школьного возраста наблюдается быстрая, нечёткая, смазанная речь, тихие голоса [5]. Дети не владеют речевым дыханием, говорят сквозь зубы, подвижность органов артикуляции у них ограничена, что является причиной неправильного произнесения звуков речи.

Ф.А. Сохин замечает, что дети чаще говорят в ускоренном, чем в замедленном темпе. Причину ускоренного темпа речи у младших школьников авторы видят в способности у детей этого возраста подражать речи окружающих. Наряду с этим они отмечают их лёгкую возбудимость и повышенную эмоциональность детей. О.С. Ушакова отмечает, что у детей на данном возрастном этапе ещё недостаточно развито умение передавать в рассказе своё эмоциональное отношение к предметам или явлениям [45].

В исследованиях указывается, что дети к школьному возрасту правильно произносят ударные и безударные слоги, четко реализуют интонационные типы повествовательного, вопросительного, побудительного и императивного предложений.

Их мелодический контур характеризуется адекватными интонациями и эмоциональной насыщенностью, дети могут преднамеренно изменять тембр голоса при передаче содержательной и эмоциональной информации, соизмерять громкость своего высказывания с учетом расстояния до слушателя.

Можно выделить наиболее характерные особенности интонационной выразительности речи у младших школьников:

1.                           Преобладание высокого уровня в подсистемах интонации: темпе, ритме, интенсивности и логическом ударении;

2.                           Отмечается уровень выше среднего в просодических компонентах: мелодике, паузирования и тембре;

Хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к младшему школьному возрасту интонационная система речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых.

Таким образом:

·                                 Речь без интонации невозможна. Богатство и содержательность речи, её выразительные возможности обеспечиваются не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но также её интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием.

·                                Интонационные средства выразительности воспринимаются и усваиваются детьми уже на довербальном этапе речевого развития.

·                                К 7 годам младшие школьники полностью овладевают интонационной системой родного языка, но лишь при достаточно развитом слухе.

1.3 Особенности восприятия и воспроизведения интонационных средств выразительности речи у учащихся с общим недоразвитием речи

В современной общей и специальной педагогике наметилась тенденция необходимости гармонизации просодических возможностей детей

Так, В.А. Гиляровский рассматривал просодические упражнения и их влияние на общий речевой тонус и моторику, настроение, которые способствуют тренировке подвижности нервных процессов. Л.В. Артёмова, подчеркивала важность интонационного компонента, говорила о ритмических рефлексах, о важности ритма в установлении равновесия в деятельности нервной системы. Ю.Н. Радионова рассматривала связь темпа и ритма движений с темпом и ритмом речи, необходимости гармонизации просодических возможностей детей [32].

Очень часто речь детей неэмоциональна и невыразительна. Многие дети заучивают тексты стихотворений или роли к сказкам-драматизациям, но не умеют передать характер героев, их настроение. Отсутствие видимой эмоциональности и выразительности, монотонность голоса, нарушение речевого ритма и других элементов не способствуют коммуникации таких детей, ухудшают их адаптацию в обществе. Поэтому важно научить детей понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через жесты, мимику, интонацию. По мнению специалистов именно младший школьный возраст является наиболее благоприятным для решения данных задач.

Интонационная сторона речи формируются при выполнении различного рода упражнений, эффективность которых зависит от характера заданий, их системы, а также подбора дидактического материала.

Психологической основой построения программы опытного обучения интонации является учение о речевом слухе. По определению С.Ф. Ивановой речевой слух - это «психолингвистическая способность человека при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интони - руя слышимую речь» [44]. Несомненно, для успешного формирования прочных интонационных навыков у детей, решающее значение имеет долговременная слуховая память, которую необходимо развивать.

Можно выделить особенности интонационного оформления читаемого текста у младших школьников с нарушениями речи, нарушения характеризуются рядом особенностей: нечётким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз, логического ударения, ритмических и слогоритмических структур, ошибочным употреблением словесного ударения, ограниченными возможностями голоса, а также некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи в сторону её убыстрения или замедления.

У младших школьников с ОНР отмечается нарушение голоса (недостаточная громкость, узкий динамический диапазон, несоответствие высоты голоса, не выраженность модуляций), изменение тембра голоса, трудности в восприятии и пассивном воспроизведении различных интонационных конструкций, сложности в расстановке логического ударения и выборе верного паузирования, перечисляются факты первичной паралингвистической ослабленности - обедненная интонация, ритмическая несостоятельность, двигательная дискоординация [10].

У детей данной категории наблюдаются не только трудности мелодического и временного оформления читаемого текста в экспрессивной речи, но и нарушения восприятия интонации при прочтении речевого материала. Младшие школьники с общим недоразвитием речи затрудняются в вербальной интерпретации результатов опознания как контрастных (радость и печаль, одобрение и осуждение), так и сходных коннотативных значений интонационных рисунков высказываний (жалоба грусть, приказ и просьба, радость и гордость).

Л.В. Лопатина отмечает проблему интонационных возможностей детей со стёртой формой дизартрии [10]. У данной категории детей наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационного оформления читаемого текста, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур в предложении. Наиболее сохранным процессом является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие, а затем самостоятельное воспроизведение этих же структур вызывает значительные трудности у большинства детей.

При заикании страдают практически все компоненты интонации: и темп, и ритм, и мелодика, и паузация, и синтагматическое членение, и постановка логического и фразового ударения. Страдают также тембр, высота и громкость голоса.

Такое обилие нарушений вызвано тем, что при заикании затронуты многие слагаемые произносительной стороны речи: и речевое дыхание, и голосообразование, и артикуляция. Эмоциональная окраска речи у заикающихся детей недостаточна, они изъясняются с помощью заученных, застывших интонационных схем и шаблонов.

По мнению В.И. Селивёрстовой «отсутствие стимула и желания говорить, боязнь речевого общения приводит к тому, что речь ребёнка становится тусклой, вялой, тихой, невыразительной». Интонационную обеднённость, невыразительность речи заикающихся отмечают также Л.И. Белякова, Е.А. Дъякова, И.Г. Выготская [10].

Логопедическая работа по формированию интонационного оформления читаемого текста у младших школьников с нарушениями речи осуществляется над всеми компонентами речи. Работа проводится в следующей последовательности:

·                                от обобщённого представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур;

·              от различных видов интонации импрессивной речи к овладению интонационной стороной в экспрессивной речи;

·              от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их усвоению на более сложном речевом материале;

·              от различения и усвоения повествовательных к вопросительной и восклицательной интонации.

Усвоение повествовательного, вопросительного и восклицательного предложения проводится последовательно - сначала в импрессивной, а затем в экспрессивной речи.

Работа по формированию интонационного оформления читаемого текста проводится поэтапно.

Задачи первого этапа:

·                                ознакомление школьников с различными видами интонации, голосовыми средствами их выражения и способами обозначения;

·              развитие слухового внимания посредством формирования умения различать между собой указанные типы интонации.

Задачи второго этапа:

·                                воспроизведение предложений перечисленных интонационных типов в экспрессивной речи;

·                                формирование выразительной эмоционально окрашенной, модуляционно - насыщенной речи.

Усвоение интонационных структур начинается с самой простейшей интонации - повествовательной, после чего осуществляется переход к вопросительной и восклицательной интонациям. На заключительном этапе проводится дифференциация всех трёх типов. Усвоение каждого из перечисленных мелодических рисунков в импрессивной речи проводится последовательно: сначала уточняется голосовые средства той или иной интонации, называются способы её обозначения, а затем нужная интонация выделяется из ряда других предложений, из стихотворного и прозаического текстов.

По мере того, как младшие школьники овладевают способностью узнавать заданную интонацию, выделять её при прочтении, осуществляется переход к этапу отработки её в экспрессивной речи. В каждом отдельном случае построение этой работы имеет свои особенности, одинаковым для всех было сопряжённое, отражённое вслед за логопедом и самостоятельное воспроизведение интонации всеми детьми.

При уточнении голосовых средств повествовательной интонации отмечается, что завершённость высказывания в данном случае достигается за счёт сильного понижения голоса на ударном слоге последнего слова синтагмы [36]. При этом гласные ударного слога произносятся с большей длительностью и мускульной напряжённостью артикуляции.

Отработка интонации повествовательного предложения в экспрессивной речи осуществляется следующим образом. Первоначально материалом для усвоения интонационной конструкции повествовательного предложения служат простые нераспространённые предложения с указательным местоимением «это», которые включают в себя слова с различной ритмической структурой с ударением на первом среднем и последнем слогах. Демонстрировалась предметная картинка, которую называет сначала логопед, показывая образец речи, а затем название повторяется детьми хором и в индивидуальном порядке.

Затем переходим к отработке простого распространённого предложения с интонационным центром на конце. В предложения включаются слова разной фонетической сложности:

·                                двухсложные с ударением на первом слоге со стечением согласных и без стечения;

·              двухсложные с ударением на втором слоге (со стечением и без);

·              трёхсложные с ударением на первом (втором, третьем) слогах (со стечением согласных и без);

·                                четырёхсложные с различным положением ударения;

·                                слова разной слоговой структуры с произвольной постановкой ударения.

При чтении слов, которые в предложении стоят под синтагматическим ударением, обращается внимание на место и характер ударения: в слове оно падает на гласный звук, выделяется силой голоса и более длительным произнесением.

Детям предлагается читать фразы сопряжённо с логопедом, отражённо и самостоятельно. Поскольку между интонацией и другими компонентами речи (языковой семантикой, лексикой, морфологией) существует тесная взаимосвязь, упражнения, которые используются в процессе логопедической работы направлены также и на развитие активного словаря. Одновременно отрабатывается умение конструировать сначала простые, затем более сложные синтаксические структуры, строить интонационно оформленные связные высказывания.

Для закрепления навыка прочтения повествовательных предложений с интонационным центром на конце предлагаются различные упражнения.

Например:

·                                прочитать высказывание, начатое логопедом, подобрать подходящее слово по смыслу, согласовывая его с другими словами в предложении. Составить полное предложение. Назвать его, интонационно выделяя конец синтагмы;

·              закончить предложение, подбирая слова, противоположные по смыслу, согласовывая их с другими словами в предложении. Повторить полное предложение. Интонационно выделяя конец синтагмы;

·              выделить предложение из текста. Определить их количество;

·              составить коллективное повествование. Логопед начинает рассказ, дети по очереди придумывают ему продолжение, называя по одному предложению. Понижение голоса в конце предложения свидетельствует о его законченности;

·              на следующем этапе интонация повествовательного предложения закрепляется в стихотворениях и при пересказе небольших прозаических текстов в связном высказывании.

При уточнении голосовых средств вопросительной интонации, внимание детей привлекается к существованию двух видов вопросительных предложений - с вопросительным словом и без вопросительного слова. В процессе работы младшие школьники восстанавливают в памяти уже имеющиеся представления о мелодике вопросительного предложения и усваивают то, что при вопросительной интонации голос резко повышается на слове, несущем фразовое или логическое ударение.

Отработка интонации при прочтении вопросительного предложения в проводится по двум направлениям: отработка вопросительного предложения с вопросительным словом; отработка вопросительного предложения без вопросительного слова.

В содержание работы по первому направлению, включены упражнения по обучению детей сильному повышению голоса на ударном гласном при прочтении вопросительных слов, с которыми впоследствии составляются предложения различного словесного состава. Вопросительное слово находится под синтагматическим ударением в начале предложения.

После отработки вопросительной интонации с одним и тем же вопросительным словом осуществляется переход к её закреплению в составлении произвольных предложений с различными вопросительными словами, стоящими вначале под синтагматическим ударением. Затем в процессе обучения интонацией вопроса выделять вопросительное слово в предложении, закреплялось умение изменять место интонационного центра внутри предложной конструкции.

Интонационные конструкции вопросительного предложения закрепляются в стихах, специально разработанных речевых играх. Используются стихи А. Барто, С. Маршака, К. Чуковского, Г. Сапгира и других авторов.

Особенность логопедической работы над мелодикой восклицательного предложения заключается в направленности её на выработку умения правильно воспринимать и оценивать эмоционально - экспрессивные и дополнительные смысловые оттенки, которые проявляются при произнесении восклицательных предложений и отражают различные эмоциональные состояния человека, их вызвавшие [47]. Поэтому, прежде чем приступить к работе над интонацией восклицательного предложения, с детьми проводят предварительную беседу, предметом которой является разговор о чувствах и настроении.

Эта работа подготавливает младших школьников к усвоению восклицательной интонации на материале междометий. Дети получают представление о том, что человеческая речь очень богата и есть в ней специальные слова, которые выражают различные состояния, чувства, настроения.

В последующей работе полученный навык переносится на слитное прочтение небольших фраз, выражающих обращение, восклицание, требование, другие волеизъявления. С этой целью детям предлагается выполнить следующие задания:

·                                обратиться к кому-нибудь из товарищей в группе («Миша! Света!»);

·              позвать товарища, обращаясь к нему («Миша, иди сюда!»);

·              передать интонацию просьбы («Таня, дай, пожалуйста, игрушку!»);

·              прочитайте восклицание с интонацией радости («Мама!», «Самолёт летит!»);

·                                прочитать слова и фразы с чувством одобрения («Молодец!», «Замечательно!»);

·                                прочитать слова и фразы с повелительной интонацией («Встань!», «Уйди!», «Не мешай!»);

·              прочитать фразу, передавая восхищение («Какая красота!», «Какой замечательный день!»);

·              прочитать голосом предупреждение об опасности («Злая собака!», «Осторожно, вода горячая!») и т.д.

В дальнейшем интонационная конструкция восклицательного предложения закрепляется в стихах и ролевых играх.

В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь младшего школьника, совершенствуется звуковая сторона речи учащихся с ОНР. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.

Таким образом, для создания научно обоснованной системы формирования интонационного оформления читаемого текста у младших школьников с общим недоразвитием речи важно:

·                                развивать и корригировать речевой слух на всех этапах обучения, где имеют место наблюдения над интонационным оформлением читаемого текста;

·                                 соблюдать последовательность речевых поступков: от наблюдения, анализа интонационных явлений к синтезу, самостоятельному продуцированию;

·              в целях формирования навыков культуры речи постоянно тренировать слухо-произносительные органы детей, быть предельно внимательным к интонационно-звуковому оформлению читаемого текста.

1.4 Роль театрализованной деятельности в развитии интонационного оформления речи учащихся

Коррекционно - развивающие возможности театрализованной игры известны давно, хотя и используются далеко не полно. Драматизация, обеспечивающая активность детей и поддерживающая их внимание, способствует сознательному усвоению учебного материала. В зарубежной литературе обращается внимание на то, что использование драматизации в коррекционной работе столь же важно, как и обучение самообслуживанию, чтению, арифметике [62]. Поэтому должны широко использоваться постановка, инсценировка рассказов, игры с распределением ролей, теневой театр, а также пантомимика и жест (при исполнении песен, чтении стихов, составлении рассказов).

Театрализованные игры проходят поэтапно. На первом этапе систематически выполняются игровые упражнения, направленные на выработку мимики и пантомимики, что служит своеобразным прологом к будущим драматизациям. Благодаря им движения приобретают большую уверенность и управляемость. Дети начинают легче переключаться с одного движения на другое, понимают нюансы выражения лица, жестов и движений другого человека.

На втором этапе вводятся игры и упражнения на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, правильной артикуляции, чёткой дикции, разнообразной интонации, логики речи.

На третьем этапе следует переходить к драматизации стихов, прибауток, потешек. Дети заучивают тексты, затем разыгрывают их, используя настольный или пальчиковый театр.

На четвёртом этапе можно переходить к более сложному виду деятельности - драматизации рассказов и сказок. Для этого можно использовать рассказы: «Как Маша стала большой» (по Е. Пермяку), «Почему кот моется после еды» (литовская сказка), «Как собака себе друга искала» (мордовская сказка) и др. Дети могут разыгрывать текст как актёры, используя маски и костюмы.

Успешности использования театрализованных игр в коррекционной работе по формированию интонационного оформления читаемого текста младших школьников способствует организация предметно - игровой среды: помещение детского театра с занавесом и зрительным залом; театральные уголки для самостоятельной деятельности детей, где имеются различные виды театров, элементы костюмов, бутафория [62].

Содержание театрализованных занятий включает: просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним; игры-драматизации; разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок; упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной); упражнения по социально-эмоциональному развитию детей.

Первое прочтение пьесы должно быть эмоционально насыщенным, чтобы пробудить интерес к предстоящей работе. Следующим этапом являются пробы детей на различные роли и распределение ролей. Дети по своему желанию выбирают роль и, перевоплотившись в героя, проигрывают небольшие этюды.

После распределения ролей начинается индивидуальная работа с детьми над образом, отдельными эпизодами, картинами. При разучивании реплик в вопросно-ответной форме следует выявить, какие свойства характера присущи каждому персонажу, какими должны быть выразительные движения, а главное, интонация действующих лиц. Желательно, чтобы все организованные формы театрализованной деятельности проводились небольшими подгруппами, что обеспечит индивидуальный подход к каждому ребенку. Причем каждый раз подгруппы должны формироваться по-разному, в зависимости от содержания занятий.

Заключительный этап - генеральная репетиция - премьера для детей и педагогов образовательного учреждения. Повторный показ для родителей актёров и гостей. Присутствие зрителей во время инсценировок повышает мотивацию детей и вызывает желание лучше сыграть свою роль. Поэтому одна подгруппа младших школьников показывает сценку, а вторая смотрит.

Театрализованные игры помогают ребёнку передать свои эмоции, чувства не только в обычном разговоре, но и публично. Привычку к выразительной публичной речи (необходимую для школьного обучения) можно воспитывать только путём привлечения ребёнка к выступлениям перед аудиторией. Работа над образом включает в себя использование всех выразительных средств в разных вариациях и интерпретациях, позволяющих детям реализовать свои коммуникативные потребности: экспрессивно - мимические (взгляд, улыбка, мимика, интонационный вокализации, движения тела), предметно - действенные (локомоторные и предметные движения, позы).

Следует подчеркнуть, что театрализованные занятия должны выполнять одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции и ни в коей мере не сводиться только к развитию интонационной стороны речи. Их содержание, формы и методы проведения должны способствовать одновременно достижению трех основных целей: формирование интонационной стороны речи; создание атмосферы творчества; социально-эмоциональному развитию детей.

Театрализованная игра - важнейшее средство формирования интонационной стороны речи детей, а так же развития эмпатии, т.е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия.

Как утверждал Л.С. Выготский, драматизация, основанная на действии, совершаемом самим ребёнком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личностными переживаниями [20]. По утверждению Э.Г. Чуриловой, драматическая форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых [21].

Таким образом, применение театрализованных игр как средства коррекции интонационного оформления читаемого текста у младших школьников с ОНР:

·                                 оказывает положительное влияние на развитие эмоциональной экспрессивности речи, развитие адаптивного процесса общения; повышает эффективность коррекции коммуникативной сферы;

·                                способствует овладению смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов, использование их в практике общения;

·              является эффективным средством развития связной, диалогической речи.

2. Характеристика интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи

2.1 Организация исследования

При разработке содержания диагностического исследования мы исходили из ряда научных положений, представленных в Главе 1, под функционально значимыми интонационными ошибками читаемого текста мы понимаем неадекватное функционирование компонентов интонации, искажающих смысл читаемого текста и существенным образом влияющих на коммуникацию.

Теоретическое осмысление данных о развитии умения правильно интонационно оформить читаемый текст ориентирует на проведение детального диагностического исследования данного феномена.

Методика диагностического исследования включала 2 серии заданий, направленных на идентификацию интонационных конструкций при прочтении стихотворного текста.

Организация исследования. Исследование проходило в Государственном казенном учреждении социального обслуживания Московской области (ГКУ СО МО) социальный реабилитационный центр (СРЦ) «НАШ ДОМ», г. Ликино-Дулево, ЧОУ «Росток» Московской области, в нем принимали участие 15 детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и ОНР, и 15 детей с нормальным речевым развитием.

Ход исследования:

1   этап: подготовительный этап: подбор и разработка методического и диагностического материала по выявлению особенностей развития интонационной выразительности речи у учащихся;

2     этап: диагностика уровня сформированности интонационной выразительности читаемого текста у учащихся с ОНР;

3     этап: разработка рекомендаций по развитию интонационной выразительности читаемого текста у учащихся с ОНР средствами театрализованной деятельности, обучении технике сценической речи, работа над художественным словом.

Исследованием было охвачено 30 детей младшего школьного, для проведения сравнительного анализа в обследовании участвовало 15 детей с нормальным речевым развитием и 15 детей с ОНР.

Обследование проходило в первой половине дня в логопедическом кабинете в устной форме индивидуально и в музыкальном зале с применением групповой формы работы.

Целью исследования явилось: установление специфики мелодико- интонационного оформления читаемого текста у младших школьников с нормальным речевым развитием и ОНР, с целью дальнейшего планирования и осуществления коррекционной работы.

Задачи практической части диагностического исследования:

-   выявить особенности интонационных компонентов читаемого текста у младших школьников;

-     изучить умение согласованно и синхронно использовать при прочтении текста паралингвистические средства: мимика, жест;

-       научно обосновать, разработать модель коррекционно - педагогического воздействия, направленного на формирование правильного интонационного оформления читаемого текста у младших школьников с ОНР.

Сроки проведения исследования: октябрь 2015 г. - апрель 2016 г.

2.2 Описание диагностической методики

Диагностическая методика по изучению состояния интонационного оформления читаемого текста у младших школьников включает две серии заданий.

Данная методика позволяет оценить у младших школьников возможности интонационного оформления читаемого текста, определить уровень сформированности данных умений и наметить пути коррекционной работы.

1       серия: Обследование интонационных компонентов речевой деятельности учащихся в процессе театрализации;

2      серия: Обследование возможностей оформления различных интонационных конструкций в процессе театрализаций.

Материалы для обследования: фрагменты текстов детских театральных пьес, игры-инсценировки, стихотворения.

Описание диагностической методики:

Критерии оценки:

3 балла - ребенок правильно передает интонацию и самостоятельно справляется с предложенными заданиями, без подсказки педагога;

2 балла - ребенок частично справляется с заданиями и может повторить за педагогом правильное интонационное оформление предложенного задания;

1 балл - ребенок не может самостоятельно справиться с заданием и испытывает трудности повторения за педагогом. Образец не помогает.

Сумма баллов интонационных компонентов речевой деятельности учащихся:

-7 баллов - высокий уровень; 6-5 баллов - средний уровень; 4-1 баллов - низкий уровень.

Критерии оценивания:

балла - ребенок правильно интонирует, жестикулирует и выражает свою мимику в соответствии с заданием;

балла - ребенок правильно интонирует, правильная мимика, но не может правильно показать жест;

балла - ребенок не точно интонирует, не может пользоваться жестом и мимикой, но после образца педагога повторяет правильно;

балл - ребенок не точно интонирует и не может повторить по образцу за педагогом;

баллов - ребенок не справляется с заданием полностью.

По всем критериям и признакам в результате обследования по двум сериям заданий ребёнок получает от 0 до 85 баллов. И на основе полученных баллов делается вывод об уровне сформированности интонационной стороны речи:

- 45 баллов - высокий уровень 44 - 15 балла - средний уровень 14 - 0 баллов - низкий уровень

2.3 Результаты диагностического исследования

Анализ данных полученных в результате проведения логопедического обследования младших школьников с нормальным речевым развитием и с ОНР, позволил констатировать следующие результаты.

Обратимся к результатам первой серии заданий, которая была направлена на обследование специфики интонационных компонентов читаемого текста у учащихся с нормальным речевым развитием и с ОНР в процессе театрализации.

При выполнении первого задания (определение составляющей силы голоса) выявлено, что для школьников с нормальным речевым развитием характерно отсутствие низких показателей:

% учащихся с нормальным речевым развитием самостоятельно справились с заданием и показали возможность реализации динамического потенциала интонационных компонентов (возможности перехода с одного типа прочтения на другой в соответствии с изменением семантики текста);

Средние показатели выполнения этого задания были зафиксированы у 60% учащихся с нормальным речевым развитием. Этим учащимся потребовалась повторная инструкция перед выполнением задания.

Низкий уровень интонационных компонентов наблюдался у 73% учащихся с ОНР: испытывали трудности при показе динамики громко-тихо - громко. Например, на указания в самом тексте «Ты нашёл! - громко закричали мышата», «Ты обмолотил! - потише сказали оба, «Тоже ты, - совсем тихо ответили Круть и Верть» дети не обращали внимания или не придавали этому значения, соответственно, не могли передать интонационный смысл содержания текста. Тексты были прочитаны все в одной интонации, монотонно, средней силой голоса, текст остался недопонятым.

% учащихся с ОНР имеют средние показатели выполнения задания: после образца педагога и обсуждения содержания текста стараются исправить, но при этом возникают сложности с динамикой громко-тихо - громко.

Итог. Учащиеся с ОНР воспроизводят речевой материал монотонно, голосом средней громкости, не понимают смысла текста, не передают динамику развития силы голоса и даже не могут передать ярко-окрашенный эмоциями текст, как, например, крики персонажей в момент пожара:

«И вдруг заголосили:

-  Пожар! Горим! Горим!»

Или крик персонажа Айболит: «Нет! Это чужая квартира!!»

При этом в тексте имеются явные указания на прочтение данного текста «я рассердился, да как заору». Или момент, когда один персонаж явно выгоняет другого: «Ты на лапу нечиста! Убирайся!» был прочитан монотонно, голосом средней громкости.

Учащимся с ОНР, потребовалась дополнительная помощь педагога в объяснении речевого материала, после чего по образцу вслед за педагогом учащиеся смогли справиться с заданием. Но для некоторых детей имело место неоднократное объяснение речевого материала педагогом.

Сравнительные показатели составляющей силы голоса у учащихся в %) представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Показатели составляющей силы голоса у учащихся в (%)

Анализируя выполнение второго задания, можно констатировать, что у 47% учащихся с нормальным речевым развитием были отмечены высокие показатели выполнения задания. Учащиеся продемонстрировали умение правильно воспроизводить весь предлагаемый материал для чтения, задание выполнялось самостоятельно сразу же после предложенных инструкций.

Средние показатели выполнения данного задания были выявлены у 53% учащихся с нормальным речевым развитием. После неудачной попытки самостоятельно воспроизвести текст с заданным темпом и после прослушивания образца, учащиеся справлялись с предложенным материалом.

Показатели, полученные в результате проведения второго задания, на определения темпа речи учащихся в (%) представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Показатели уровня развития темпа речи учащихся в (%)

Анализируя выполнение третьего задания, были получены следующие результаты.

У 47% учащихся с нормальным речевым развитием наблюдается правильное понимание интонации, а именно мелодики голоса. С учетом смыслового и эмоционального подтекста, эти учащиеся точно различают и дифференцируют основные типы интонации, используют средства для выражения их обозначения.

У 53% учащихся с нормальным речевым развитием наблюдаются средние показатели мелодического движения в предложении; после прочтения текста педагогом учащиеся смогли воспроизвести текст с нужным мелодическим контуром.

У 27% учащихся с ОНР были отмечены небольшие мелодические движения голоса после объяснения педагога и представленного образца.

Но 73% учащимся с ОНР не доступен не только сложный, но и самый простой мелодический контур. Умение использовать голосовые мелодические контрасты в сторону понижения или повышения развито на слишком низком уровне. Дети не могли передать динамику голосом, даже после примера педагога. Все учащиеся с ОНР, не обращали внимания на указания, (например, «Медведь (нездоровым голосом)» - текст был прочитан обычным тоном), не старались изменить свой голос, чтобы изобразить соответствующего персонажа. После показа примера и разъяснения по тексту дети пытались выполнять задание приближенно к показанному. Подобные сложности возникали при прочтении всех заданных текстов (чтение голосом нездоровым или низким, или высоким в зависимости от типа персонажа и т.д.)

Ярко-выраженный речевой материал: «Это я-я-я - бедная маленькая овечка! Пустите меня переночевать, я отбилась от стада и очень устала! - тонким, чужим голосом пропищал волк» дети с ОНР читали обычным голосом, также как и текст «Сейчас же отопри дверь! - прорычал опять волк». Высота голоса не изменялась, переходы голоса давались тяжело, динамика отсутствовала. Не был передан голосовой тон волка: сначала ласковый и нежный, а потом сердитый и озлобленный. После примера дети старались подражать и начинали ласковым голосом, но переход от высокого, тонкого голоса к низкому, грубому не удавался.

Показатели определения мелодики читаемого текста среди учащихся в (%) представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Показатели определения мелодики читаемого текста среди учащихся в (%).

Таким образом, после проведения первой серии заданий диагностического исследования, установлено что, 40% - учащихся с нормальным речевым получили от 9 до 7 баллов, что свидетельствует о высоком уровне интонационных компонентов читаемого текста. Данная категория учащихся правильно передает интонацию и самостоятельно справляется с предложенными заданиями, без подсказки педагога или с незначительными инструкциями со стороны педагога.

% - учащихся с нормальным речевым развитием, и 40% учащихся с ОНР получили от 6 до 5 баллов - это показатели среднего уровня. Учащиеся частично справились с заданиями и могли повторить за педагогом правильное интонационное оформление предложенных заданий.

Низкий уровень интонационных компонентов читаемого текста наблюдался у 60% учащихся с ОНР, они получили от 4 до 1 баллов. Эти учащиеся допускали грубые нарушения просодических компонентов речи, учащимся было недоступно выполнение заданий, предполагающих изменение интонационных характеристик. Все виды диагностических заданий выполнялись на низком уровне.

Таким образом, можно сделать заключение о том, что интонационный навык читаемого текста не сформирован у учащихся с ОНР.

Показатели уровня интонационных компонентов читаемого текста в (%) среди учащихся представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Показатели уровня интонационных компонентов читаемого текста в (%) среди учащихся

Обратимся к результатам второй серии заданий, которые были направлены на обследование возможностей оформления различных интонационных конструкций в процессе театрализаций.

Вторая серия заданий состояла из двух блоков.

Задачами первого блока заданий стало изучение основных интонационных конструкций.

С интонационной конструкцией в первом задании справились почти все учащиеся с нормальным речевым развитием. 40% - учащихся из категории детей с ОНР не смогли правильно воспроизвести данную конструкцию, дети воспроизвели её без вопросительной интонации, у детей наблюдалась замена вопросительной интонации сообщением.

% учащихся с ОНР также вместо вопросительной интонации использовали повествовательную интонацию, но после показа примера с заданием справились. Учащиеся с ОНР неточно предают интонацию вопроса. Вместе с интонацией не могут точно передать мимику, жест; руки и тело зажаты. Текст «Ты не знаешь ли, баран, где тут был пожарный кран?», читается детьми с интонацией сообщения.

Вопрос без вопросительного слова дается учащимся с ОНР легче, но как и в предыдущем случае, мимика и жест не передаются.

Рисунок 5. Показатели интонационного оформления вопроса среди учащихся в (%)

Результаты второго задания показывают, что почти все учащиеся с нормальным речевым развитием правильно оформляют интонацию «сообщения», но учащихся с ОНР не выделяют восклицательный знак в конце предложения, а продолжают воспроизводить тест с повествовательной интонацией.

Учащимся с ОНР легче прочитать текст «сообщение», трудности возникают на передаче речи на знаках препинания, передаче смысла текста, интонации. Требовалась большая работа над смысловым содержанием текста, показ жеста, образец педагога. Учащиеся с ОНР 67% справились с заданием после примера педагога, 33% учащихся с ОНР не справились с заданием.

Рисунок 6. Показатели интонационного оформления сообщения среди учащихся в (%)

Анализ выполнения третьего задания выявил, что дети с нормальным речевым развитием почти все справились с заданием, лишь 33% учащихся неточно интонировали и затруднялись показать жест, но справились с заданием после показа педагога.

% учащихся с ОНР вместо интонации «приказа» использовали интонацию «сообщения», не смогли использовать мимику и жест, затруднялись выполнить задание после показа педагогом. После воспроизведения предлагаемой конструкции педагогом, лишь 27% учащихся с ОНР справились с заданием.

Рисунок 7. Показатели интонационного оформления приказа среди учащихся в (%)

В четвертом задании была предложена интонационная конструкция просьбы. 53% учащихся с нормальным речевым развитием справились с предложенным заданием; 47% учащихся смогли справиться после помощи педагога и обсуждения речевого материала.

% учащихся с ОНР не передали интонацию просьбы, а также мимику и жест, но после проведенной беседы и показа примера, с трудом справились с заданием.

% учащихся с ОНР после показа примера педагога не справились с заданием.

Данное задание было для учащихся с ОНР интересным; в процессе обсуждения отрывков из произведений «Сказка о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина, «Кошкин дом» С.Я. Маршака, дети охотно вспоминали сюжет произведений. Но интонацию «просьбы» передавали с интонацией «сообщения», а после образца педагога изменяли данную конструкцию на ложную - упрек. Лишь после того, как еще раз прошло обсуждение произведений, и педагог напомнил сюжеты одноименных мультфильмов, учащиеся справились с заданием.

Рисунок 8. Показатели интонационного оформления просьбы среди учащихся в (%)

Второй блок заданий был направлен на изучение умения передавать в интонационных конструкциях дополнительные оттенки интонации.

Результаты первого задания показали, что 60% учащихся с нормальным речевым развитием правильно воспроизводят вопрос с удивлением, мимически показывают удивление, жестикулируют - разводя руки в стороны. 40% учащимся потребовалась помощь со стороны педагога.

Учащиеся с ОНР 73% не справились с заданием, при чтении интонации удивления нет соответствующей мимики и жеста, интонация удивления очень трудно дается. В словах «Миша! Друг мой! Ты ли это? Не видались мы все лето. Как ты, бедный, похудел, Будто целый год не ел! Что с тобою? Ты больной?» дети передают либо упрек, либо интонацию сообщения, либо страх. После показа примера и обсуждения текста дети не справляются с заданием, им тяжело дается жест, интонация неточная, недостоверно передают состояние героев. При помощи педагога 27% учащихся с ОНР справились с заданием, но испытывали трудности в синхронном использовании интонации, мимики и жеста.

Рисунок 9. Показатели передачи вопроса с удивлением среди учащихся в (%)

Во втором задании, сообщение с удивлением смогли воспроизвести с правильной интонацией 60% учащихся с нормальным речевым развитием, мимика соответствовала данной интонации, жест правильный. Для 40% учащихся нужна была подсказка со стороны педагога. После образца все учащиеся с нормальным речевым развитием справились с заданием.

Учащиеся с ОНР испытывают трудности при передаче интонации

«удивления». В словах «Ой, какая карета! Она из конфет?!», звучит интонация обыденной речи, как будто, для детей естественно видеть карету из конфет, дети не могут передать удивление персонажа, не передают жест и мимику удивления. 53% детей с ОНР не справились с заданием, и после помощи педагога, не передали интонацию, и соответствующие мимику и жест. 47% учащихся с ОНР испытывали трудности при правильном интонирования текста, но после помощи педагога смогли прочитать текст с интонацией «удивления», но затруднялись использовать жест.

Рисунок 10. Показатели передачи сообщения с удивлением среди учащихся в (%)

С третьим заданием справились 67% учащихся с нормальным речевым развитием, правильно интонационно и мимикой выражали страх, жестикуляция была соответствующая. 33% учащимся необходима была помощь педагога.

% учащихся с ОНР не справились с заданием, читали текст необдуманно, торопясь. Текст «Первый Зайчонок. Пап, я боюсь! Второй Зайчонок. Мам, я боюсь! Старая Зайчиха. Я сама боюсь!» читался с интонацией сообщения (как доклад), не было соответствующей мимики и жеста. Жест соответствовал гневу, агрессии (взмахи и всплески руками). После показа примера 47% учащихся с ОНР справились с заданием, хотя жесты были неточными, но интонация и мимика более соответствовали интонации страха.

Рисунок 11. Показатели передачи страха среди учащихся в (%)

Результаты четвертого задания дали, следующие результаты: 53% учащихся с нормальным речевым развитием воспроизводили речевой материал приказа с гневом, в нужной интонационной тональности, использовали жест - «указание пальца», для 46% учащихся справились после образца педагога.

60% учащихся с ОНР не смогли передать при чтении интонацию «приказа с гневом», нет смелости, решимости, не хватает дыхания. Интонацию, жест и мимику не смогли повторить по образцу.

Слова «Человечек (видит, что детей нет): «Сони! Детей проспали! Ловите! Держите!»», читались интонацией сообщения, удивления, не было соответствующего посыла звука, мимики и жеста указывающего. Дети в основном говорили мягким тоном.

% учащихся с ОНР испытывали трудности в воспроизведении интонации приказа, но после показа примера справились с заданием, интонация более стала близка к интонации приказа и приказа с гневом, появилась мимика и жест.

Рисунок 12. Показатели передачи приказа с гневом среди учащихся в (%)

С пятым заданием учащиеся с нормальным речевым развитием справились. Сообщение с радостью 80% испытуемых передавали с правильной интонацией, мимикой выражали радость (улыбались, выражали восторг), жестикуляция соответствовала интонации речевого материала. 20% учащихся не точно передали интонацию радости, но после показа примера, дети правильно интонировали при чтении.

Учащиеся с ОНР 60% не точно передавали радость, мимика и жест не соответствовали интонации «радости». При чтении слов «Ты только посмотри, я вновь цвету! Какой же я красивый! Да и ты тоже», передают интонацию упрека, интонацию сообщения. После показа примера дети более точно передали интонацию, мимику радости, стали использовать жест. 40% учащихся с ОНР не смогли передать интонацию радости.

Рисунок 13. Показатели передачи сообщения с радостью в (%)

Перед началом шестого задания, необходимо было активизировать внимание детей, так как наступила фаза утомления. Была использована динамическая пауза, после которой внимание детей акцентировалось на выполнение задания.

Учащиеся с нормальным речевым развитием 80% справились с заданием, интонацию просьбы передавали правильно, использовали мимику и жест. 20% потребовалась повторная инструкция и показ педагога, после чего, учащиеся справились с заданием.

% - учащимся потребовался образец педагога, эти дети интонационно оформляли читаемый текст в одной тональности сообщения.

Для них вызвало затруднение прочитать речевой материал с просьбой, но после образца педагога смогли передать речевой материал с правильной интонацией. Мимику и жест повторили по образцу за педагогом.

% - учащимся, потребовалось более детальное описание инструкции, и самостоятельно с данным заданием они не справились. Лишь после прочтения педагогом речевого материала с правильной интонацией, с показом мимики и жестикуляции, совместно с педагогом это задание было пройдено, но дети все равно затруднялись передать правильную интонацию и жест.

Рисунок 14. Показатели передачи просьбы с жалобой среди учащихся в (%)

Сообщение с жалобой, в седьмом задании, было интонационно правильно оформлено у 67% - учащихся с ОНР лишь после показа примера педагогом. После показа примера дети интонировали более точно, передавали смысл текста интонацией, можно было понять, что медведь болен, потребовалось повторное прочтение речевого материала, показ мимики и жеста.

Остальные учащиеся с ОНР - 33% не смогли передать интонацию «жалобы», не было соответствующих мимики и жеста. При чтении текста «Сам не знаю, что со мной! Нездоровится мне что-то: Лезет шерсть, в костях ломота, Ничего почти не ем - аппетита нет совсем!» дети передавали интонацию сообщения, или сообщения - доклада.

Учащиеся с нормальным речевым развитием 87% - более точно передают интонацию жалобы, текст перечитывают, сами себя исправляют по ходу чтения, лишь 13% нужен пример педагога.

Рисунок 15. Показатели передачи сообщения с жалобой среди учащихся в (%)

Анализируя выполнение восьмого задания, можно констатировать, что 47% учащихся с ОНР, не точно передают интонацию (стыд) речевого материала, мимически неправильно оформляют сообщение, показ жеста отсутствует.

Например, текст «Кошка:

Простите, если я была

Пред вами виновата.

Теперь наш дом сгорел дотла, Впустите нас, котята!» дети читали без выражения, интонацией сообщения или восклицательного предложения. После показа примера интонации и жеста по образцу педагога, объяснения по содержанию текста, дети точно выполнили данное задание.

% учащихся с ОНР не смогли передать правильную интонацию, даже после показа образца педагогом. Подробное объяснение выбора данной интонации при прочтении речевого материала с показом мимики и жеста не помогли этим детям справиться с заданием.

Дети с нормальным речевым развитием 60% справились с заданием, а 40% детей нуждались в помощи педагога.

Рисунок 16. Показатели передачи стыда среди учащихся в (%)

При передаче интонации «приказ с упреком», предложенной в девятом задании, у 27% учащихся с ОНР наблюдалось неправильное выполнение задания. Эти дети не могли показать интонацию упрека. Требовался образец со стороны педагога. Некоторые учащиеся жестом не выражали упрек, хотя мимически пытались передать читаемый текст. Текст «Что за стыд, что за срам! Эй, быки и носороги, выходите из берлоги и врага на рога поднимите-ка!» читается интонацией сообщения. Но после показа примера учащиеся с ОНР справились с заданием, стали показывать более точно жест, интонация упрека стала более точной.

% - учащихся с ОНР, испытывали трудности в интонационном оформлении речевого материала. Даже после образца педагога и объяснение речевого материала, дети не смогли выполнить задание.

% - учащихся с нормальным речевым развитием была правильно передана интонация. 47% учащимся с нормальным речевым развитием нужна была помощь педагога.

Рисунок 17. Показатели передачи приказа с упреком среди учащихся в (%)

Анализируя выполнение десятого задания, было установлено, что учащимся с ОНР тяжело дается интонация упрека и предупреждения, среди этой категории детей, никто не справился с заданием сразу. Интонация предупреждения читалась в повествовательной форме, а интонация упрека передавалась как восклицательное предложение. Мимика не соответствовала упреку. 33% - учащиеся с ОНР справились с заданием лишь частично и после показа примера и объяснений педагогом.

Текст «Нечем? Ты же сам все съел! Обмануть меня хотел?

Вот тебе я покажу! Всем в лесу я расскажу

Про твое гостеприимство. Это не обед, а свинство!» дети читали интонацией сообщения. 67% учащихся с ОНР не смогли справиться с заданием, испытывали затруднения и после показа педагогом.

% учащихся с нормальным речевым развитием могут интонационно передать упрек и предупреждение, умеют мимикой и жестом передать смысл текста. Дети сами перечитывают текст и себя исправляют. Для 53% учащихся с нормальным речевым развитием необходимо участие педагога при воспроизведении данного речевого материала.

Рисунок 18. Показатели передачи упрека и предупреждения среди учащихся в (%)

Обратимся к результатам одиннадцатого задания, установлено, что у 67% учащихся с ОНР наблюдались ошибки; речевой материал передали интонационно неточно, возникали трудности с передачей мимики и жестов. Учащиеся с ОНР читали текст «Фу, каша. Не хочу! И я не хочу противную кашу» с интонацией сообщения, удивления и даже радости, не хватало правильного жеста. После беседы и показа примера не справились с заданием. 33% учащихся с ОНР смогли справиться с заданием после обсуждений и показа примера педагогом, при прочтении передали интонацию сообщения с отвращением, мимика и жест соответствовали интонации.

Дети с нормой: 60% - справились с заданием; 40% детей - неточно передали интонацию, но справились после показа примера.

Рисунок19. Показатели передачи сообщения с отвращением среди учащихся в (%)

Двенадцатое задание меньше вызвало трудностей при прочтении текста. 13% учащихся с ОНР справились с заданием, 47% учащихся с ОНР читали текст интонацией сообщения - доклада, но после показа примера учащиеся с ОНР справились с заданием. 40% учащихся с ОНР не справились с заданием и после примера педагога.

У учащихся с нормой: 87% - было выполнено всеми учащимися правильно, дети читали речевой материал с нужной интонацией нежности и доброты, мимика выражала передаваемые чувства, 13% - необходимо было прочитать инструкцию еще раз.

Рисунок 20. Показатели передачи нежности и доброты среди учащихся в (%)

Анализ тринадцатого задания показал, что 47% учащихся с ОНР неточно передают интонацию совета, нет соответствующих мимики и жеста. Слова: «Ребята! Володи, Кати и Маши, послушайте наш совет: Не обижайте добрую кашу» читаются в одном тоне, монотонно, как интонация сообщения. После показа примера дети более точно стали показывать жест, мимику и точнее стали интонировать. 53% учащихся с ОНР не справились с заданием, после показа примера не могли передать интонацию, мимику и жест.

Учащиеся норма: в большинстве справились с заданием, лишь некоторым ребятам нужен был пример педагога. 60% учащихся с нормальным речевым развитием смогли передать интонацию читаемого текста, при прочтении выражали интонационно совет, менялся тон на поучительный. Для всех детей был характерен жест - поучение пальчиком, при прочтении речевого материала.

Остальные 40% учащихся, справились с заданием после помощи педагога. Эти дети читали речевой материал в повествовательной форме, не обращая внимания на знаки препинания. Повтор задания по образцу за педагогом позволил учащимся прочитать речевой материал в виде сообщения с советом.

Рисунок 21. Показатели передачи сообщения с советом среди учащихся в (%)

Результаты четырнадцатого задания, показали, что 60% учащихся с ОНР неточно передали интонацию «грусти», не было соответствующей мимики и жеста. Часто читается тест в быстром темпе и обычным тоном, интонацией «сообщения - доклада». После показа примера учащиеся справились с заданием, точнее передавали интонацию «грусти», использовали мимику и жест. 40% учащихся с ОНР оформляли текст интонационно неправильно, но и после показа примера и обсуждения не смогли справиться с заданием.

% - учащихся с нормальным речевым развитием смогли интонационно передать сообщение с грустью, мимика выражала сопереживание Тюльпану и Нарциссу, данное задание для учащихся было легким и не требовало дополнительной подсказки педагога.

% - учащимся, потребовалось повторное прочтение совместно с педагогом, так как первое прочтение было в повествовательной форме и не отражало интонационную структуру речевого материала.

Рисунок 22. Показатели передачи сообщения с грустью среди учащихся в (%)

Анализ пятнадцатого задания показывает, что при чтении текста, чтобы показать интонацией динамику, дети с ОНР сталкиваются с трудностями, так как в этом случае необходимо передать несколько оттенков интонации на маленьком отрывке, что вызывает огромные сложности. Даже детям с нормальным речевым развитием это дается нелегко, а дети с ОНР не могут справиться с таким заданием без помощи педагога, без разбора текста и без примера.

В тексте «Мне жениться на тебе? Что ли враг я сам себе?!

Ты лисица рыжая, Рыжая - бесстыжая!

И слыхал я от крота, Ты на лапу нечиста! Убирайся!» учащиеся с ОНР не могут передать упрек, потом приказ, нет развития динамики голоса; часто учащиеся с ОНР передают интонацию вопроса, далее читают интонацией сообщения.

Был показан пример, провелась беседа, после которой 20% учащихся с ОНР справились с заданием, стали более точно передавать в разных отрывках текста разную интонацию, использовать мимику и жест. Но в большинстве своем учащиеся с ОНР 80% не смогли справиться с заданием, путались в передаче интонации, не было соответствующей мимики и жеста.

Дети с нормальным речевым развитием также испытывали трудности при чтении этого отрывка. 33% - учащихся с нормальным речевым развитием смогли передать динамику речевого материала, читали текст выразительно, с нужной скоростью, соблюдая все знаки препинания.

% - учащихся с нормальным речевым развитием, читали текст монотонно, повышая интонацию только после восклицательного знака, после показа образца педагогом и разбора речевого материала, все учащиеся смогли прочитать речевой материал, соблюдая динамику текста.

Рисунок 23. Показатели передачи динамики среди учащихся в (%)

Обобщая результаты, полученные в ходе проведения второй серии заданий, было установлено, что 60% учащихся с нормальным речевым развитием могут правильно интонировать предъявляемый речевой материал, жестикулировать и выражать свою мимику в соответствии с заданием.

% учащихся с нормальным речевым развитием не могут точно интонировать предъявляемый речевой материал, не показывают правильный жест, мимически не выражают интонацию. Но при помощи педагога справляются с заданием.

Таким образом, после проведения двух серий заданий, необходимо суммировать полученные данные в ходе обследования учащихся с нормальным речевым развитием и с ОНР.

По результатам обследования, высоким уровнем развития интонационной выразительности речи обладают 53% детей с нормальным речевым развитием. Для этих ребят характерно умение моделировать высоту голоса, адекватно воспроизводить интонацию фразы, темп речи, логическое ударение, правильно воспроизводить динамическую структуру читаемого текста. При этом дети испытывают интерес к подобному виду заданий.

Дети с ОНР не обладают высоким уровнем развития интонационной выразительности.

Практически половина учащихся, принимавших участие в данном исследовании (47% нормально говорящих детей и 40% детей с ОНР), обладают средним уровнем развития интонационной выразительностью речи. Эти дети допускают ошибки, но могут их исправить после уточняющих вопросов педагога. Для речи детей этой категории характерны небольшие трудности воспроизведения фраз с соответствующей интонацией: преобладание интонации сообщения, замена вопросительной, побудительной интонации интонацией сообщения; замедленный темп воспроизведения фраз; речь недостаточно выразительная, эмоционально неокрашенная; неверное логическое ударение.

% учащихся с ОНР имеют низкий уровень развития интонационной стороны речи. Было установлено, что у данных детей: речь неразборчивая, маловыразительная, недостаточно внятная; трудности переключения с одного типа интонации на другой (застревание на одной интонации); голос глухой, сдавленный; темп высказываний замедленный; неверное логическое ударение; речь невыразительная.

Данные полученные в ходе обследования сформированности интонационных компонентов речи учащихся с нормальным речевым развитием и с ОНР, представлены на рисунке 24.

Рисунок 24. Показатели уровня сформированности интонационной стороны речи учащихся в%.

Таким образом, результаты исследования показали, что у большинства младших школьников с речевыми нарушениями имеются определенные отклонения в развитии выразительной стороны речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.

У учащихся с ОНР отмечается значительное отставание в формировании интонационных компонентов речи. Ограниченные интонационные возможности детей характеризуются рядом особенностей: нечеткое воспроизведение мелодического рисунка фразы; трудности воспроизведения логического ударения; трудности воспроизведения ритмических структур; некоторые изменения темпо-ритмической организации речи; ограниченные возможностями голоса. Обнаруженные у учащихся с ОНР разные уровни нарушения интонационных возможностей требуют осуществлять работу по развитию интонационной выразительности речи детей.

Систему коррекционной работы целесообразно проводить занятиями логоритмикой, речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей с ОНР, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т.е. основных средств интонирования речи. Следует проводить занятия не только с логопедом, но и с психологом по развитию эмоционально

волевой сферы учащихся с ОНР. Это способствует комплексному развитию интонационной выразительности речи у младших школьников с ОНР.

Занятия по формированию выразительной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями призваны нормализовать основные компоненты интонации, сделать речь детей выразительной, эмоционально окрашенной, что вне коррекционного воздействия спонтанно не формируется.

3. Развитие интонационной выразительности речи младших школьников с ОНР средствами театрализованной деятельности

3.1 Рекомендации по развитию интонационной выразительности читаемого текста средствами театрализованной деятельности

Театральная деятельность - это самый распространенный вид детского творчества. Она близка и понятна ребенку, глубоко лежит в его природе и находит свое отражение стихийно, потому что связана с игрой.

Ученые единодушны во мнении, что театр является одной их самых ярких, красочных и доступных восприятию ребенка сфер искусства. Он доставляет детям радость, развивает воображение и фантазию, способствует творческому развитию ребенка и формированию базиса его личностной культуры [21].

Играя роль, ребенок может не только представлять, но и эмоционально переживать поступки своего персонажа. Это, безусловно, влияет на развитие сферы чувств младшего школьника. Эстетические переживания помогают ребенку испытать восхищение теми проявлениями жизни, которые он раньше не замечал, и передать их с помощью движений, жестов, мимики и других средств выразительности.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Все это приводит к значительным трудностям в овладении детьми навыками связной, грамотной, выразительной и эмоциональной речи у младших школьников с ОНР. Содержание логопедических занятий в начальной школе включает в себя развитие диалогической и монологической речи; совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности речи.

Цель использования театральной деятельности на логопедических занятиях - создание условий для коррекции речевых нарушений у детей и развитие их мотивации на устранение своих речевых дефектов.

Задачи:

1)                           пополнять и активизировать словарь детей;

2)       расширять словарный запас, обозначающий названия предметов, действий признаков;

)         закреплять правильное произношение всех звуков, отрабатывать дикцию, продолжать работать над интонационной выразительностью речи;

)         продолжать учить детей пользоваться прямой и косвенной речью в инсценировках сказок;

)         совершенствовать диалогическую и монологическую форму речи в процессе театрально-игровой деятельности;

)         совершенствовать умение связно и выразительно пересказывать сказки без помощи взрослого;

7)       воспитывать культуру речевого общения.

Принципы:

·                                 принцип активности ребенка;

·              импровизационность;

·              гуманность;

·              системность знаний;

·              учет индивидуальных особенностей каждого ребенка;

·              принцип интегративности всех видов деятельности;

·              связь обучения и творчества.

Рекомендуемые виды театральной деятельности, используемые на логопедических занятиях для развития интонационной выразительности речи:

·                                 артикуляционная гимнастика;

·              упражнения для эмоционального развития детей;

·                                коррекционно-развивающие игры;

·                                 задания для развития речевой интонационной выразительности;

·                                 логоритмические упражнения без музыкального сопровождения;

·                                 развитие мелкой моторики рук (пальчиковая гимнастика);

·              упражнения на развитие выразительной мимики, жеста, элементы искусства пантомимы;

·              театральные этюды;

·              игры-драматизации.

Имея в своем распоряжении сведенья об исходном уровне развития интонационной выразительности речи у младших школьников, мы получили возможность приступить к реализации основной идеи исследования: выявить эффективность развития интонационной выразительности читаемого текста средствами театрализованной деятельности.

В процессе коррекционной работы нам необходимо внедрение метода

«Художественного чтения». Применение этого метода в работе с младшими школьниками вызвано нашим практическим интересом к развитию выразительных произносительных умений младших школьников на этапе начального школьного обучения.

Цель - формирование интонационной выразительности читаемого текста на театральных занятиях.

Временные критерии: групповые занятия по сценической речи длятся 45 мин (1 академический час) и проводятся 2 раза в неделю. Непрерывно занятие продолжается в течение 45 минут, затем организуется перерыв 5 минут на отдых, смену вида деятельности. Индивидуальные занятия по художественному слову проходят в течении 30 мин один раз в неделю.

Образовательный процесс в группе младших школьников должен отвечать следующим требованиям: носить развивающий характер, быть направленным на развитие природных задатков детей, творческих и специальных способностей, а также на реализацию их интересов в сфере театрального творчества, разнообразен по содержанию, формам и методам обучения, т.к. в нем предусмотрено развитие интеллектуальных и художественных, коммуникативных и эмоциональных и др. способностей, в основе образовательного процесса лежит игра.

Специфика учебного занятия по сценической речи с группой детей младшего школьного возраста

Каждое учебное занятие занимает определенное место в системе обучения группы детей младшего школьного возраста. Специфика занятия обуславливается темой, местом проведения (в студии, на большой сцене, хореографический зал) и конкретными педагогическими задачами, решение которых очень важно и для педагога, и для детей.

Учебное занятие в группе детей младшего школьного возраста строится по определенному алгоритму, включающему в себя: зачин (озвучивание задач), приведение группы в рабочее состояние (разминка), основная часть, включающая знакомство с новыми знаниями, отработкой ранее приобретенных умений, подведение итогов (рефлексия). Несколько подробнее рассмотрим каждый из этих этапов.

Озвучивание задач на каждом занятии в группе детей младшего школьного возраста происходит в форме зачина, где педагог объявляет о том, что получено срочное сообщение от обитателей, например, «подводного мира», которым потребовалась наша помощь. Срочно собираем экипаж, чтобы успеть оказать помощь, и отправляемся в морское путешествие, однако, для этого мы должны пройти как космонавты учебные тренировки.

Приведение группы в рабочее состояние происходит через разминку - разогрев, для чего в группе младших школьников, в зависимости от темы занятия и педагогических задач, используются упрощенные упражнения на внимание, развитие памяти, с более частой сменой заданий.

Перед основной частью занятия дети обязательно выполняют задание, связанное с движением для того, чтобы сменить вид деятельности и переключить внимание. Например, педагог произносит текст, а дети, согласно ему, совершают движения: сели в подводную лодку и поплыли. На пути кораллы или льдины мы отходим влево, вправо, приседаем.

В основной части учебного занятия, где происходит знакомство с новым материалом по конкретной теме, чётко дозируем объём информации, чередуя её с отработкой отдельных элементов в игре. Новую для детей информацию доносим через театрализацию, представляя её как секретную, которые должны знать супер-герои. На этом этапе учебного занятия используются групповые и подгрупповые формы работы.

Часто мотивацией для групповой работы является напоминание о том, что в путешествии придётся столкнуться с морскими силами, преодолеть которые можно только всем вместе, выполняя групповые задания.

Для закрепления пройденной темы используется общая игра или групповой этюд, сюжет которого предлагает педагог. В выполнение общего этюда вовлекаются все дошкольники, присутствующие на занятии.

На последнем этапе занятия происходит яркий поворот сюжета, из которого ребята понимают, что приключенческое путешествие еще не заканчивается, на следующем занятии их ждет продолжение, а финал её вызывает у детей яркие переживания. Этот этап очень важен в работе с младшими школьниками: во-первых, для закрепления у них интереса к происходящим в необычном путешествии событиям, во-вторых, для мотивации обучающихся к дальнейшему посещению занятий.

Заключительный этап учебного занятия - это ещё и подведение итогов, которое проходит коллективно также в театрализованной форме, а, значит, в нём принимают участие все присутствующие дети. В процессе подведения итогов отмечается общее настроение на занятии и самочувствие каждого.

Таким образом, специфика учебного занятия с младшими школьниками заключается в следующем: преобладание групповой формы работы; построение занятия на основе игрового сюжета с использованием театрализации; дозированный объем нового материала; отработка умений посредством многократного повторения до полного усвоения материала; частая смена видов деятельности, заданий, упражнений и игр; организация обязательных перерывов для отдыха и санитарных нужд; создание интриги на следующее занятие.

Насколько результативно работает группа младших школьников можно проследить по посещаемости детей (низкий процент отсева), по положительным отзывам родителей, по ярким открытым занятиям и показам.

Формы отслеживания результатов

Комплекс коррекционных занятий для младших школьников не предполагает зачетно-экзаменационной системы контроля за образовательными результатами. Успехи, достигнутые учениками, демонстрируются во время проведения творческих показов и праздников и оцениваются родителями, педагогами и самими детьми.

Динамику развития психических процессов и личностных параметров необходимо отслеживать в ходе диагностической деятельности. Анализ данных позволит сделать вывод о тенденциях как индивидуального, так и группового развития. Творческие достижения каждого ребенка педагог фиксирует в течение всего года. Анализ этих данных позволяет делать вывод о степени включенности того или иного ребенка в процессе театрализованной деятельности.

3.2 Комплекс коррекционных упражнений по формированию интонационного оформления читаемого текста у учащихся с ОНР

На основании проведенного исследования нами был разработан комплекс упражнений для обучения учащихся с ОНР правильно интонационно оформлять читаемый текст.

Задачи занятий:

1.                           Знакомить детей с интонацией приказа, просьбы, радости, горя, удивления, страха, гнева, интереса.;

2.                           Учить детей передавать заданную интонацию, используя различные выразительные средства (мимику, жест).

Методические приемы: беседы, словесные, настольно-печатные и подвижные игры, проигрывание театральных сценок и этюдов.

Работа над формированием интонации при чтении у детей с ОНР посредством театрализованной деятельности проводится поэтапно.

На первом этапе систематически выполняются игровые упражнения, направленные на выработку нужной интонации, мимики и жестов. Благодаря этому дети при чтении интонируют с большей уверенностью. Дети начинают легче переключаться с одной интонации на другую.

Предлагаются следующие игровые упражнения: «Съешь кислый лимон…», «Рассердись на драчуна…», «Испугаться злого волка…», и др.

На втором этапе вводятся игры и упражнения на развития интонационной выразительности, силы голоса, отрабатывает темп и мелодику. Предлагаются такие игры как «Чудо-лесенка», «Громко-тихо»,

«Скажи как большой медведь, как маленький медвежонок» и проговаривание различных скороговорок сначала в медленном, затем в быстром темпе.

На третьем этапе переходим к драматизации стихов, прибауток, потешек. Например, потешки «Курочка-рябушечка», «Гуси, вы, гуси!»,

«Тень-тень-потетень». Дети разыгрывают их, используя настольный или пальчиковый театр.

На четвертом этапе переходим к более сложному виду деятельности сначала чтение, а потом и драматизация пьес, рассказов и сказок. Работа по формированию интонации у детей с ОНР можно осуществить на примере пьесы Маршака Кошкин дом. Дети не любят занятия, а при подготовки пьесы, при чтении на репетициях дети учатся правильной интонации, вспоминая пример из спектакля дети могут повторить интонацию.

Для этого подойдут сказки «Курочка Ряба», «Волк и козлята», рассказы: «Как Маша стала большой» (по Е. Пермяку), «Маша обедает» (С. Капутикян) и др. Дети разыгрывают небольшие по объёму тексты как актеры, используя маски или элементы костюмов. Один и тот же текст подойдет для разных инсценировок.

Инсценирование очень увлекает детей. Они начинают импровизировать, наряжаться, обыгрывать ту или иную сценку в самостоятельной деятельности.

Речь их становится более насыщенной с разной интонацией, грамотной. Они начинают использовать новые слова, пословицы и поговорки из сценария, причём - в бытовых ситуациях, совпадающих с их смысловым содержанием.

Полученный положительный эмоциональный заряд от показа мини-спектаклей, приобретённая вера в свои силы повышают самооценку детей. Многие из них справляются со своими комплексами, учатся размышлять, анализировать своё поведение и поведение других людей, становятся внимательнее и терпимее друг к другу. Их игровая деятельность активизируется, приобретает творческий характер, эмоциональную насыщенность. Знакомство детей с театральными куклами и театральными игрушками (театр Бибабо).

Занятия проводятся по четырем разделам для развития интонационных компонентов речи у учащихся с ОНР.

1 раздел. Упражнения на отработку интонационных компонентов речи у учащихся с ОНР

2 раздел.

Цель занятий 2 раздела:

·                                познакомить детей с интонациями: радостью, горем, гневом, страхом, удивлением;

·                                продолжать учить детей передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства; продолжать учить слушать и понимать музыкальные произведения; развивать эмпатию.

Занятие 1. Радость.

1.  Прослушивание пьесы П.И. Чайковского «Новая кукла» Вопросы к детям:

·              Что чувствовали?

·              Что хочется делать под такую музыку?

2.  Повторное прослушивание музыкального произведения

Детям предлагается представить, что им подарили новую куклу или другую игрушку, и потанцевать под эту музыку. По окончании музыки обратить внимание детей на то, какие у них были лица, как они двигались. Объяснить, что так они выражали радость.

3.                           Беседа. Сделать акцент на том, что все дети во время танца выражали свою радость по-своему. Спросить, от чего зависит, как человек выражает свою радость. Во время беседы подвести детей к выводу о том, что степень выражения радости зависит от человека, его особенностей и от самого события.

4.  Рисование на тему «Радость»

Предложить желающим рассказать о своем рисунке.

Придумать название альбома, который можно сделать из детских рисунков после занятия.

5.  Ответы детей на вопрос:

–  Что такое радость?

Зачитать детям варианты ответов на этот вопрос, которые дали их ровесники:

–  Радость - это когда все радуются. Бывает радость большая, а бывает маленькая. Маленькая - это когда у одного, а большая - когда у всех.

–  Радость - это когда праздник.

–        Радость - когда никто не плачет. Ни один человек.

–        Радость - когда нет войны.

–   У моей бабушки болит сердце. А когда не болит, мы с ней вместе радуемся.

–  Радость - это я! Потому что мама говорит: «Ты моя радость!» (М. Потоцкая «Что такое радость»)

6.  Хоровод

Детям предлагается встать в хоровод и всем вместе порадоваться хорошей песне «Вместе весело шагать…» (муз. В. Шаинского, сл. М. Матусовского).

Занятие 2. Горе.

1.   Прослушивание двух музыкальных пьес С. Майкапара «Тревожная минута» и «Раздумье».

Вопросы к детям:

·                                Каков характер этих пьес?

·              Похожи ли они между собой?

Детям предлагается охарактеризовать первое музыкальное произведение, затем - второе.

2.   Беседа по сказкам: «Теремок», «Заюшкина избушка», «Краденое солнце», «Волк и семеро козлят».

Предлагается вспомнить:

·                                Когда герои этих сказок переживали горе?

·              Как они справились с горем?

3.  Чтение отрывков из сказки К.И. Чуковского «Федорино горе»

Прочитать отрывок, в котором описывается, как Федора переживает уход посуды. Затем - заключительную часть произведения, где описывается радость Федоры.

4.  Драматизация ситуации «Пропала собака»

Один ребенок исполняет роль хозяина пропавшей собаки, а дети успокаивают его, каждый по-своему.

После драматизации спросить у ребенка, исполнявшего роль хозяина:

·                                Что ты чувствовал, когда тебя успокаивали?

·              Кто лучше всех тебя успокоил? Занятие 3. Гнев

1.  Чтение отрывков из произведения К.И. Чуковского «Мойдодыр», где автор описывает гнев Умывальника и Крокодила.

Вопросы к детям:

·                                Почему рассердились Умывальник и Крокодил?

·              Как описал автор гнев Умывальника?

·              Как описал автор гнев Крокодила?

Рассматривание иллюстраций художника А.М. Алянского, на которых изображены сердитые Умывальник и Крокодил.

Детям предлагается рассказать, как художник передал гнев героев.

2.  Драматизация отрывка из сказки Л.Н. Толстого «Три медведя»

Дети разыгрывают эпизод, где описывается, как сердятся медведи, узнав о том, что кто-то пользовался их вещами.

Обращается внимание детей на то, как по-разному выражают гнев медвежонок, медведица и медведь.

3.  Рассказы детей о ситуациях, когда они сердились, гневались, злились

4.       Упражнение «Зеркало»

Детям предлагается изобразить перед зеркалом свой гнев.

5.  Рисование гнева

Предложить детям цветовым пятном изобразить свой гнев.

Рассмотреть с детьми рисунки. Обратить внимание на цветовую передачу гнева, отметить схожесть и отличия в изображениях гнева детьми.

Занятие 4. Страх

1.  Игра «Гуси-лебеди»

Дети гуляют по помещению, представляя, что они находятся на цветущей полянке. Когда ведущий подает сигнал тревоги, дети прячутся за стульчики.

Игра повторяется несколько раз.

2.  Упражнение «Найди пиктограмму»

Дети выбирают пиктограмму страха из заранее подготовленных. Сопоставить выбор детей с тем чувством, которое они переживали,

когда прятались от гусей.

Рассмотреть с детьми выбранную ими пиктограмму, обратить внимание на брови, глаза, рот.

3.  Обсуждение с детьми поговорки «У страха глаза велики». Отметить прямой и скрытый смысл поговорки

Вопрос к детям: - Пугались ли вы когда-нибудь так, что причина страха вам казалась значительно страшнее, чем было на самом деле?

4.  Чтение отрывка из сказки С. Михалкова «Три поросенка» (эпизод, в котором описывается, как поросята убегают от волка и дрожат от страха)

Вопрос к детям: - Почему Наф-Наф не боялся страшного волка?

1.                 Рисование на тему «Наф-Наф не боится страшного волка».

2.                 Предложить детям нарисовать эпизод из сказки С. Михалкова «Три поросенка».

Рассмотреть рисунки детей. Обратить внимание на особенности изображения смелого поросенка.

Занятие 5. Удивление

1.  Чтение отрывка из сказки А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане…» (об удивительных чудесах на острове у князя Гвидона)

Вопросы:

·                                Какие чудеса описывает автор?

·              Почему все эти чудеса так удивляли и привлекали людей?

Детям предлагается сочинить письмо, которое можно было бы послать князю Гвидону, рассказать в нем об удивительных вещах, которые встречались детям, или об удивительных случаях, которые с ними происходили.

2.  Упражнение «Зеркало»

Предложить детям посмотреть в зеркало, представить себе, что там отразилось что-то сказочное, и удивиться.

Обратить внимание детей на то, что каждый человек удивляется по-своему, но, несмотря на разницу, в выражениях удивления всегда есть что-то похожее.

Вопрос: - Что общего в том, как вы изображали удивление?

3.  Игра «Фантазии»

Предлагается детям продолжить начало удивительных приключений:

·                                К нам пришел слон…

·              Мы оказались на другой планете…

·              Внезапно исчезли все взрослые…

·              Волшебник ночью поменял все вывески на магазинах…

3  раздел

Цель занятий 3 раздела:

·                                продолжать знакомство детей с интонациями радости, горя, гнева, страха и удивления;

·              закрепить полученные на предыдущих занятиях знания и умения;

·              расширить представления детей об эмоциях, предлагая их сравнивать;

·              продолжать развивать эмпатию, воображение. Занятие 1. Радость и горе

1.  Знакомство с гномами

К детям в гости пришли гномы Кирюша и Антоша. Один гном радостный, а другой - грустный. Одеты гномы одинаково.

Гномы знакомятся с детьми. Вопросы к детям:

·                                Чем похожи гномы?

·              Чем отличаются?

·              Как вы думаете, что могло огорчить Кирюшу?

·              Что могло обрадовать Антошу?

2.  Литературные загадки

Дети делятся на две группы. Одну возглавляет Кирюша, другую - Антоша. Группам по очереди предлагаются радостные и грустные отрывки из сказок. Кирюшина (грустного клоуна) команда поднимает руку, когда прочитают радостный отрывок, Анто-шина (радостного клоуна) команда реагирует на грустный отрывок.

Литературные отрывки:

·                                Туча по небу идет, Бочка по морю плывет. Словно горькая вдовица, Плачет, бьется в ней царица… (А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане…»)

·              Свадьбу тотчас учинили, И с невестою своей обвенчался Елисей, И никто с начала мира не видал такого пира, Я там был, мед, пиво пил, Да усы лишь обмочил. (А.С. Пушкин «Сказка о мертвой царевне…»)

·              Приехала Василиса Премудрая домой, хватилась - нет лягушачьей кожи! Бросилась она искать ее. Искала, искала - не нашла и говорит Ивану-царевичу: - Ах, Иван-царевич, что же ты наделал! Если бы ты еще три дня подождал, я бы вечно твоею была. А теперь прощай, ищи меня за тридевять земель, за тридевять морей, в тридесятом царстве, в подсолнечном государстве, у Кощея Бессмертного (Русская народная сказка «Царевна-лягушка»)

·              Пошел Иван-царевич в Кощеевы палаты. Вышла тут к нему Василиса Премудрая и говорит: - Ну, Иван-царевич, сумел ты меня найти, теперь я весь век твоя буду! Выбрал Иван-царевич лучшего скакуна из Кощеевой конюшни, сел на него с Василисой Премудрой и воротился в свое царство-государство. И стали они жить дружно, в любви и согласии. (Русская народная сказка «Царевна-лягушка»)

·              Иванушка говорит: - Сестрица Аленушка, мочи нет, напьюсь я из копытца! - Не пей, братец, козленочком станешь! Не послушался Иванушка и напился из козьего копытца. Напился и стал козленочком… Зовет Аленушка братца, а вместо Иванушки бежит за ней беленький козленочек. Залилась Аленушка слезами, села под стожок - и плачет, а козленочек возле нее скачет. (Русская народная сказка «Сестрица Аленушка и братец Иванушка»)

·              Собрали народ, пошли на реку, закинули сети шелковые и вытащили Аленушку на берег. Отрезали камень с шеи, окунули ее в ключевую воду, одели ее в нарядное платье. Аленушка ожила и стала краше, чем была. А козленочек от радости три раза перекинулся через голову и обернулся мальчиком Иванушкой. (Русская народная сказка

«Сестрица Аленушка и братец Иванушка»)

Выигрывает та команда, которая дружно и быстро поднимает руки и не ошибается.

3.  Рисование гномов

Предложить детям нарисовать портреты Кирюши и Антоши. Когда дети закончат рисовать, подарить портреты гномам.

Обратить внимание детей на то, что Кирюша улыбается.

4.  Хоровод

Дети вместе с гномами водят хоровод.

5.  Прощание

Дети прощаются с гномами, а Кирюша обещает чаще улыбаться. Занятие 2. Радость и гнев

1.   Беседа с детьми по русским народным сказкам «Лиса и журавль»,

«Мужик и медведь» (предварительно прочитать детям эти сказки)

Вопросы:

·                                Чем вызвано чувство гнева у героев сказки «Лиса и журавль»?

·                                Чем вызвано чувство радости?

·              Что разозлило героев сказки «Мужик и медведь»?

·              Что их обрадовало?

·              Как выражали герои обеих сказок гнев и радость?

2.  Рассматривание картины «Медвежья семья» Вопросы к детям:

·                                Что изображено на картине?

·              Как вы думаете, какое настроение у медведей?

·              Чему они рады?

·              А какое чувство испытывают пчелы?

·              Почему?

Детям предлагается показать, как сердятся пчелы.

3.       Игра «Медведи и пчелы»

Дети делятся на две группы. Одна группа - пчелы, другая - медведи. Медведи воруют мед у пчел и убегают, а пчелы догоняют их. Напомнить детям, что медведи, воруя мед, должны радоваться, а пчелы - выражать гнев.

4.      Кукольный спектакль «Капризка», сокращенный вариант (Карманенко Т.Н., Карманенко Ю.Г. Кукольный театр дошкольникам. - М., 1982 г.)

Занятие 3. Гнев, удивление

1.  Чтение отрывка из стихотворения Н. Екимовой. По небу плыли облака,

А я на них смотрел.

И два похожих облачка Найти я захотел.

Я долго всматривался ввысь И даже щурил глаз,

А что увидел я, то вам

Все расскажу сейчас. Вдруг по небу грозное Страшилище летит

И кулаком громадным Сердито мне грозит.

Ох, испугался я, друзья, Но ветер мне помог:

Так дунул, что страшилище Пустилось наутек.

А маленькое облачко Над озером плывет, И удивленно облачко Приоткрывает рот:

Ой, кто там в глади озера Пушистенький такой?

Такой мохнатый, мягенький? Летим, летим со мной!

Так очень долго я играл И вам хочу сказать,

Что два похожих облачка Не смог я отыскать.

2.  Рисование облаков

Предложить детям нарисовать облака. На одном листе изобразить гневное облако, на другом - удивленное.

3.  Выставка рисунков

Вместе с детьми разместить рисунки так, чтобы гневные облака были отделены от облаков, которые удивляются.

Обратить внимание детей на то, как по-разному они изобразили гнев облаков. И удивленные облака тоже отличаются друг от друга.

Найти самое гневное облако и самое удивленное.

4.  Игра «Облака»

Дети делятся на две группы. Первая группа изображает гневные облака, вторая - удивляется, глядя на гневные облака. Затем дети меняются ролями.

5.  «Произнеси фразу»

Дети, по желанию, произносят любую фразу от имени удивленного или гневного облака.

Занятие 4. Радость, горе, страх

1.  Литературные отрывки

Предложить детям прослушать отрывки из произведений К.И. Чуковского.

Дети должны читать с соответствующей интонацией отрывки из произведений:

1.                 Плачет серый воробей: - Выйди, солнышко, скорей! Нам без солнышка обидно - В поле зернышка не видно.

2.       Но мохнатые боятся: - Где нам с этаким сражаться! Он и грозен и зубаст, Он нам солнца не отдаст!

.         Рады зайчики и белочки, Рады мальчики и девочки, Обнимают и целуют косолапого: - Ну, спасибо тебе, дедушка, за солнышко!

.         И прибежала зайчиха И закричала: «Аи-Аи! Мой зайчик попал под трамвай!. И теперь он больной и хромой, Маленький заинька мой!»

5.       Крокодилы в крапиву забилися, И в канаве слоны схоронилися. Только и слышно, Как зубы стучат, Только и видно, Как уши дрожат.

.         И доктор пришил ему ножки, И заинька прыгает снова. А с ним и зайчиха-мать Тоже пошла танцевать. И смеется она и кричит:

«Ну, спасибо тебе, Айболит!» Вопросы:

·                                Какие чувства у вас возникали, когда вы слушали эти отрывки?

·              Какие чувства вам было легко передать, а какие - трудно?

Детям предлагается еще раз послушать отрывки, где были ошибки в интонационном оформлении.

2.  Игра «Гномики»

Детям предъявляется плакат с изображениями радостного, испуганного и грустного гномика.

Вопросы:

·                                С кем из гномиков вам хочется играть?

·              Кто из гномиков испугался прививки?

·              Какой гномик разбил свою любимую чашку?

3.  Рассказы детей

Предлагается рассказать о веселых, грустных и страшных случаях из своей жизни.

4.  Просмотр диафильма по сказке В. Ливанова «Самый, самый, самый» Вопросы после просмотра:

·                                Когда львенок огорчался?

·              В каком эпизоде сказки львенок испугался?

·              Что заставило львенка радоваться? Занятие 5. Радость, горе, удивление

1.  Этюд «Хорошая погода»

Детям предлагается представить себе теплый солнечный день, зеленую лужайку с яркими цветами, над которыми весело порхают бабочки.

Вопрос: - Какое у вас сейчас настроение?

Затем дети выбирают соответствующую пиктограмму из заранее приготовленных.

2.  Этюд «Плохая погода»

Детям предлагается представить себе пасмурное небо, дождь, холодный ветер, взъерошенных воробьев, которые забились под крыши домов.

Вопрос: - Какое у вас настроение?

Затем дети выбирают соответствующую пиктограмму.

3.  Этюд «Погода изменилась»

Детям предлагается представить себе, как вдруг, неожиданно для всех, закончился дождь и выглянуло яркое солнышко. И это произошло так быстро, что даже воробьи удивились.

Вопрос: - Что с вами произошло, когда вы представили себе такие неожиданные перемены в погоде?

Затем дети выбирают соответствующую пиктограмму.

4.  Рисование эмоций

Разделить предварительно детей на группы и предложить им нарисовать цветовыми пятнами эмоции. Одна группа рисует на большом листе бумаги радость, другая - горе, третья - удивление.

«Листы радости, горя и удивления» дети рассматривают и сравнивают

(вместе с учителем).

Занятие 6. Радость, страх, удивление

1.  Чтение рассказа Н. Носова «Живая шляпа» Вопросы к детям:

·                                Что почувствовали Вова и Владик, когда шляпа поползла?

·              Какое чувство возникло у ребят, когда они обнаружили под шляпой кота?

·              Какое чувство пришло на смену удивлению?

·              Как ребята выражали радость?

2.  Рисование эпизодов из рассказа Н. Носова «Живая шляпа» Детям предлагается изобразить эпизод по выбору:

·                                мальчики испугались;

·              мальчики удивились, увидев котенка под шляпой;

·                                мальчики обрадовались.

3.  Обсуждение детских рисунков

Детские рисунки располагают и рассматривают по темам.

Обращается внимание на то, как по-разному дети изображают страх, удивление и радость мальчиков, какие цвета используют для передачи разных эмоций.

4.  Рассказы детей

Детям предлагается вспомнить случаи из жизни, когда они сначала испугались, потом удивились, а затем обрадовались.

5.  Упражнение «Зеркало»

Предлагается изобразить перед зеркалом ту эмоцию, которая будет названа. А чтобы было легче изобразить названную эмоцию, можно предложить детям вспомнить соответствующие эпизоды из прочитанного рассказа или из собственных воспоминаний.

4  раздел

Цель занятий 4 раздела:

·                                закрепить знания об эмоциях;

·              продолжить развитие способности чувствовать настроение в музыке;

·              развивать эмпатию. Развлечение «Страна сказок»

1.  Рассказ о путешествии по стране сказок

Рассказать детям о том, что на их пути будут встречаться сказочные домики, в которых живут герои разных сказок. Сказочные герои будут выходить к детям, если они правильно назовут эмоцию, изображенную на пиктограмме. Пиктограмма будет висеть на двери домика.

2.  Первый домик с пиктограммой гнева. Дети называют эмоцию

Из домика выходит злой Карабас и говорит, что у него в театре нет актеров. Он хочет забрать всех детей в театр.

Ведущий предлагает детям изобразить гнев и зло ответить Карабасу Барабасу, что они ни за что не пойдут в его театр.

Это помогает прогнать Карабаса Барабаса и продолжить путешествие.

3.  Второй домик с пиктограммой страха. Дети отгадывают эмоцию

Из домика выходит зайчик, который боится лису. Она выгнала его из собственного дома. Вопросы детям:

·                                Кто пытался помочь зайчику, но не помог?

·              Почему звери не смогли помочь зайчику?

·              Как пугала лиса зверей?

·              Кто помог зайчику?

Затем предлагается проиграть сценку, в которой петух выгоняет лису. Для этого выбирают детей на роль лисы и петуха. Зайчик благодарит детей, и путешествие продолжается.

4.  Третий домик с пиктограммой горя. Дети называют эмоцию Предлагается рассмотреть картину В.М. Васнецова «Аленушка».

Вопросы:

·                                Кто написал эту картину?

·              Как она называется?

·              Как художник показал горе Аленушки?

После того, как дети ответят на вопросы, из домика выходит Аленушка. Она рассказывает детям о своем горе. Дети предлагают разные варианты того, как можно помочь Аленушке расколдовать Иванушку. А чтобы чудо свершилось, дети должны назвать пословицы о горе.

Ответы детей помогают Аленушке встретиться с братом, который выходит из домика. Иванушка и Аленушка благодарят детей. Дети продолжают путешествие.

5.    Четвертый домик с пиктограммой удивления. Дети называют эмоцию

Из домика выходит Карлсон. Он предлагает детям вспомнить эпизоды из сказки А. Линдгрен «Малыш и Карлсон, который живет на крыше», в которых герои удивляются. Карлсон просит детей рассказать, чему они удивлялись в своей жизни. Далее Карлсон предлагает детям потанцевать под веселую мелодию так, чтобы все удивились, как дети здорово танцуют. После танца дети продолжают путешествие.

6.  Пятый домик с пиктограммой радости. Дети называют эмоцию. Из домика выходит Буратино. Он предлагает детям вспомнить:

·                                Каким героям вы помогли?

·              Какие чувства вы при этом испытали?

·              Каких веселых героев сказок вы знаете?

Затем Буратино предлагает детям поиграть в игру «Хоровод сказочных героев».

Дети встают в круг и, двигаясь по кругу, изображают веселых сказочных героев, которых называет Буратино.

Развлечение «В царстве снежной королевы» (Автор Кубасова И.Л.)

1.  Герда ищет Кая

Девочка, которая играет роль Герды, рассказывает детям о том, что случилось с Каем, и о том, какой путь надо проделать, чтобы помочь Каю.

2.  Встреча с Принцессой

Принцесса обещает показать дорогу, если дети ответят правильно на вопросы. Она предлагает назвать эмоцию, которая соответствует музыкальному отрывку.

Отрывки из музыкальных произведений:

·                                С. Рахманинов «Полька» (радость);

·              Л. Бетховен «К Элизе» (печаль);

·              М. Глинка «Руслан и Людмила», увертюра (удивление);

·              Д. Кабалевский «Петя и волк» - отрывок (страх);

·              Л. Бетховен «Сюита до-минор» (гнев).

Принцесса показывает дорогу.

3.  Встреча с маленькой разбойницей

Разбойница поставила условие, чтобы дети продемонстрировали эмоции, которые возникали у людей и животных в разных ситуациях:

·                                Покажите горе животных, которые живут у меня в клетках.

·                                Покажите страх оленя, когда я щекотала его острым кинжалом.

·                                Покажите, как удивилась Герда, когда увидела мой зверинец.

·                                Покажите, как злилась моя мамаша, когда я опрокинула ей на ногу кипящий котел.

·              Покажите, как мне было грустно, когда я прощалась с Гердой, моей единственной подругой.

Разбойница показывает дорогу и прощается с Гердой и детьми.

Ожидаемы результаты коррекционных упражнений:

По результатам проведения коррекционных занятий, мы предполагаем что уровень развития интонационной выразительности речи детей повысит качественную результативность. Дети станут сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырастет объем активного и пассивного словаря, речь детей станет более интонированная.

К концу коррекционных занятий: дети научатся правильно идентифицировать и преобразовывать интонационные рисунки, правильно воспроизводят фразы с логическим ударением; повысится общий уровень речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи; дети научатся владеть своим голосом, интонацией, мимикой, жестами, более чёткой станет артикуляция; сократится количество случаев использования жестовой речи в словесном общении.

Таким образом, можно констатировать, что в результате проведения предложенной нами комплексной, систематической и целенаправленной коррекционно-развивающей работы позитивно изменится уровень сформированности интонационной стороны речи детей с ОНР. Применение театрализованных игр окажет положительное влияние на просодический компонент речи младших школьников с нарушениями речи.

Заключение

Рассматривая феномен интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи, можно заключить, что первичная речевая недостаточность у учащихся с общим недоразвитием речи приводит к трудностям организации коммуникативной деятельности, снижению потребности и эффективности речевого взаимодействия, нарушению разборчивости, эмоциональной выразительности и семантико - синтаксической структуры речи, препятствует овладению письмом.

Согласно современным лингвистическим представлениям интонация представляет собой совокупность просодических элементов и рассматривается как одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, участвует в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения. Являясь двусторонним процессом, она участвует как в восприятии речи, так и в ее воспроизведении.

Обращение к теме исследования обусловлено тем, что проблема преодоления общего недоразвития речи учащихся относится к числу теоретически и практически значимых, но еще недостаточно разработанных в логопедической теории и практике. В настоящее время в образовательных учреждениях недостаточное внимание уделяется формированию интонационной стороны речи детей. Хотя интонационная сторона речи является одной из предпосылок формирования коммуникативной компетентности, обеспечивающей полноценное взаимодействие, сотрудничество в приобретении знаний, умений и навыков между педагогом и учащимися, удовлетворению интеллектуальных и эмоциональных потребностей ребёнка.

Настоящее исследование направлено на выявление особенностей интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи и определение наиболее эффективных путей коррекционного обучения.

В заключении диссертационного исследования подведены итоги и обобщены результаты проведенного исследования, что позволило сделать следующие выводы:

1.        Анализ изучения лингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования позволил установить, что интонация - это основная составляющая просодии. Интонация включает в себя несколько акустических компонентов: тон голоса, его тембр, интенсивность, или силу звучания голоса, мелодику, паузы, словесное логическое ударение, темп речи. В случае недостаточной сформированности интонационной стороны речи у лиц с речевой патологией могут наблюдаться трудности организации коммуникативной деятельности, снижение потребности и эффективности речевого взаимодействия, ограничение коммуникативного потенциала, «сбои» в социально-перцептивной, интеракционной и коммуникативной системах общения, приводящие к нарушениям в сфере межличностных отношений. Под интонационной выразительной стороной речи, мы понимаем сложное суперсегментное фонологическое явление, всецело сориентированное на коммуникацию, служащее на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений, экспрессивных и эмоциональных категорий.

Наиболее характерные особенности интонационной выразительности речи у младших школьников: преобладание высокого уровня в подсистемах интонации: темпе, ритме, интенсивности и логическом ударении; уровень выше среднего в просодических компонентах: мелодике, паузирования и тембре. У младших школьников с ОНР отмечается нарушение интонационной выразительности речи (недостаточная громкость, узкий динамический диапазон, несоответствие высоты голоса, не выраженность модуляций), изменение тембра голоса, трудности в восприятии и пассивном воспроизведении различных интонационных конструкций, сложности в расстановке логического ударения и выборе верного паузирования, перечисляются факты первичной паралингвистической ослабленности - обедненная интонация, ритмическая несостоятельность, двигательная дискоординация.

2.        Теоретическое осмысление данных о развитии умения младших школьников с ОНР правильно интонационно оформить читаемый текст ориентировало нас на проведение детального диагностического исследования данного феномена. Разработанная методика диагностического исследования включала 2 серии заданий: 1 серия: Обследование интонационных компонентов речевой деятельности учащихся в процессе театрализации; 2 серия: Обследование возможностей оформления различных интонационных конструкций в процессе театрализаций, направленных на идентификацию интонационных конструкций при прочтении стихотворного текста. Данная методика позволила оценить у младших школьников возможности интонационного оформления читаемого текста, определить уровень сформированности данных умений и наметить пути коррекционной работы.

3.       Анализ результатов диагностического исследования показал, что высоким уровнем развития интонационной выразительности речи обладают 53% учащихся с нормальным речевым развитием. У учащихся с ОНР высоких показателей не наблюдалось. 47% учащихся с нормальным речевым развитием и 40% учащихся с ОНР, обладают средним уровнем развития интонационной выразительностью речи. 60% учащихся с ОНР имеют низкий уровень развития интонационной стороны речи, у учащихся с нормальным речевым развитием низкие показатели не зафиксированы. У учащихся с ОНР отмечается значительное отставание в формировании интонационных компонентов речи. Интонационные возможности детей характеризуются рядом особенностей: недостаточная дифференциация и воспроизведение мелодических рисунков фраз; трудности воспроизведения логического ударения; трудности воспроизведения ритмических структур; некоторые изменения темпо-ритмической организации речи. Обнаруженные у учащихся с ОНР разные уровни нарушения интонационных возможностей требуют осуществления коррекционной работы по развитию интонационной выразительности речи детей. Таким образом, результаты исследования показали, что у большинства младших школьников с речевыми нарушениями имеются определенные отклонения в развитии выразительной стороны речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.

.         На основании полученных данных после проведения диагностического исследования нами был разработан комплекс коррекционных упражнений по формированию интонационного оформления читаемого текста у учащихся с ОНР. Цель использования театральной деятельности в коррекционных упражнениях - создание условий для коррекции речевых нарушений у детей и развитие их мотивации на устранение своих речевых дефектов. По результатам проведения коррекционных упражнений, мы предполагаем, что уровень развития интонационной выразительности речи детей повысит качественную результативность. Учащиеся ознакомятся с интонацией приказа, просьбы, радости, горя, удивления, страха, гнева, интереса; смогут передавать заданную интонацию, используя различные выразительные средства (мимику, жест). Дети станут сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырастет объем активного и пассивного словаря, речь детей станет более интонированная. К концу коррекционных упражнений: дети научатся правильно идентифицировать и преобразовывать интонационные рисунки, правильно воспроизводят фразы с логическим ударением; повысится общий уровень речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи; дети научатся владеть своим голосом, интонацией, мимикой, жестами, более чёткой станет артикуляция; сократится количество случаев использования жестовой речи в словесном общении.

Таким образом, можно констатировать, что в результате проведения предложенной нами комплексной, систематической и целенаправленной коррекционно-развивающей работы позитивно изменится уровень сформированности интонационной стороны речи детей с ОНР. Применение театрализованных игр окажет положительное влияние на просодический компонент речи младших школьников с нарушениями речи.

Таким образом, гипотеза исследования: что процесс формирования интонационного оформления высказывания у школьников с общим недоразвитием речи будет более эффективен, если в работе использовать систему педагогических мероприятий в виде театрализованных игр, доказана.

Проведённое исследование не исчерпывает всех вопросов рассматриваемой проблемы, дальнейшее развитие которой может быть связано с сопоставительным исследованием развития и формирования интонации у учащихся с общим недоразвитием речи и учащихся без речевой патологии.

Список используемой литературы

1.     Абелева, И.Ю. Механизмы коммуникативной речи. Учебно-монографическое пособие / И.Ю. Абелева. - Москва: ПАРАДИГМА, 2012. - 288 с.

2.       Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4. - С. 60-64.

.         Антипина, Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду: игры, упражнения, сценарии / Е.А Антипина. - 3-е изд., перераб. - М.: Сфера, Творческий Центр, 2009. - 128 с.

.         Антонова, Ю.А. Весёлые игры и развлечения для детей и родителей / Ю.А. Антонова. - М: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО

«Дом 21 век», 2007. - 288 с. - Библиограф.: 280-2886 с.

5.     Алмазова, Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей: практическое пособие / Е.С. Алмазова; под общ. ред. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - Москва: Айрис-пресс, 2005. - 192 с.

6.       Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова. - М.: Просвещение, 2001. - 127 с.

.         Артоболевский Г. Художественное чтение. / - М., 1978,

.         Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. - Москва: Сов. энциклопедия, 1968. - 606 с.

.         Бабина Г.В. Системный подход в формировании грамматического строя речи у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. - М.: МГПИ им. В.Л. Ленина, 1985.

.         Бабина, Г.В. Состояние интонационной стороны речи у младших школьников с дизартрией / Г.В. Бабина, Р.Е. Идес

 // Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство: сб. науч. метод. трудов. - Санкт-Петербург.: Изд - во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 99 - 105.

11.   Балакирева, А.С. Логопедия. Ринолалия: учебное пособие для вузов / А.С. Балакирева. - Москва: В. Секачев, 2012. - 208 с.

12.     Белякова, Л.И. Особенности интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи / Л.И. Белякова, И.З. Романчук // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. Москва, 1989. - 154 с.

13.     Богданова А.В. Совершенствование интонационной выразительности диалогической речи младших школьников: автореферат дис…. кандидата педагогических наук: 13.00.02 - Елец, 2013

.         Борозинец, Н.М. Логопедические технологии: Учебно - методическое пособие / Н.М. Борозинец, Т.С. Шеховцова. - Ставрополь, 2008. - 224 с.

.         Борисова, Е.А. Развитие мимической и интонационной выразительности речи у заикающихся дошкольников / Е.А. Борисова // Логопед. - 2005. - №1. - С. 17-23.

16.   Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. -

Брызгунова Е.А. - М.: Просвещение, 1981.

17.   Брызгунова, Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи/ Е.А. Брызгунова. - Москва, 1984. - 117 с.

18.     Величкова, Л.В. Интонационное выражение эмоционально окрашенной речи / Л.В. Величкова // Функционирование языковых единиц в речи и в тексте. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1987. - С. 159-168.

.         Винарская, E.H. Выразительные средства текста (на материале русской поэзии) / Е.Н. Винарская. - Москва: Высш. шк., 1989. - 136 с.

.         Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования М-Л., 1938.

21.     Всеволдский-Гергросс, В.Н. Русский театр / В.Н. Всеволдский - Гергросс. - М.: Наука, 1992. - 182 с.: ил.

.         Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1960.

.         Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. - Москва: Либроком, 2009. - 144 с.

.         Гойхман, О.Я. Речевая коммуникация: учебник /О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина; под ред. О.Я. Гойхмана. - Москва: ИНФРА - М, 2003. - 272 с.

25.     Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. - Москва: ACT: Астрель, 2005. - 352 с.

.         Жинкин, Н.И. К вопросу о развитии речи у детей / Н.И. Жинкин // Советская педагогика. - 1954. - №6 - С. 79-101.

.         Жинкин, Н.И. О теориях голосообразования / Н.И. Жинкин

 // Мышление и речь / под ред. Н.И. Жинкина, Ф.Н. Шемякина. -

Москва, Изд-во АПН РСФСР, 1963. - С. 219-271.

28.   Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации /Н.И.

Жинкин. - Москва, 1982. - 156 с.

29.   Жинкин, Н.И. Психолингвитсика: избранные труды / Н.И. Жинкин; сост. и предисл. К.Ф. Седова. - Москва: Лабиринт, 2009. - 288 с.

30.     Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. - Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.

.         Зиндер, Л.Р. Общая фонетика / Л.Р. Зиндер. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва, 1979. - 312 с.

.         Казбанова, Е.С. Развитие темпо-ритмической организации детской речи как способ профилактики заикания [Текст] / Е.С. Казбанова // Логопед. - 2005. - №6.-с. 28-32.

.         Копачевская, JI.А. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями: автореф. дис… канд. психол. наук / Л.А. Колпачевская. - Москва, 1980. - 20 с.

.         Ларина, Е.А. К вопросу о периодизации развития интонационной системы языка у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Е.А. Ларина // Коррекционная педагогика. - 2009. - №1. - С. 5-14.

.         Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. -

Москва: Смысл, 1999. - 365 с.

36.   Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. методических рекомендаций [Текст] / Авторы - составители Л.В. Лопатина, Г.Г. Голубева и другие.-СПб., М.: САГА:ФОРУМ. - 2006.-272 с.

37.     Мастюкова, Е.М. О состоянии гностических функций у учащихся с тяжёлыми расстройствами речи / Е.М. Мастюкова // Дефектология. - 1976. - №1. - С. 13-17.

.         Михайлова, Е.С. Опознание человеком эмоций радости, гнева и страха по лицевой экспрессии / Е.С. Михайлова, Е.С. Никитаева, Д.В. Давыдов // Журнал высшей нервной деятельности. - 2001. - Т. 51. - №4. - С. 443-452.

.         Муханов, И.Л. Жест и мимика в обучении эмоциональным интонациям (устная и письменная речь) / И.Л. Муханов // Русский язык за рубежом. - 1989. - Вып. 2. - С. 11-19.

.         Николаева, Т.М. Фразовая интонация славянских языков /

Т.М. Николаева. - Москва, 1977. - 278 с.

41.   Орлова, Н.Н. Языковые средства выражения эмоций: синтаксический аспект (на материале современной английской прозы): автореф. дис…канд. филол. наук / Н.Н. Орлова. - Ростов-на-Дону, 2009. - 25 с.

42.     Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Флинта: Наука, 1998. - 310 с.

.         Пешковский, А.М. Лингвистика. Поэтика. Стилистика: избранные труды / А.М. Пешковский; сост. и науч. ред. О.В. Никитин. - Москва: Высш. шк., 2007. - 800 с.

44.     Пиотровская, Л.А. Интонация и смысл текста / Л.А. Пиотровская // Изучение и преподавания русского языка: юбилейный сб. / ред. совет: В.Д. Шадриков, В.Г. Костомаров, О.В. Иншаков. - Волгоград: Изд-во Волгоград. гос. ун-та, 2001. - С. 183-204.

.         Пиотровская, Л.А. Эмотивная функция интонации и проблемы моделирования речевой деятельности / Л.А. Пиотровская // Русская речь в современном вузе: сборник материалов IV Международной научно-практической интернет-конференции. - ОрелГТУ, 2008. - С. 32-38.

.         Пиотровская, Л.А. «Язык описания эмоций» и «язык выражения эмоций»: новое решение старой проблемы / Л.А. Пиотровская // Язык и эмоции: номинативные и коммуникативные аспекты: сб. науч. тр. к юбилею Виктора Ивановича Шаховского / редкол.: С.В. Ионова (отв. ред.), Ю.А. Сорокин, В.И. Карасик, Н.А. Лукьянова. - Волгоград: Волгоград. науч. изд-во, 2009. - С. 74-85.

.         Полозова, А.Н. Особенности формирования умений выразительного чтения стихотворений детьми шести-семи лет (подг. к школе группа): авторефер. дисс. к.п.н. / Л., 1972.-21 с.

.         Потапова, А.А. Фонетические средства оптимизации речевого воздействия /А.А. Потапова // Оптимизация речевого воздействия / под ред. Р.Г. Котова - Москва: Наука, 1990. - С. 199-210.

49.     Рожкова, Г.И. Распознавание эмоциональных интонаций / Г.И. Рожкова. - Исследования языка и речи: Ученые записки МГПИИЯ Москва: МГПИИЯ, 1971. - Т.60. - С. 129-133.

.         Розенталь, Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов: 3-е издание, исправленное и дополненное / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. - Москва: Просвещение, 1985 - 399 с.

.         Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн; сост. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. - Санкт-Петербург: Питер Ком, 1999. - 720 с.

.         Румянцева, И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / И.М. Румянцева. - Москва: ПЕР СЭ, Логос, 2004. - 319 с.

.         Светозарова, Н.Д. Интонационная система русского языка / Н.Д. Светозарова. - Ленинград: Издательство Ленинградского ун-та, 1982. - 176 с.

.         Светозарова, Н.Д. Интонация в художественном тексте/ Н.Д. Светозарова. - Санкт-Петербург.: Изд-во С. Петерб. ун-та, 2000. - 180 с.

.         Седов, К.Ф. Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции человека /К.Ф. Седов. - Москва: Лабиринт, 2008. - С. 26.

.         Семячкина, Г.А. Особенности организации певческой деятельности как средства развития музыкальных способностей младших школьников /Г.А. Семячкина // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2008. - №80. - С. 505-509.

58.     Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства / Л.И. Солнцева.

- Москва: Полиграф сервис, 2000. - 250 с.

59.   Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста / Л.И. Солнцева. - Москва: Полиграф сервис, 2000. - 124 с.

60.     Торсуева, И.Г. Интонация и смысл высказывания/ И.Г. Торсуева. - Изд.2-е, испр. - Москва: Либроком, 2009. - 112 с.

61.   Уланович, О.И. Психолингвистика /О.И. Уланович. - Минск: Изд-во «Гревцова», 2010. - 238 с.

62.   Хухлаева, О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки / О.В. Хухлаева. - М.: Генезис, 2005. - 176 с.

63.     Цеплитис, Л.К. Анализ речевой интонации/ Л.К. Цеплитис. - Рига, 1974. - 270 с.

.         Черемисина-Ениколопова, Н.В. Законы и правила русской интонации: учеб. пособие/ Н.В. Черемисина-Ениколопова. - Москва: Флинта, Наука, 1999. - 520 с.

.         Швачкин, Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия: учебное пособие/ Н.Х. Швачкин; сост. К.Ф. Седова. - Москва: Лабиринт, 2004. - 330 с.

66.     Шевцова А.В., Мельник Т.В. К проблеме развития выразительности речи младших школьников // Молодой ученый. -2015.

№12. С. 826-829.

67.   Штерн, А.С. Введение в психологию: Курс лекций для студентов лингвистов и др. гуманитарных специальностей / А.С. Штерн. - Москва: Флинта, МПСИ, 2003. - 312 с.

68.     Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -

Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 432 с.

69.   «International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision (ICD-10) Version for 2010». World Health Organisation. 2010.

70.     «Discussion Meeting Issue 'Language in developmental and acquired disorders: converging evidence for models of language representation in the brain' - Table of Contents». Royal Society Publishing. 2014. Retrieved 31 December 2013.

.         Howell, Peter (2011). Recovery from stuttering. New York: Psychology Press/Taylor Francis Group.

.         DeBonis DA, Moncrieff D (February 2008). «Auditory processing disorders: an update for speech-language pathologists».

.         Nelson HD, Nygren P, Walker M, Panoscha R (February 2006). «Screening for speech and language delay in preschool children: systematic evidence review for the US Preventive Services Task Force». Pediatrics 117 (2): e298-319. peds.2005-1467.

.         Block, Frances K.; Amie Amiot, Cheryl Deconde Johnson; Gina E. Nimmo; Peggy G. Von Almen; Deborah W. White; and Sara Hodge Zeno (1993), «Definitions of Communication Disorders and Variations», Ad Hoc Committee on Service Delivery in the Schools