Организация психолого-педагогического сопровождения для детей с ОВЗ и их семей в условиях единого образовательного пространства

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕННЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С OB3 И ИХ СЕМЕЙ В УСЛОВИЯХ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПPOCTPAHCTBA

СОДЕРЖАНИЕ

дети ограниченный инклюзивный образование

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Современная система образования РФ

Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья

Особенности воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье

Глава 2. ПРОВЕДЕНИЕ АНКЕТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ, С КОТОРЫМИ ИМ ПРИХОДИТСЯ СТАЛКИВАТЬСЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Организация и методика исследования

Анализ результатов исследования

Глава 3. НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Проблемы и перспективы семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Инклюзивное образование как современная модель образования

Содержание психолого-педагогического сопровождения семьи детей с ограниченными возможностями здоровья

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ВВЕДЕНИЕ

«Вся тайна семейного воспитания состоит в том, чтобы дать ребенку самостоятельно развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относится к ребенку с первого дня появления его на свет как к человеку с полным признанием его личности»

П.Ф. Лесгафт Актуальность изучаемой темы заключается в том, что рождение ребенка с нарушениями в развитии всегда является стрессом для семьи. Ребенок-инвалид ограничен в свободе и социальной значимости. У него очень высока степень зависимости от семьи, ограничены навыки взаимодействия в социуме. Проблема воспитания и развития «особого» ребенка становится непосильной для семьи, родители оказываются в психологически сложной ситуации - они испытывают боль, горе, чувство вины, нередко впадают в отчаяние. Таким семьям необходима комплексная психолого-педагогическая помощь. К работе с семьей, имеющей больного ребенка или ребенка-инвалида, следует подходить с гуманистических позиций, ориентировать родителей на опережающую подготовку ребенка к жизни, вырабатывать у него умение мыслить категориями будущего, формировать позитивные перспективы его развития.

Оказание помощи детям и родителям, воспитывающим ребенка с отклонениями в развитии, в отечественной науке является не новой проблемой. Еще в ХIХ веке психологи (В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, И.В. Маляревский и др.) отмечали благотворное влияние родителей на состояние больного ребенка. Но, к сожалению, к середине ХХ столетия эти гуманистические подходы были в значительной степени утеряны.

Ситуация коренным образом изменилась в 90-е годы ХХ столетия. Современные гуманистические подходы к воспитанию и адаптации в социум детей с проблемами в развитии предполагают активное участие семьи в процессе развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим обеспечение и реализация права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важных задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития РФ [6]. В настоящее время становится актуальным поиск новых путей и форм помощи таким родителям. Своевременное оказание необходимой психолого-медико-социальной помощи в дошкольный период позволяет обеспечить коррекцию недостатков ребенка, улучшить его развитие, обеспечить его социальную адаптацию. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии является одним из важных звеньев в системе их реабилитации.

На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

Как уже говорилось ранее, начиная с 90-х годов XX столетия, в нашей стране пропагандируется идея интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Методологические основы педагогической интеграции определены в работах В. В. Краевского, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной, Г. Д. Глейзер, В. С. Леднёва, Л. И. Новиковой, В. А. Караковского, С. М. Гапеенкова, Г. Ф. Федорец и др. К их числу относят «Философскую концепцию о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка», «Положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям», «Психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития». На методологическом уровне учеными раскрыта сущность интегративного подхода к явлениям педагогической действительности, интегративных процессов, которые определяются как одна из сторон процесса развития, показаны возможности реализации принципа интеграции к основным компонентам педагогического процесса, что обеспечивает его целостность и системность. Исследователи в своих работах подчеркивают, что интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов или всей системы. Сущность процесса интеграции - качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему [40, с. 230].

Цель исследования - разработать модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и их семей, методические рекомендации по ее реализации в условиях единого образовательного пространства.

Объект исследования - психолого-педагогическая помощь семьям, воспитывающим детей с ОВЗ в условиях единого образовательного пространства.

Предмет исследования - специально организованные условия, обеспечивающие эффективность развития детей с ОВЗ в семье и инклюзивном пространстве.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1.       Изучить теоретико-методологические основы психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

2.      Разработать программу исследования, направленного на анкетирование семей, воспитывающих детей с ОВЗ, и педагогов, для выявления возникающих трудностей в семье и образовательном процессе, и проанализировать результаты исследования.

3.  Разработать направления психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с особенностями развития.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что выявленные в ходе анкетирования проблемы и трудности семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностям здоровья и анализ результатов исследования предоставят возможность разработать модель оптимальной адаптации ребенка и его семьи к условиям единого образовательного пространства.

Методы исследования:

1.  Теоретические (анализ научной литературы по данной проблеме).

2.       Эмпирические (анкетирование, тестирование).

База исследования - МУ «Комплексный центр социального обслуживания населения» г. Железнодорожного ё. В исследовании участвовали педагоги, родители детей с ОВЗ, и конечно, сами дети с ОВЗ.

Практическое применение заключается в том, что данное исследование могут использовать в своей работе педагоги, специалисты по социальной работе и родители, воспитывающие ребенка с ограниченными возможностями.

Теоретическая значимость исследования заключается, прежде всего, в том, что оно дает углубленное и целостное представление об особенностях психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей в условиях единого образовательного пространства, условиях и путях его оптимизации. Разработанная в диссертации системная модель управления данным процессом определяет перспективные направления его исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке программы исследования, предлагающей анкетирование семей, воспитывающих детей с ОВЗ и педагогов, для выявления возникающих трудностей в семье и образовательном процессе, и анализ результатов исследования.

В соответствии с данными пунктами научной новизны на защиту выносятся следующие положения и выводы диссертационной работы:

1)   Одной из основных трудностей при обучении детей с ОВЗ в условиях инклюзии является сложность усвоения учебного материала в том же темпе и объеме, что и детьми без ОВЗ.

2)      Несмотря на существующие трудности, инклюзивное образование является оптимальной моделью обучения детей с ОВЗ, которая имеет явные преимущества над специальным образованием.

3)      Для создания оптимальных условий для обучения детей с ОВЗ в инклюзивном пространстве необходимо активное участие и взаимодействие всех участников учебного процесса: педагогов, родителей, самих детей.

Для успешного развития детей в условиях инклюзии предлагается проект инклюзивного образования, представленный в виде системной модели, которая включает четыре подсистемы: целевую, функциональную, ресурсную и организационную. Конечной целью психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ является их интеграция в социум. Промежуточными целями выступают: медико-социальная реабилитация детей с ОВЗ и укрепление их здоровья, формирование у них навыков и умений бытового самообслуживания, общее образование, профессиональное образование, трудоустройство, формирование положительной самооценки. Управление психолого-педагогическим сопровождением детей с ОВЗ и их семей реализуется через последовательный ряд взаимосвязанных функций: диагностика, социальная экспертиза, постановка цели, планирование, организация, регулирование и контроль. Ресурсное обеспечение управления такого сопровождения детей с ОВЗ включает несколько «составляющих»: научно-методическое обеспечение, учебно-методическое обеспечение, информационно-аналитическое обеспечение, нормативно-правовое обеспечение, финансовое обеспечение, материально-техническое обеспечение, психологическое обеспечение, кадровое обеспечение.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Современная система образования РФ

Система образования в Российской Федерации - это комплекс обучающих программ и государственных стандартов образования, которые взаимодействуют между собой. Реализующие их образовательные сети состоят из независимых один от другого учреждений, со своими типами и формами организационно-правового подчинения контролирующим и управляющим органам.

Российская система образования выступает как мощная совокупность сотрудничающих структур:

1.   Федеральные стандарты и образовательные требования, которые определяют информационную составляющую учебных программ. В стране реализуются два вида программ - общеобразовательные и специализированные, то есть профессиональные. Оба вида подразделяются на основные типы и дополнительные.

К основным общеобразовательным программам относят:

-  дошкольные;

-        начальные;

          основные;

          средние (полные).

У основных профессиональных встречаются такие:

-  средне-профессиональные;

-     высокопрофессиональные, куда относится выпуск бакалавров, специалистов и высококвалифицированных магистров;

-  послевузовское профессиональное обучение.

Современная система образования в России предполагает несколько последовательных форм освоения обучения в зависимости от реалий человеческой занятости и потребностей индивидуума:

-  в стенах аудиторий - очная, очно-заочная (вечерняя) и заочная;

-        внутрисемейное;

          самообразование;

          экстернат.

Также допускается сочетание перечисленных учебных форм.

2.  Научные и образовательные институции. Они функционируют ради реализации учебных программ. Само понятие системы образования в РФ невозможно без определения, что же такое образовательное учреждение. Это структура, занятая осуществлением учебного процесса, то есть реализацией одной или нескольких обучающих программ. Еще учебное учреждение обеспечивает содержание и правильное воспитание учащихся.

Схема системы образования в РФ (России) выглядит так:

-   первое звено - дошкольное обучение (детские садики, ясли-садики, центры раннего детского развития, прогимназии);

-    второе звено - общеобразовательные заведения (школы, лицеи, гимназии), предлагающие начальное, основное и среднее образование;

-  третье звено - среднее профобразование (училища, техникумы, лицеи, колледжи);

-   четвертое звено - высшее образование (университеты, институты, академии);

-      пятое звено - послевузовское образование (аспирантуры, докторантуры, ординатуры).

Учреждения образования бывают:

-  государственными - регионального и федерального устройства;

-        муниципальными;

          негосударственными, то есть частными.

В любом случае это юридические лица, и они определяют структуру системы образования в России, о которой речь пойдет ниже.

Заведения образования распределены на:

-  дошкольные;

-        общеобразовательные;

-     начального, общего, высшего профессионального обучения и послевузовского профобразования;

-   военного высшего профобразования и дополнительного обучения взрослых;

-  дополнительного образования;

-        специального и корректирующего обучения санаторного типа.

3.  Структуры, предполагающих управленческие и контрольные функции для работы с образовательной сферой и подведомственными им институциями.

4.  Объединения юридических лиц, общественных групп и общественно- государственных компаний, работающих в системе образования РФ.

Теперь поговорим о структуре.

Учреждения - это главное звено структуры системы образования РФ. Обучающие заведения ведут учебно-воспитательную работу. Для нее разрабатываются специальные планы и своды правил.

Кратко систему образования в РФ описать очень сложно, поскольку она многообразна и основывается на разных составляющих. Но все они входят в комплекс, призванный осуществить последовательное развитие индивидуальных и профессиональных качественных показателей личности по мере каждой образовательной ступеньки. Образовательные учреждения и всевозможные виды обучения складываются в российскую систему непрерывного образования, которая сочетает такие типы обучения:

1.  Государственное.

2.       Дополнительное.

.         Самообразование.

Программы образования в педагогической системе РФ выглядят как самодостаточные и управляемые целостные структуры, состоящие из компонентов:

1.  ФГОС, которые охватывают более 70% образовательных программ.

2.       Национально-региональный.

Компоненты образования отражают диалектическое происхождение педагогики и ее цельный характер, а потому должны обеспечивать полноценное функционирование обучающих программ.

Развитие системы образования в России невозможно представить без полноценного формирования личности, которое достигается при овладении ею глубокими знаниями, профессиональными умениями, навыками и солидными компетенциями по одной или нескольким профессиям либо конкретным специальностям. Иными словами, человеку необходимо совершенствоваться. Система профессионального образования в России не была бы возможна без участия Петра I, придумавшего специализированное обучение 300 лет тому назад.

К основным задачам профобразования относятся:

1.  Совершенствование материальной основы профобразования.

2.       Создание на предприятиях центров практики.

3.  Привлечение с производств специалистов для их участия в подготовке кадров.

4.  Формирование специалистов.

Современная система образования в РФ подразумевает расширение профессиональной составляющей.

Описать кратко систему образования в России маловероятно, поскольку она сегодня настолько впечатляющая, что не уложилась в основополагающую «бумагу» - закон «Об образовании» [1], вышедший в 2016 году уже в пятой редакции. В этом документе изложено лишь отношение к процессу обучения, и как оно подкреплено финансовой составляющей - ведь обучение для каждого жаждущего в стране считается бесплатным. Поскольку процесс обучения все время находится на стадии реформирования и совершенствования, возникает необходимость в цельной нормативной базе системы образования РФ. Ежедневно из-под пера чиновников появляются все новые документы, а потому завершить перечень нормативных бумаг вряд ли получиться, его можно только дополнять:

1.  Конституция РФ.

2.       Целевая программа развития образования.

3.  Федеральные законы - «О высшем и послевузовском образовании» [2],

«О внесении изменений в законодательные акты об уровнях высшего профобразования» [3].

4.  Приказы Минобрнауки - «О головных вузах и организациях» [5], «О реализации Болонской программы» [4].

5.  Примерные положения об организации учебного процесса.

6.       Концепция модернизации системы образования в России.

7.    О сотрудничестве с зарубежными организациями в области образования.

8.  Типовые положения о дополнительном обучении.

В перечень следует включить законы, постановления, указы и распоряжения, касающиеся отдельно каждого «этажа» в образовательной системе.

Управление образовательной системой в РФ Министерство образования РФ принимают новый законопроект.

Характеристика системы образования в России выглядела бы неполной без упоминания роли управленцев в процессе обучения. Директора школ, чиновники всех уровней входят в одну «семью» под именем «Управление системой образования».

На верхней ступени стоит Министерство образования и науки, занятое выработкой доктрины в учебной сфере и написанием нормативно-правовых документов. Далее располагаются Федеральные агентства и кабинеты исполнителей на муниципальном уровне. Коллективы местного самоуправления следят за реализацией вышедших актов в структурах образования.

Любая управленческая организация имеет свои четко прописанные полномочия, которые могут быть делегированы на совершение определенных действий. Полномочия передаются от высшего уровня низшему, не обладающему правами на реализацию некоторых действий в образовательной политике. Это не означает передачу права на финансирование тех или иных мероприятий без согласования с вышестоящей структурой.

Осуществление контрольной и надзирающей миссии за общими положениями управления передано государственно-общественной системе управления образованием в РФ. Подобные организации заняты в основном функционированием школ и тем, как внутри таких заведений выполняются принципы:

1.  Гуманного и демократичного подхода в управлении.

2.       Систематичности и целостности.

.         Правдивости и полноты сведений.

Чтобы политика была последовательной, в стране существует система органов управления образованием, проходящая через все уровни:

1.  Центральные.

2.       Вневедомственные.

.         Республиканские.

.         Автономно-областные.

.         Автономно-окружные.

Благодаря тому, что система управления образованием РФ сочетает в себе централизованное с децентрализованным внутриучебное управление, удается обеспечивать работу администраторов и общественных организаций на благо коллективов. Это создает плацдарм для внедрения управленческих постановлений профессионально без дублирования, что приводит к повышению координации в действиях каждого из подразделений образовательной системы [35].

При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.

Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира, цель которой - реализация права на образование без дискриминации. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развития инклюзивных подходов в образовании лежат, прежде всего, важнейшие международные правовые акты - декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединенных Наций (ООН) и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по какой-либо причине:

1.  Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948).

2.       Декларация прав ребенка (ООН, 1959).

3.   Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960).

4.  Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969).

5.       Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971).

.         Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975).

7.   Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (ООН, 1979).

8.  Санбергская декларация (ЮНЕСКО, Торремолинос, Испания, 1981).

9.  Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982).

10.  Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989).

11.  Всемирная декларация об образовании для всех - удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990).

12.  Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993).

13.   Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994).

14.  Гамбургская декларация об обучении взрослых (V Международная конференция по образованию взрослых, Гамбург, Германия, 1997).

15.   Дакарские Рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств (Всемирный форум по образованию, Дакар, Сенегал, 2000).

16.  Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006).

Эти международные правовые акты, как и современное российское законодательство утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков - будь то половая, расовая, религиозная, культурно- этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т.п.

Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые наиболее полно сформулированы в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (1994). Более трехсот участников, представлявших 92 правительства и 25 международных организаций, заявили в Саламанкской декларации о необходимости «провести кардинальную реформу общеобразовательных учебных заведений», признавая «необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования».

Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья

Признание гуманистических идей современным российским обществом произошло в силу изменения отношения государства и общества к личности человека в целом, и в частности к детям-инвалидам. Именно это обстоятельство вызвало необходимость модификации формулировок, поиска понятий, которые верно отражали бы суть государственной помощи лицам, имеющим трудности в самостоятельной адаптации к жизни в сегодняшнем мире [21, с. 155]. В силу этого в нормативно-правовой документации РФ стал использоваться термин «дети с ограниченными возможностями здоровья», суть которого отражает необходимость оказания обществом специальной помощи указанной категории детей для реализации их возможностей и обязанность обеспечения и защиты их гражданских прав [28, с. 122]. Одним из них является право на своевременное получение квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи, а значит, и возможности обучения, т.е. создания специальных условий, способствующих реализации их сохранного познавательного потенциала. Известно, что дети с отклонениями или нарушениями развития по характеру первичного нарушения могут быть условно разделены на следующие группы или категории [12, с. 217]:

1.  Дети с задержкой психического развития.

2.       Дети с нарушениями интеллекта.

.         Дети с нарушениями слуха.

.         Дети с нарушениями зрения.

5.       Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

6.       Дети с нарушениями речи.

7.       Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения.

8.       Дети с множественными нарушениями.

В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения (снижения слуха, зрения, поражения ЦНС), последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности [21, с. 155]:

1.   Дети с задержкой психического развития - в большем количестве помощи при усвоении нового, в значительном числе повторов и возможности практического использования новых знаний, а также в систематическом контроле взрослым качества их использования.

2.   Дети с нарушениями интеллекта - в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с одного уровня ориентировки в окружающем на другой, т.е. с одного вида мыслительной деятельности к другому более сложному, в обучении социальным нормам и их самостоятельному соблюдению.

3.  Дети с нарушениями слуха - в развитии познавательного потенциала путем усвоения нового через знак (т.е. письменную речь), овладении речью через чтение.

4.  Дети с нарушениями зрения - в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, двигательный, слуховой), причем основным источником информации становиться тактильный и слуховой анализаторы.

5.   Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата - в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный, слуховой), ведущими информационными источниками в этом случае являются зрение и слух.

6.       Дети с нарушениями речи - в создании специальных условий для развития речевых возможностей путем усвоения нового с помощью практической ориентировки.

7.  Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения - в индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов для повышения их социальной компетенции.

8.  Дети с множественными нарушениями - в индивидуальном походе к определению методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия.

9.  Дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями - в индивидуальном темпе при усвоении новых знаний и умений.

Таким образом, специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия. Сознательно организованное образовательное пространство, специализированные методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют активизировать и реализовать их сохранный познавательный и личностный потенциал, а также сгладить проявление первичного нарушения здоровья (зрения или слуха) [44, с. 218]. Так, наличие навыка ориентировки в пространстве у ребенка с нарушенным зрением расширяет его самостоятельность и социальную компетентность. Владеющий устной речью глухой ребенок более свободен в общении с окружающими, чем такой же ребенок, обученный коммуникации с помощью жестовой речи. Реализация особых образовательных потребностей является единственным путем преодоления социальных ограничений, к которым привело нарушение здоровья, тем более что зачастую само нарушение здоровья не может быть устранено никакими медицинскими способами. Именно в этом случае специальное образование, особым образом построенный процесс обучения является средством, с помощью которого ребенок может познавать окружающий мир, а в дальнейшем адаптироваться в социуме [45, с. 319].

Именно с этой целью специалистами в области коррекционной педагогики были разработаны специальные образовательные программы для большинства из перечисленных выше категорий детей. На сегодняшний день имеет место недостаток методического обеспечения для оказания коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями развития психики и детям с множественными нарушениями развития. Для остальных категорий в советское время была создана и успешно функционировала система специального обучения. Она позволяет осуществить дифференцированный подход в предъявлении ребенку информации в зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения в его развитии [8, с. 387]. Однако при большом количестве преимуществ она имела и свои недостатки. Одним из них является раздельное обучение детей с проблемами развития и здоровых сверстников. Сегодня усилия общественности и государства направлены на то, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья и без оных обучались вместе, т.е. дети с особыми образовательными потребностями имели возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения - это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу [21, с. 155].

При организации учебного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья без учета знаний и методов коррекционной педагогики образовательное учреждение не только не реализует познавательного и личностного потенциала этих детей, но и нанесет непоправимый вред состоянию их здоровья. Это произойдет по причине несоответствия педагогической нагрузки неврологическому и соматическому состоянию ребенка, отсутствие специальных приемов и методов преподавания лишит его возможности познавать и усваивать новое, а индивидуальный путь преподавания не позволит реализовать самостоятельных возможностей ребенка, будет способствовать формированию зависимости от взрослого. Регулярное коррекционно-педагогическое воздействие на ход психического развития детей по программе, разработанной с учетом и для удовлетворения особых образовательных потребностей путем создания специальных условий для усвоения ребенком новых знаний, перехода с одного уровня психического развития на другой, позволит им в максимальной степени реализовать свой сохранный познавательный потенциал, освоить образовательную программу. Успех в этом напрямую зависит от биологических и компенсаторных возможностей организма (состояния работы ЦНС, других органов и систем), времени начала и качества коррекционно-педагогической помощи, регулярности и длительности воздействия. При включении детей в систему образования следует помнить о том, что это включение должно осуществляться по индивидуальному маршруту. Часть детей смогут усваивать знания в группе в форме фронтального занятия, часть детей в малых группах, а часть детей только индивидуально.

Решение о форме обучения может быть принято путем рационального соотношения следующих факторов - состояния здоровья, вида и формы лечения, возможности усвоения нового по речевой инструкции и путем подражания действиям взрослого, наличие знания и умения самостоятельно придерживаться элементарных социальных норм, владение навыками опрятности и некоторыми навыками самообслуживания, умение взаимодействовать с группой сверстников. Причем первые два фактора определяют профиль учреждения - образовательное учреждение, учреждение здравоохранения (санаторий, стационар), надомное обучение, а совокупное наличие или отсутствие хотя бы одного из остальных - четвертую форму обучения (групповая или индивидуальная).

Процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не может осуществляться без систематической медикаментозной поддержки, оказывающей как общеукрепляющее, так и нормализующее воздействие на центральную нервную систему ребенка. Тщательно подобранное лечение обеспечивает благоприятную почву для обучения. Организация образовательного процесса должна осуществляться с учетом особых соматофизических потребностей ребенка, т.е. необходимости получать лечение в процессе обучения. Взаимосвязь педагогического и лечебного процессов будет способствовать укреплению состояния здоровья детей [44, с. 218].

Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей. Чем раньше для детей с особенностями развития будет реализован дифференцированный подход в определении содержания комплексной реабилитации состояния здоровья и психического развития, найдены и использованы специальные методы и приемы педагогической коррекции имеющихся у них отклонений развития, тем успешнее будет их социализация, будущее их семей, а значит, и будущее нашей страны.

Особенности воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье

С самого рождения каждый человек для своего нормального развития долгое время нуждается не только в уходе и удовлетворении своих физических потребностей в еде, тепле, безопасности, но и в общении с близкими, любящими его людьми. Через это общение происходит передача ценностей, которые делают нас людьми - способность сопереживать, любить, понимать себя и других людей, контролировать свои агрессивные импульсы и не наносить вреда себе и окружающим, добиваться поставленных целей, уважать свою и чужую жизнь. Эти духовные ценности могут быть восприняты только в совместном переживании событий жизни взрослого и ребенка [30, с. 328].

Для семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, важными являются и такие функции, как коррекционно-развивающая, компенсирующая и реабилитационная, целью которой является восстановление психофизического и социального статуса ребенка, достижение им материальной независимости и социальной адаптации.

Воспитание - это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Цели воспитания ребенка в семье - всестороннее развитие личности. В семье воспитание осуществляется постоянно при помощи авторитета взрослых, их примера, семейных традиций. Но в ней нет четких организационных форм, как, например, уроки или занятие. Воспитание осуществляется через жизнедеятельность семьи путем индивидуального воздействия на ребенка.

Семейное воспитание - это одна из форм воспитания подрастающего поколения в обществе, сочетающая целенаправленные действия родителей с объективным влиянием жизнедеятельности семьи, то есть стихийным.

Стихийные - это неосознанные, неконтролируемые действия, например, манера поведения, укоренившиеся привычки взрослых, их распорядок жизни и многое другое. Такие воздействия повторяются и влияют на ребенка изо дня в день. Часто родители недооценивают этот фактор воспитания. Родители могут рассчитывать на успех в воспитании детей только тогда, когда они твердо знают, чего добиваются, ясно ставят перед собой определенные педагогические задачи [47, с. 308].

В семье происходит ни с чем несравнимый по своей воспитательной значимости процесс социализации ребенка, что предполагает разностороннее познание им окружающей социальной действительности, овладение навыками индивидуальной и коллективной работы, приобщение к человеческой культуре. Ведущими в формировании личности ребенка являются нравственная атмосфера жизни семьи, ее уклад, стиль. Под этим подразумеваются социальные установки, система ценностей семьи, взаимоотношения в семье друг с другом и окружающими людьми, нравственные идеалы, потребности семьи, семейные традиции. Внутрисемейные отношения для ребенка - первый специфический образец общественных отношений. Как важную особенность семейного воспитания следует отметить то, что в условиях семьи ребенок рано включается в систему этих отношений. В семьях с прочными контактами между взрослым и ребенком, уважительным отношением к детям у последних активнее формируются такие качества, как коллективизм, доброжелательность, самостоятельность.

Но не всегда семья оказывает положительное влияние на детей. Отрицательно сказывается конфликтная атмосфера семьи, постоянные ссоры, скандалы между членами семьи. Ни материальные условия, ни педагогические знания родителей не способны компенсировать воспитательную неполноценность стрессовой напряженной атмосферы семьи.

Таким образом, конфликтная атмосфера семьи нередко приводит к отрицательным последствиям в развитии личности ребенка. Статистически доказано, что лишь 22% аномалий психики проявляются в раннем возрасте как следствие врожденного дефекта. 88% отклонений возникают в результате неблагоприятных условий семейного воспитания. Если в семье постоянно царит напряжение, повторяются ссоры, то ребенок чувствует себя несчастным. В таких условиях развод - необходимое решение. После развода оба родителя или один из них снова вступает в брак - создается повторно брачная семья. Как показывают исследования, обычно с повторным замужеством матери возникают новые проблемы. Ребенок вынужден приспосабливаться к новым привычкам, поведению, отношению к себе со стороны нового родителя и к своей матери, которая до этого всецело принадлежала ему.

В семьях чаще наблюдается следующие формы воспитания - авторитарное и свободное. Сторонники первого придерживаются тактики диктата, неприятие даже вполне обоснованных требований детей, их потребностей, интересов, не признают права ребенка на самостоятельность, злоупотребляют ограничениями, требуют беспрекословного себе подчинения. В качестве примера можно привести типичную реакцию родителей на справедливые настояния ребенка: «Замолчи! Делай, как тебе говорят! Отстань!» и т.п. специалисты отмечают, что в таких условиях дети (особенно мальчики) растут либо агрессивными, либо безвольными. Частые запреты отрицательно влияют на психику детей. Актуальным по этому поводу остается высказывание П.Ф. Лесгафта: «Вся тайна семейного воспитания состоит в том, чтобы дать ребенку самостоятельно развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относится к ребенку с первого дня появления его на свет как к человеку с полным признанием его личности» [22, с. 299].

Родители, которые придерживаются принципа свободного воспитания, считают, что ребенок должен развиваться без ограничений, обязанностей. В условиях вседозволенности может сформироваться личность, не умеющая сдерживать свои желания, принимать во внимание интересы и права других людей. Многие родители думают, что неприятности с детьми происходят «вдруг», но это «вдруг» подготовлено и обусловлено целым рядом обстоятельств, которых они не замечают.

Семьи, имеющие детей с ограниченными возможностями, можно дифференцировать на четыре группы:

9.  Родители с выраженным расширением сферы родительских чувств. Характерный для них стиль воспитания - гиперопека. Родители имеют неадекватные представления о потенциальных возможностях своего ребёнка, у матери отмечается гипертрофированное чувство тревожности и нервно- психической напряжённости. Стиль поведения взрослых членов семьи характеризуется сверхзаботливым отношением к ребёнку, мелочной регламентацией образа жизни семьи в зависимости от самочувствия ребёнка, ограничением социальных контактов. Этот стиль семейного воспитания характерен для большинства семей матерей-одиночек.

10.  Вторая группа характеризуется стилем холодного общения - гипопротекцией, снижением эмоциональных контактов родителей с ребёнком, проекцией на ребёнка со стороны обоих родителей или одного из них собственных нежелательных качеств. Родители фиксируют излишнее внимание на лечении ребёнка, предъявляя завышенные требования к медицинскому персоналу, пытаясь компенсировать собственный психический дискомфорт за счёт эмоционального отвержения ребёнка. Отношение к стрессовой ситуации накладывает сильный отпечаток на способ выхода из неё, который избирает семья.

11.  Родители, воспитывающие детей в стиле сотрудничества - конструктивная и гибкая форма взаимоответственных отношений родителей и ребёнка в совместной деятельности. Как образ жизни, такой стиль возникает при вере родителей в успех своего ребёнка и сильные стороны его природы, при последовательном осмыслении необходимого объёма помощи, развития самостоятельности ребёнка в процессе становления особых способов его взаимодействия с окружающим миром.

12. И четвёртая группа - репрессивный стиль семейного общения, который характеризуется родительской установкой на авторитарную лидирующую позицию. Как образ отношений проявляется в пессимистическом взгляде на будущее ребёнка, в постоянном ограничении его прав, в жестоких родительских предписаниях, неисполнение которых наказывается. В этих семьях от ребёнка требуют неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений, не учитывая при этом его двигательных, психических и интеллектуальных возможностей. За отказ от выполнения этих требований нередко прибегают к физическим наказаниям.

В отношении родителей к дефекту ребенка, определяющему стратегию и тактику его воспитания, можно выделить несколько моделей.

Модель «охранительного воспитания» связана с переоценкой дефекта, что проявляется в излишней опеке ребенка с отклонениями в развитии. В этом случае ребенка чрезмерно балуют, жалеют, оберегают от всех, даже посильных для него дел. Взрослые все делают за ребенка и, имея благие намерения, по существу делают его беспомощным, неумелым, бездеятельным. Ребенок не овладевает простейшими навыками самообслуживания, не выполняет требования старших, не умеет вести себя в обществе, не стремится к общению с другими детьми. Таким образом, модель «охранительного воспитания» создает условия для искусственной изоляции ребенка-инвалида от общества и приводит к развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации. В будущем такой человек из-за своих личностных особенностей с трудом адаптируется в коллективе.

Иной крайностью являются взаимоотношения в семье, основанной на модели «равнодушного воспитания», которая приводит к возникновению у ребенка чувства ненужности, отвергнутости, переживания одиночества. В семье с подобной моделью воспитания ребенок становится робким, забитым, теряет присущие детям доверчивость и искренность в отношениях с родителями. У детей воспитывается умение приспосабливаться к окружающей среде, равнодушное недоброжелательное отношение к родным, взрослым и другим детям. Следует отметить, что обе модели семейного воспитания в равной степени вредят ребенку. Игнорирование дефекта, воспитание, опирающееся на неоправданный оптимизм («все пути для тебя открыты») могут привести аномального ребенка к глубокой психической травме, особенно тогда, когда при выборе профессии подросток или юноша понимают ограниченность собственных возможностей. В тех случаях, когда родители предъявляют ребенку непосильные требования, заставляя его прилагать чрезмерные усилия для их выполнения, ребенок перенапрягается физически и страдает морально, видя недовольство взрослых. Родители, в свою очередь, испытывают чувство неудовлетворенности, сердятся, что не оправдал их ожиданий. На этой почве возникает затяжной конфликт, в котором наиболее страдающей стороной является ребенок.

Неконструктивные модели семейного воспитания ребенка с отклонением в развитии создают предпосылки для возникновения вторичных отклонений в его психическом развитии, которые оказывают значительные влияния на интеллектуальное и личностное развитие ребенка. Лишь адекватная оценка отклонений в развитии ребенка со стороны родителей служит основой и базисом для успешного воспитания его личности.

Кроме того, надо учитывать, что большинство семей, где воспитывается ребенок с отклонениями в развитии, имеют более низкий уровень образования и профессиональной квалификации, следовательно, не могут способствовать полноценному интеллектуальному и социальному развитию ребенка. К тому же, проблемы семьи ребенка с особенностями развития рассматриваются, как правило, через призму проблем самого ребенка. При этом считается достаточным ограничиться методическими рекомендациями по обучению и воспитанию ребенка с особенностями, исключая воздействие на самих родителей, не учитывая их личностные особенности.

Исследователями выделяется целый ряд причин, отрицательно влияющих на результативность семейного воспитания:

1.  Отсутствие у родителей программы воспитания, стихийный характер воспитания и обучения ребенка, отрывочность педагогических знаний, непонимание возрастных особенностей, потребностей ребенка, представление о школьнике как об уменьшенной копии взрослых; непонимание роли оценки в воспитании и обучении ребенка, стремление оценивать не поведение и деятельность ребенка, а его личность.

2.  Однообразие и малосодержательность деятельности ребенка в семье, недостаток общения взрослых с детьми.

3.       Неумение дать ребенку объективную характеристику, проанализировать свои методы воспитания.

Нередко в воспитании детей допускаются ошибки, которые связаны с неправильным представлением родителей о воспитании, а также влиянием на детей всего уклада жизни семьи, личного примера взрослых. Выявлены наиболее типичные ошибки родителей, например, ребенка обманывают, чтобы добиться от него послушания, к нему применяют физические наказания, не соблюдают последовательность в предъявляемых требованиях, жесткую требовательность к ребенку сочетают с попустительством [43, c. 247].

Функции семьи могут быть нарушены в результате влияния весьма широкого круга факторов, в т. ч. особенности личностей ее членов и взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи, нарушение структуры семьи и др.

Функции и структура семьи могут изменяться в зависимости от этапов ее жизнедеятельности. Рассмотрим основные периоды жизненного цикла семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья:

1.   Рождение ребенка - получение информации о наличии патологии, эмоциональное принятие и привыкание к данной проблеме, сообщение другим членам семьи и близким людям.

2.       Дошкольный возраст ребенка - взаимодействие со специалистами, принятие решений о форме жизнедеятельности, организация лечения, реабилитация, обучение и воспитание ребенка.

3.   Школьный возраст ребенка - взаимодействие со специалистами, принятие решений о форме школьного обучения, организация учебы, решение проблем взрослых и сверстников по поводу общения с ребенком.

4.  Подростковый возраст ребенка - взаимодействие со специалистами, привыкание к хронической природе заболевания ребенка, решение проблем изоляции от сверстников, планирование будущей занятости ребенка.

5.  Период «выпуска» - взаимодействие со специалистами, признание и привыкание к продолжающейся семейной ответственности, принятие решения о подходящем месте проживания ребенка.

6.   Постродительский период - перестройка взаимоотношений между супругами (если ребенок «пристроен») и взаимодействие со специалистами по новому месту проживания ребенка.

Именно в семье ребенок усваивает те или иные навыки поведения, представления о себе и других, о мире вы целом. Поэтому правильное адекватное отношение семьи к болезням ребенка, к его проблеме и трудностям

–        это важные факторы реабилитации растущей личности.

Проживание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье создает в ней совершенно особую обстановку. Это зависит, прежде всего, от самих родителей, от установок, формирующихся в отношениях к нему других детей. От отношения к ребенку близких к нему людей зависит то, какие чувства будут у него формироваться (чувство любви или же агрессивные реакции с тяжелой нервозностью, способствующие неприязни и эмоциональным взрывам).

Таким образом, семья в жизни каждого человека играет очень важную роль. Особенно важно осознание важности семьи в жизни ребенка, личность которого еще только формируется. Для него семья - это самые близкие люди, принимающие его таким, какой он есть, независимо от социального статуса, состояния здоровья и индивидуальных особенностей. Это то место, где можно решать возникшие проблемы, найти помощь, понимание и сочувствие.

Глава 2. ПРОВЕДЕНИЕ АНКЕТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ, С КОТОРЫМИ ИМ ПРИХОДИТСЯ СТАЛКИВАТЬСЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Организация и методика исследования

Цель исследования - провести анкетирование родителей детей с ОВЗ с использованием специально разработанной анкеты, направленной на выявление трудностей, с которыми они сталкиваются при попадании ребенка в условия инклюзии.

Планируя исследование, мы поставили перед собой следующие задачи:

1.       Изучить теоретико-методологические основы психолого- педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

2.    Разработать авторскую анкету для родителей детей с ОВЗ, направленную на выявление трудностей, с которыми они сталкиваются при попадании ребенка в условия инклюзии.

3.   Проанализировать полученные результаты при помощи методов математической статистики.

4.  Подвести итог по проделанной работе.

5.   На основании полученных данных разработать модель психолого- педагогического сопровождения детей с ОВЗ и их семей.

Этапы:

1.     Подготовительный этап - разработка анкеты, определение базы исследования.

2.    Основной этап - осуществление исследования.

3.       Заключительный этап - написание выводов и рекомендаций.

База исследования - семьи, воспитывающие детей с ОВЗ, и педагоги, работающие с детьми с ОВЗ г. Железнодорожного.

Исследование было проведено путем анкетирования родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - детей с ОВЗ) с целью получения данных о потребностях родителей детей с ОВЗ, возникающих у них трудностей при попадании их детей в условия инклюзии, а также готовности педагогического сообщества к работе с детьми в условиях инклюзивного обучения.

Результаты анкетирования послужили основанием для дальнейшей разработки модели психолого-педагогического сопровождения детей и их семей. Результаты проведенного исследования позволят наметить необходимые преобразования в образовательной системе региона в направлении полноценного образования различных категорий детей с ОВЗ.

Полноправными субъектами образования выступают родители - заказчики образовательных услуг и педагоги как исполнители удовлетворения потребностей при обучении детей с ОВЗ.

В исследовании приняли участие 10 семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, и 10 педагогов, обучающих детей с ОВЗ в условиях интеграции.

Сводные данные о детях с ОВЗ представлены в таблице 1

Таблица 1

Анализ результатов исследования

Результаты опроса родителей представлены ниже.

На вопрос 1 «По какой программе обучается Ваш ребенок»? ответы распределились следующим образом:

-    40% детей занимаются по программе для детей с задержкой психического развития;

-   20% - по программе для детей с нарушением зрения;

-   10% - программа для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата;

-  30% родителей не знают программу обучения своего ребенка (в данной группе выборки находятся дети с задержкой речевого развития).

Рисунок 2.1 - Результаты ответов на вопрос «По какой программе обучается Ваш ребенок?»

Вопрос 2 «В какой форме обучается Ваш ребенок?» показал следующие результаты:

-  80% детей обучаются интегрировано в массовой школе;

-        10% - в специальном (коррекционном) классе;

          10% детей обучаются на дому.

Рисунок 2.2 - Результаты ответов на вопрос «В какой форме обучается Ваш ребенок?»

Вопрос 3 «Какова успеваемость Вашего ребенка?» дал следующие ответы:

-  60% - учится в основном на «тройки»;

-        20% - есть несколько троек;

-        10% - учится на «хорошо» и «отлично»

          10% - не справляется с программой обучения.

Рисунок 2.3 - Результаты ответов на вопрос «Какова успеваемость Вашего ребенка?»

«Посещает ли Ваш ребенок кружки, секции в учреждениях дополнительного образования?» (вопрос 4):

- 70% - да;

30%- нет.

Таким образом, большая часть детей обучается по программе для детей с задержкой психического развития, обучаются интегрированного в массовой школе. Дети успевают в основном на тройки. Большая часть детей посещает кружки и секции.

Далее ответы на вопросы анкеты были разделены по параметрам:

1.  «Образовательные потребности детей» анализировались с помощью критериев:

Трудности, которые испытывает ребенок при обучении (вопрос 5).

«С какими трудностями сталкивается Ваш ребенок в образовательном учреждении, которое он посещает?».

Ответы распределились следующим образом:

-  50% детей испытывают трудности в усвоении учебного материала;

-        20% в управлении своим поведением и эмоциями;

          20% в обучении в одном темпе со всеми детьми;

-     10% родителей указали на трудности в общении детей со сверстниками.

Рисунок 2.4 - Результаты ответов на вопрос «С какими трудностями Ваш ребенок сталкивается в образовательном учреждении, которое посещает?»

Виды помощи специалистов, которые получает ребенок (вопрос 6).

«Помощь каких специалистов получает Ваш ребенок?»:

-  50% занимаются с педагогом-психологом;

-        20% нуждаются в медицинском сопровождении;

-   10% указали на необходимость получения помощи от социального работника;

-  10% занимаются с учителем-дефектологом;

-        10% занимаются с учителем-логопедом.

Трудности, которые ребенок испытывает в образовательном учреждении (вопрос 7).

«Какие трудности интегрированного обучения Вы могли бы отметить?»:

-   30% - ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) медленнее усваивает образовательную программу;

-  10% - затруднились в ответе;

-        20% - ребенок с ОВЗ не может выдержать высокую учебную нагрузку;

          20% - учитель не может уделить достаточно внимания детям с ОВЗ;

-  20% - отсутствие специалистов по работе с детьми с ОВЗ (психологи, логопеды, дефектологи).

Рисунок 2.5 - Результаты ответов на вопрос «Какие трудности интегрированного обучения Вы бы могли отметить?»

Предпочтение в выборе типа образовательного учреждения (вопрос 8).

«В школе какого типа Вы считаете возможным обучение Вашего ребенка?»:

-  40% - в массовой общеобразовательной;

-  30% - в массовой школе, где созданы специальные условия для детей с ОВЗ;

-        30% - в специальной (коррекционной) школе.

Рисунок 2.6 - Результаты ответов на вопрос «В школе какого типа Вы считаете возможным обучение Вашего ребенка?»

Необходимые специальные условия для обучения детей (вопрос 9).

«Какие специальные условия для обучения необходимы Вашему ребенку?»:

-  40% - указали, что не нужны специальные условия;

-    30% - занятия со специалистами (психологом, дефектологом, логопедом);

-  30% - по мнению родителей, нуждаются в индивидуальной программе обучения.

Рисунок 2.7 - Результаты ответов на вопрос «Какие специальные условия для обучения необходимы Вашему ребенку?»

Выбор формы обучения ребенка

«Что повлияло на выбор формы обучения Вашего ребенка?» (вопрос 10):

-  40% - рекомендации ПМПК;

-        30% - собственное решение;

          20% - рекомендовала администрация школы;

          10% - рекомендовали врачи

Рисунок 2.8 - Результаты ответов на вопрос «Что повлияло на выбор формы обучения Вашего ребенка?»

Таким образом, родители предпочитают, чтобы их дети обучались в массовой школе, несмотря на то, что они медленнее усваивают программу обучения детей, испытывают трудности в усвоении учебного материала. На сегодняшний день более востребованной и распространенной для детей с ОВЗ в является психологическая помощь, нежели дефектологическая, что может обуславливаться не столько объективным запросом родителей детей с ОВЗ, сколько доступностью того или иного вида специализированной помощи в образовательном учреждении. В действительности в большинстве учреждений работают именно психологи, а не дефектологи.

2.  «Отношение к совместному обучению» анализировалось с помощью критериев:

Ценностное отношение родителей к совместному обучению обычных детей и детей с ОВЗ.

«Как Вы относитесь к данной форме обучения?» (вопрос 11):

-  50% родителей отметили положительное отношение;

-        30% родителей не все устраивает при данной форме обучения;

-        20% ответили «затрудняюсь ответить».

Осведомленность родителей в правовых вопросах интегрированного обучения.

«С какими документами Вы знакомы и используете их?» (вопрос 12):

-  40% - закон об образовании;

-        40% - конвенция о защите прав ребенка;

-        20% - положение о ПМПК.

Рисунок 2.10 - Результаты ответов на вопрос «С какими документами Вы знакомы и используете их?»

Осведомленность родителей об имеющихся территориальных возможностях выбора образовательного учреждения для своего ребенка.

«Есть ли подходящая для Вашего ребенка школа рядом с домом?» (вопрос 13):

-  60% - ответили утвердительно;

-        40% - нет, нужно ездить в другой район.

Рисунок 2.11 - Результаты ответов на вопрос «Есть ли подходящая для Вашего ребенка школа рядом с домом?»

Таким образом, родители детей с ОВЗ хорошо осведомлены в правовых вопросах, касающихся получения образовательных услуг в регионе, в основном, положительно относятся к интегрированному обучению.

«Ожидания родителей от образовательного учреждения».

Запрос на специальные условия обучения.

«При каких условиях, на Ваш взгляд, возможно введение системы совместного обучения здоровых детей и детей с ОВЗ в образовательных учреждениях?» (вопрос 14):

-  40% - сокращение числа учащихся в классе;

-        20% - дополнительное финансирование;

          20% - разработка специальных образовательных программ;

          20% - дополнительная подготовка педагогов.

Условия обучения.

«Выскажите Ваше мнение по поводу условий обучения Вашего ребенка интегрировано» (вопрос 15):

-  40% -ребенок чувствует себя на равных с другими детьми;

-        30% - ребенок учится общаться со сверстниками;

-  20% - ребенок получает подготовку к будущей самостоятельной жизни в обществе.

-10% - ребенок получает хорошие знания.

Рисунок 2.12 - Результаты ответов на вопрос «Выскажите Ваше мнение по поводу условий обучения Вашего ребенка интегрировано?»

Главный результат обучения.

«Какой главный результат Вы ждете от обучения Вашего ребенка в школе?» (вопрос 16):

-   40% - получит жизненные навыки, научится легко адаптироваться, жить в современном обществе;

-  30% - освоит школьную программу и сможет продолжить обучение в колледже и ВУЗе;

-  20% - получит в школе те знания и умения, которые помогут ему сразу получить работу после школы;

-  10% - разовьет свои способности.

Рисунок 2.13 - Результаты ответов на вопрос «Какой главный результат Вы ждете от обучения Вашего ребенка в школе?»

Компетенции педагогов.

«Как Вы считаете, какими дополнительными умениями и навыками должны владеть педагоги, работающие в ОУ, где совместно обучаются здоровые дети и дети с ОВЗ?» (вопрос 17):

-  60% - они просто должны любить детей и быть терпимыми;

-  40% - необходимы специальные знания особенностей развития детей с ОВЗ.

Таким образом, в представлении родителей об образовательных результатах своих детей прослеживается тенденция ожидания, что для детей с ОВЗ школьное образование станет ступенью к профессиональному, среднему и даже высшему образованию. Главным результатом школьного образования родители называют социализацию их детей - получение опыта общения, формирование жизненных навыков, благодаря чему дети научатся легко адаптироваться, жить в современном обществе.

Родителей принимают идеи интегрированного образования, видят ценность такой формы образования для своих детей. Однако, понимая сложности обучения своих детей, не все родители из числа опрошенных понимают его смысл. Основные трудности, отмеченные большинством родителей, заключаются в трудностях в усвоении их детьми учебной программы и замедленном темпе ее усвоения.

По итогам полученных результатов можно сформулировать ряд рекомендаций для родителей, воспитывающих детей с ОВЗ:

1)   Регулировать степень загруженности детей в процессе обучения, следить за тем, чтобы не допустить слишком высокой нагрузки на их психику;

2)      Активно взаимодействовать с педагогами, работая над общей идеей создания максимально комфортных условий для обучения детей с ОВЗ;

3)      Работать в тандеме с педагогами, повторяя дома изученный в школе материал в комфортном для детей темпе и с учетом их специальных потребностей и возможностей;

4)      Учитывать мнение и интересы ребенка при решении вопроса о том, какую форму обучения выбрать (продолжить ли обучение на выбранной форме).

Результаты опроса педагогов Вопрос 1 «Укажите Ваш педагогический стаж»:

30% - от 21 до 30 лет;

30% - от 11 до 20 лет;

- 20% - до 10 лет;

-  20% - больше 30 лет.

Рисунок 2.14 - Результаты ответов на вопрос «Укажите Ваш педагогический стаж»

Вопрос 2 «В какой форме Вы работает с детьми с ОВЗ?»:

-        70% -работаю в массовом классе, где интегрировано обучаются дети с ОВЗ.

-        20% - работаю в специальном (коррекционном) классе;

-        10% - осуществляю индивидуальное обучение.

Рисунок 2.15 - Результаты ответов на вопрос «В какой форме Вы работаете с детьми с ОВЗ?»

Оценивались показатели ценностного отношения педагогов к совместному обучению здоровых детей и детей с ОВЗ.

Вопрос 3 «Выскажите Ваше мнение по поводу обучения детей с ОВЗ в обычном классе»:

-  40% - другие дети учатся воспринимать детей с ОВЗ как равноправных членов общества;

-  40% - дети с ОВЗ учатся общаться со сверстниками;

-        20% - дети с ОВЗ чувствуют себя на равных с другими детьми.

Рисунок 2.16 - Результаты ответов на вопрос «Выскажите свое мнение по поводу обучения детей с ОВЗ в обычном классе?»

Вопрос 4 «Как Вы относитесь к работе с детьми с ОВЗ?»:

-  60% - уделяю детям с ОВЗ особое внимание;

-   40% - эта работа требует слишком больших усилий от педагога, а результата добиться трудно.

Вопрос 5 «Как Вам кажется, какие положительные моменты существуют при совместном обучении здоровых детей и детей с ОВЗ?»:

-  40% - ребенок научится взаимодействовать со здоровыми детьми;

-   60% - ребенок будет чувствовать себя более полноценно, участвуя в жизни детского коллектива наравне со здоровыми детьми.

Вопрос 6 «Как Вам кажется, какие отрицательные моменты существуют при совместном обучении здоровых детей и детей с ОВЗ?»:

-   30% - внимания педагогов недостаточно для усвоения материала ребенком с ОВЗ;

-   20% - учебная нагрузка, рассчитанная на здоровых детей, усугубит физическое и психическое здоровье детей данной категории.

10% - ребенок не будет успевать в учебе и играх за здоровыми детьми, и это снизит его самооценку;

% - плохое отношение со стороны здоровых сверстников; 10% - ребенок не сможет проявить себя в среде здоровых детей.

Рисунок 2.17 - Результаты ответов на вопрос «Как Вам кажется, какие отрицательные моменты существуют при совместном обучении здоровых детей и детей с ОВЗ?»

Вопрос 7 «Какое обучение принято называть интегрированным?»:

-   80% - когда дети с нарушениями в развитии и обычные дети учатся в одном класса;

-  20% - когда дети с разными способностями учатся в одном классе.

Вопрос 8 «Проходили ли Вы специальную подготовку для работы с детьми с ОВЗ?»:

-  70% - проходили;

-        30% - не проходили.

Вопрос 9 «С какими трудностями Вам приходится сталкиваться при работе с детьми с ОВЗ?»:

-  30% - высокие психологические нагрузки;

-  20% - отсутствие должной поддержки и помощи со стороны родителей;

-  30% - недостаток специальных методик и программ

-        10% - нетолерантное отношение учащихся к детям с ОВЗ

          10% - трудно выстраивать систему требований для детей с ОВЗ

Рисунок 2.18 - Результаты ответов на вопрос «С какими трудностями Вам приходится сталкиваться при работе с детьми с ОВЗ?»

Вопрос 10 «Какие трудности, на Ваш взгляд, возникают у детей с ОВЗ в условиях интегрированного обучения?»:

-  50% - учитель не может уделить достаточно внимания детям с ОВЗ;

-        30% - дети с ОВЗ медленнее усваивают образовательную программу;

          20% - дети с ОВЗ не могут выдержать высокую учебную нагрузку.

Таким образом, педагоги в основной своей массе принимают идеи интегрированного обучения, понимая ценность такой формы образования детей с ОВЗ. Большая часть опрошенных уделяет детям с ограниченными возможностями здоровья особое внимание, однако многие считают обучение этой категории трудоемким и дающим мало отдачи. В качестве отрицательных сторон интегрированного образования педагоги отмечают невозможность педагогов уделить достаточно внимания детям с ОВЗ, а также опасаются, что учебная нагрузка, рассчитанная на здоровых детей, может усугубить физическое и психическое здоровье детей данной категории. Большая часть педагогов, принявших участие в опросе, прошли курсы повышения квалификации, правильно понимают значение интегрированного обучения, готовы к работе. В ответах педагоги отмечают, что в ОУ имеются ресурсы для реализации совместного образования детей с ОВЗ и их здоровых сверстников. Однако отмечают и значительные трудности: отстраненность родителей, высокие психологические нагрузки на учеников со специальными потребностями, недостаток специальных пособий и программ, недостаток времени для персонального внимания к детям с ОВЗ, т.к. они медленнее усваивают программу. Основываясь на результатах анализа полученных данных, мы можем предложить следующие рекомендации для педагогов, участвующих в процессе обучения детей с ограниченными возможностями здоровья:

1)   Уделять учащимся с ограниченными возможностями здоровья особое внимание с учетом их особенностей;

2)  Регулировать темп подачи новой информации с учетом более медленного протекания процесса усвоения информации большинством детей с ОВЗ;

3)      Избегать переутомления детей с ОВЗ, учитывая повышенную психическую нагрузку, которую испытывает большинство представителей данной категории обучающихся;

4)      Использовать при обучении лиц с ОВЗ специальные методические пособия;

5)      Учитывая ограничения возможностей при распределении нагрузки, тем не менее, не акцентировать на этом внимания в присутствии других учеников, чтобы избежать негативных реакций с их стороны в адрес ребенка с ОВЗ.

Глава 3. НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Проблемы и перспективы семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

В настоящее время в мире существует большое количество детей с ограниченными возможностями здоровья, и количество их постоянно увеличивается.

Опыт показывает, что помощь ребёнку с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) эффективна в том случае, если в её основе положены личные, человеческие отношения, что возможно лишь в условиях семьи. При этом у семьи, воспитывающей ребёнка с ОВЗ, возникает множество проблем [10, с. 277]:

1.    Проблема, связанная с дефицитом эмоциональной поддержки, позитивных контактов, общения с людьми, которые в состоянии понять проблемы семьи. Данная проблема может быть названа «социальная изоляция».

Часто после рождения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья его семья становится малообщительной и избирательной в контактах. Она сужает круг знакомых и даже родственников по причине характерных особенностей состояния и развития больного ребёнка, а также из- за личностных установок самих родителей (страха, стыда). Нередко подобные реакции становятся результатом некорректного отношения окружающих (знакомых и незнакомых) к ребёнку и членам его семьи.

Часть матерей после рождения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, вынуждены изменять профиль своей работы или же вообще оставить её. Уход женщины с любимой работы не только лишает её заработка, но и изменяет её социальный статус, ставит в зависимое положение от мужа, от семьи.

Всё это является мощным стрессогенным фактором для членов семьи ребёнка с ограниченными возможностями здоровья и, в свою очередь, препятствуют оптимальному развитию ребёнка.

2.  Проблема построения ясной жизненной перспективы.

Основная черта семей детей с ограниченными возможностями здоровья

-        предвидение хронической природы кризиса и тревога в связи с неопределённой жизненной перспективой. Глядя в будущее, члены семьи не видят в нём надежды на облегчение проблем. Вместо независимости, взросления, формирования личности и отделения ребёнка от семьи, им предстоит отчаяние, постоянная зависимость и социальная изоляция. Результатом многолетнего стресса таких родителей могут стать проблемы в психическом здоровье. Думая о будущем, члены семьи должны решить, как они будут жить в особых жизненных условиях. Семье в целом и каждому её члену нужно приспособиться к ситуации неопределённого будущего, для чего необходимо открыто общаться, обсуждать свои проблемы и в некоторых случаях поступаться своими интересами.

У родителей может возникать ощущение, что взросление ребёнка таит в себе опасность. В результате может развиваться неосознанное стремление к удержанию ребёнка как можно дольше в детском состоянии, к появлению сверхконтролирующего поведения по отношению к ребёнку, к отсутствию принятия его взросления.

Многие взрослые люди с физическими нарушениями, не имеющие значительных интеллектуальных ограничений, способны вести самостоятельную жизнь при наличии помощников или особым образом переоборудованного жилья, специального оборудования или средств передвижения. Такие люди способны сами участвовать в планировании собственного будущего: некоторые из них могут активно участвовать в борьбе за максимально нормализованную жизнь.

Для взрослого, неспособного достичь подлинной независимости, существуют возможности, зависящие от места его проживания и финансовых ресурсов семьи. Один край спектра - институционализация (помещение в интернат), другой - различные формы совместного проживания.

Большинство родителей детей с ОВЗ начинают беспокоиться о будущем ребёнка, как только понимают, что с ребёнком что-то не так. Однако в период младенчества и детства родители различают рационалистические объяснения, которые позволяют им смотреть в будущее с надеждой, или просто стараются об этом не думать. Вплоть до достижения детьми среднего подросткового возраста большинство родителей детей с ОВЗ принимают идеологию жизни «одним днём».

3.   Проблема, касающаяся недостатка знаний и навыков, касающихся решения проблем взаимодействия с ребёнком.

Родителям часто не хватает информации о закономерностях развития детей, которые определяют развитие как типично развивающих детей, так и детей с ОВЗ. Члены семьи нуждаются в знаниях о том, как правильно построить взаимодействие с ребёнком, и в обучении конкретным навыкам этого взаимодействия.

Так, например, у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья часто вырабатывается гиперопекающий стиль воспитания, когда родителям трудно в чём-то отказать ребёнку, не обижая его и не испытывая при этом чувства вины. Также родителей может затруднять предъявление каких-либо требований к ребёнку. Всё это ведёт к формированию патологических черт характера у ребёнка.

Постоянное психофизиологическое напряжение и стресс, связанные с проблемами здоровья ребёнка.

Как правило, родители детей с ограниченными возможностями здоровья испытывают тяжёлый стресс, который способен значительно снизить уровень энергии индивида, привести к снижению когнитивных способностей, постоянным неудачам, снижению иммунитета и различным заболеваниям.

Для смягчения стресса родителям важно знать особенности своего состояния, способы снятия напряжения и уметь пользоваться ресурсами, которые они могут найти с помощью группы поддержки.

Инклюзивное образование как современная модель образования

Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. Это обусловлено переориентацией общества на развитие и формирование личностных качеств человека. Для XXI столетия характерно понимание того, что только самореализация личности является основной целью любого социального развития. Эти изменения в общественном сознании вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной прак- тикой. К ним можно отнести, в частности, понятие «инклюзивное образование».

ЮНЕСКО дала наиболее универсальное определение инклюзивного образования как целостного феномена, предполагающего равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения [29, с. 317]. Оно базируется, на наш взгляд, на гуманизме, развитии интеллекта и творческих способностей, балансе интеллектуальных, этнических, эмоциональных и физиологических компонентов личности.

В процессе исторического развития образовательная система детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) прошла путь от изоляции до инклюзии. Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы. С начала до середины 60-х годов ХХ века - «медицинская модель», которая вела к изоляции людей с ОВЗ. С середины 60-х до середины 80-х годов - «модель нормализации», интегрирующая людей с ОВЗ в общественную жизнь. С середины 80-х годов ХХ века до настоящего времени - «модель включения», т.е. инклюзия [50, с. 389].

Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне. Именно инклюзивное образование обеспечит детям с особыми образовательными потребностями равные с их здоровыми сверстниками возможности развития, необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество.

Каждый одиннадцатый житель России имеет ту или иную форму инвалидности [20, с. 396]. Это 13 миллионов человек с особенностями физического, психического или интеллектуального развития различной степени: врожденные или приобретенные в течение жизни нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, состояния психики, умственного развития. Они нуждаются в специально приспособленных условиях жизни и зачастую требуют посторонней помощи [49, с. 328].

Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только детей с особыми образовательными потребностями, но и здоровых детей. Инклюзия дает право на образование каждому независимо от соответствия или несоответствия критериям школьной системы. Школа выполняет не только образовательные функции, но и является основной сферой жизнедеятельности ребенка. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию. Ученики в школе находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать взаимоотношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы. Можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи. Инклюзивное образование является принципиально новой системой, где ученики и педагоги работают над общей целью - доступным и качественным образованием для всех без исключения детей.

Анализ исследований по проблеме инклюзивного образования позволяет отметить, следующие принципы инклюзии:

4.  Признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов.

5.  Повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни.

6.  Реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой.

7.   Устранение барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности.

8.   Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников, проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом.

9.    Различия между учениками - это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать.

10. Признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства.

11.     Улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов.

12.  Признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей.

13.  Развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами; признание инклюзии в образовании как одного из аспектов инклюзии в обществе [48, с. 340].

Суть данных принципов - в доступности школьного образования для всех детей, проживающих рядом со школой. Должен быть обеспечен физический доступ учеников с ограниченными возможностями здоровья в школы - транспорт, пандусы, подъемники.

Необходимо составить такую структуру учебной программы, чтобы она была наиболее мобильной, а разнообразие образовательных методик позволяло удовлетворить потребности всех учеников. Особое значение имеет внеклассная деятельность, формирующая из ученика личность независимо от его возможностей здоровья и развития. Инклюзия - не ущемление прав здоровых учеников в пользу детей с инвалидностью, а следующая ступень развития общества, когда образование становится реальным правом для всех. В основе инклюзивного образования заложена позиция, согласно которой не дети созданы для школы, а школа создана для детей, т.е. школа должна учитывать потребности детей, а не дети должны подходить под те или иные рамки, которые установила школа. До этого было интегрированное образование, которое закреплено в стандартных правилах, и процесс обучения детей-инвалидов в обычных школах назывался «интегрированным образованием». Но сообществу инвалидов, родителям детей-инвалидов не очень-то нравилось интегрированное образование. Потому что оно, скорее, подразумевало: есть человек больной, он другой, не такой, как все, и есть общество, нормальное, и этого больного человека нужно как-то интегрировать в это нормальное общество. Тогда как инклюзивное образование говорит, что мы все здесь разные, и каждый по-своему особенный, но все мы принадлежим к этому конкретному сообществу. И все дети - одаренные, плохо владеющие русским языком или инвалиды, - которые живут на определенной территории, имеют право идти в ту или иную школу. Все они - дети.

Уже можно говорить, что переход к совместному обучению детей разных категорий в России имеет правовую основу. К сожалению, большинство позитивных моментов, представленных в законах, остаются до сих пор лишь на бумаге. Как и во многих прогрессивных законодательных актах, практически отсутствует механизм реализации, претворения их в жизнь. По этой же причине в обществе имеет место предвзятое отношение к инклюзивному образованию. В ряде случаев оно связано с материально- технической неподготовленностью учреждений системы общего образования к обучению в них детей с отклонениями в развитии, для которых необходимы меньшие по наполняемости классы (от 6 до 12 человек), адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование, иногда наставник, который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. Кроме того, штат образовательных учреждений должен быть достаточно укомплектован высококвалифицированными кадрами, что способствовало бы более полному удовлетворению потребностей в образовании и социальной интеграции детей и подростков с отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ социально-психологического и медицинского сопровождения.

Таким образом, проблема инклюзивного образования сложна, дискуссионна, но главное - она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. Должна быть обеспечена, по Л. Ионину, широта предложения в области образования [20, с. 396]. Несомненно, что трудностей тем больше, чем сложнее структура общества, чем ярче выражены социальная дифференциация и социальная стратификация. Без грамотного решения данной проблемы, без устранения практик ущемления конституционных прав людей с отклонениями в развитии, унижения их достоинства, проявлений социальной дискриминации Россия не станет цивилизованным государством. В предыдущей главе были представлены и проанализированы результаты проведенного нами исследования, направленного на выявление специфических особенностей и основных трудностей, с которыми приходится сталкиваться детям с ОВЗ, а также их родителям и педагогом в ходе образовательного процесса. Большая часть опрошенных отметили трудности, связанные непосредственно учебной программой: сложности в ее освоении, недостаточно высокий темп и т.д. Тем не менее, они отметили важность обучения детей с ОВЗ вместе с остальными детьми для того, что они могли лучше социализироваться и чувствовать себя среди сверстников на равных. На основании полученных результатов мы разработали модель инклюзивного образования, которая бы отвечала основным требованиям и позволяла решить существующие трудности.

ПРОЕКТ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ШКОЛА ДЛЯ КАЖДОГО»

Обоснование необходимости создания проекта.

Современное гражданское общество невозможно без активного вовлечения всех своих членов в различные виды деятельности, уважения прав и свобод каждого отдельного человека, обеспечения необходимых гарантий безопасности, свободы и равноправия.

В России рядом отечественных ученых неоднократно поднимался вопрос о возможности интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду. Разработаны теоретические модели интегрированного и инклюзивного образования для детей с некоторыми нозологиями, проведен ряд диссертационных исследований, однако на сегодняшний день они не нашли широкого применения в практике образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализируя состояние инклюзивного обучения на настоящий момент, можно говорить о нем не только как об инновационном процессе, позволяющем осуществлять обучение и воспитание детей с разными стартовыми возможностями на различных ступенях образовательной вертикали, но и как о направлении, оказывающем мощное влияние на развитие самого образовательного процесса, в значительной степени изменяя отношения между его участниками.

Инклюзия является социальной концепцией, которая предполагает однозначность понимания цели - гуманизация общественных отношений и принятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование.

Инклюзия в образовании - это ступень инклюзии в обществе, одна из гуманитарных идей его развития. Развитие инклюзивного образования - не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образования в целом.

Цели проекта

1.   Разработка программно-методического обеспечения инклюзивного обучения на всех ступенях школы в сочетании с программами для школ VII вида.

2.  Создание модели сопровождения учащихся инклюзивных классов на различных ступенях обучения с различными нарушениями развития.

3.  Создание комфортной образовательной среды для детей с различными нарушениями развития.

4.  Организация оптимального взаимодействия с внешними службами в направлении сопровождения учащихся в классах инклюзивного обучения.

Задачи

1.   Создать единую образовательную среду для детей, в том числе, с различными отклонениями в состоянии здоровья, имеющих разные стартовые возможности.

2.  Разработать сопряженные учебные планы для классов инклюзивного обучения.

3.   Разработать соотнесенные программы для классов инклюзивного обучения, включающие программы для массовых школ и программы обучения для школ VII вида.

4.   Совершенствовать учебно-воспитательный процесс для повышения качества образования, обеспечения планируемых результатов по достижению выпускником ФГОС.

5.      Внедрение в практику школьного обучения технологий дифференцированного обучения.

6.  Оптимизировать труд учителя, работающего в инклюзивных классах в направлениях учебной и методической работы.

7.    Разработать индивидуальные образовательные маршруты для учащихся инклюзивных классов.

8.  Изучить оптимальные пути сопровождения в учебной и внеучебной деятельности учащихся инклюзивных классов.

9.    Для оптимизации процесса сопровождения прилечь внешние организации на основе долгосрочных договоров о сотрудничестве.

10.  Разработать модель сопровождения учащихся инклюзивных классов специалистами службы сопровождения.

11.    Организовать систему сопровождения учащихся инклюзивных классов в учебной и внеучебной деятельности включающей школу и различный внешние организации.

Анализ ситуации

В ОУ г.Железнодорожного реализуются программы общего, специального (коррекционного) (для школ VII вида) и дополнительного образования. Кроме того, в школе обучаются дети с различными вариантами задержки психического развития, которые посещают общеобразовательные классы. Эти дети нуждаются в дополнительном сопровождении в условиях общеобразовательной школы. Была разработана модель деятельности школы, согласно которой миссия школы определяется как центр образовательных услуг на селе для детей с различными образовательными потребностями. В школе действуют общеобразовательные классы, специальные (коррекционные) классы, работающие по программе для школ VII вида, инклюзивные классы. Осуществляется дополнительное образование для всех детей.

Для реализации данной модели проведены семинары и рабочие встречи с педколлективом, педагоги прошли дополнительное обучение по теме «Организация и содержание учебно-воспитательной работы с учащимися с задержкой психического развития» и профессиональную переподготовку по программе олигофренопедагогики и олигофренопсихологии», разработаны рабочие программы и учебные планы классов инклюзивного обучения, внедряются технологии дифференцированного обучения, разрабатываются конспекты уроков инклюзивных классов. С 2009 года в штат школы введены специалисты служб сопровождения:

1.  Заместитель директора по учебно-воспитательной и коррекционной работе, отвечающий за деятельность коррекционного блока, а также за организацию процесса обучения в коррекционном и инклюзивном классах.

2.   Дефектолог для организации коррекционно-развивающей работы с учащимися.

3.  Логопед для коррекции и профилактики речевых нарушений.

4.    Педагог-психолог для выявления индивидуальных особенностей развития детей, адаптации проблемных и здоровых детей в инклюзивном классе, работы с педколлективом и родителями.

В настоящее время в школе проводится работа, направленная на совершенствование организационного и содержательного аспекта инклюзивного обучения детей, занимающихся по программам для массовых школ и школ VII вида. Работу в данном направлении планируется продолжать в контексте поиска оптимальных технологий инклюзивного обучения.

Кроме того, в современных условиях в школе увеличивается контингент детей, которым рекомендовано обучение по программам для школ VII, VIII вида, однако родители, не согласные с подобным решением ПМПК, настаивают на продолжении образования таких детей по программам массовых школ. Это обстоятельство заставляет вести работу в направлении разработки программ и учебных планов инклюзивных классов по совмещению программ и учебных планов для массовых школ и школ VII, VIII вида через введение индивидуальных образовательных траекторий и концентрическое перераспределение учебного материала.

Идея проекта

Обеспечение равного доступа к получению образования и создание необходимых условий для достижения успеха всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, психических и физических возможностей.

Проект предполагает достижение поставленных целей и задач через три этапа:

I этап - подготовительный:

1.  Создание проектной группы.

2.       Анализ результатов деятельности.

.         Разработка методических рекомендаций.

.         Презентация модели инклюзивного образования.

5.       Создание нормативно-правовой базы эксперимента.

6.  Сбор, анализ, подбор необходимых информационных источников по теме проекта. Составление индивидуальных психолого-педагогических, медико-социальных карт обучающихся.

7.  Разработка плана-графика по реализации проекта. II этап - основной:

.    Формирование комфортной образовательной среды.

2.        Реализация коррекционно-развивающих, индивидуальных образовательных программ обучения детей с ОВЗ, детей-инвалидов.

3.  Создание системы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, детей-инвалидов.

4.  Внедрение технологий инклюзивного обучения.

5.       Привлечение родителей к реализации индивидуальных образовательных программ.

6.  Корректировка системы воспитательной работы с учетом принципов инклюзивного образования.

7.    Информационно-просветительская работа со всеми участниками образовательного процесса.

8.    Привлечение социальных партнеров для успешной реализации проекта (ЦРБ, работники юстиции, спонсоры и др.).

9.  Популяризация опыта введения инклюзивного образования. III этап - заключительный:

.    Анализ результатов экспериментальной деятельности.

2.       Оценка эффективности проекта.

.         Разработка методических рекомендаций.

.         Презентация модели инклюзивного образования.

.         Тиражирование опыта инклюзивного образования.

Ожидаемые результаты

1.   Разработано программно-методическое обеспечение инклюзивного обучения на всех ступенях школы в сочетании с программами для школ VII и VIII видов (сопряженные учебные планы для классов инклюзивного обучения и соотнесенные программы для классов инклюзивного обучения включающие программы для массовых школ и программы обучения для школ VII и VIII видов, разработать индивидуальные образовательные маршруты для учащихся инклюзивных классов).

2.  Создана модель сопровождения учащихся инклюзивных классов на различных ступенях обучения с различными нарушениями развития.

3.  Создана комфортная образовательная среда для детей с различными нарушениями развития в целях успешной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.

4.      Внедрение в практику школьного обучения технологий дифференцированного обучения.

5.  Организовано взаимодействие с внешними службами в направлении сопровождения учащихся в классах инклюзивного обучения.

Возможные риски

1.  Кадровые, нормативно-правовые, материально-технические ресурсы не в полном объеме соответствуют для осуществления комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ.

2.  Недостаточная компетентность родителей в вопросах развития детей с ОВЗ. Сложность привлечения родителей детей с ОВЗ к сотрудничеству.

3.      Недостаточная координированность действий специалистов, участвующих в реализации инклюзивного образования (отсутствие сети взаимодействия между учреждениями.

Содержание психолого-педагогического сопровождения семьи детей с ограниченными возможностями здоровья

Главной целью в работе с семейными группами являются психолого- медико-педагогическая поддержка и сопровождение семьи, а также организация ранней коррекции развития ребенка-инвалида.

Задачи:

1.  По отношению к ребенку:

-  психолого-педагогическое сопровождение,

-   помощь в преодолении трудностей в развитии: компенсирующее обучение умениям и навыкам поведения,

-     максимально возможная адаптация ребенка к социальной и образовательной среде.

2.  По отношению к родителям:

-  психосоциальная помощь (помощь родителям в принятии и понимании нарушения в развитии ребенка, в преодолении беспомощности по отношению к своему ребенку),

-  посредничество между семьей и другими службами,

-   помощь в дальнейшем устройстве жизни ребенка с целью выбора образования и условий существования, стимулирование самостоятельности и развитие способности в общении.

Работа осуществляется по нескольким направлениям.

Диагностическое направление. После которого разрабатывается и уточняется дальнейший образовательный маршрут для каждого ребенка.

Коррекционное направление. Цель этого направления - оказание помощи детям с проблемами в развитии, а также психолого-педагогической помощи их родителям.

Консультативное направление. Консультативная помощь осуществляется посредством системы индивидуальных консультаций.

Просветительское направление. В рамках этого направления проходят семинары, круглые столы, мастер-классы, проводятся лектории для родителей, публикуются сообщения в СМИ (статьи в местных газетах, передачи на местном телевидении), осуществляется выпуск буклетов и брошюр для родителей и педагогов-психологов.

Работа в семейных группах проводится поэтапно.

На подготовительном этапе происходит знакомство педагога-психолога с родителями ребенка, определение путей продуктивного взаимодействия.

Знакомство с родителями ребенка начинается с педагогического изучения особенностей семьи. Оно проводится в первые две недели посещения ребенком семейной группы.

Формы работы включают беседу и анкетирование, наблюдение за игрой матери и ребенка, диагностику уровня развития ребенка.

Данные формы работы позволяют выявить трудности, с которыми родители сталкиваются в процессе воспитания ребенка в семье, выработать правильное отношение к особенностям развития своего ребенка, научиться делать самооценку своих педагогических умений, настроиться на сотрудничество со специалистами.

На этапе обсуждения индивидуального маршрута развития ребенка проводится изучение анамнестических сведений о развитии ребенка, результатов его диагностического обследования, анализируются беседы с родителями и данные анкет. Проводится наблюдение за игрой родителей с ребенком. Для ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) составляется индивидуальная программа обучения и воспитания. Специалистами Межрегионального открытого социального института были разработаны индивидуальные коррекционно-развивающие программы, которые ранее уже апробировались в семейных группах. Программа

«Повышение профессиональной родительской компетентности в социальном воспитании детей с отклонениями в развитии» представляет собой систему коррекционно-развивающих упражнений, направленных на комплексное решение проблем семей с детьми-инвалидами, обеспечение их полноценной жизнедеятельности и интеграции с обществом.

Основная часть индивидуальной коррекционно-развивающей работы направлена на реализацию программ и включение родителей в образовательный процесс.

На этом этапе у родителей формируется установка на положительные формы общения и взаимодействия со своим ребенком, активная позиция по отношению к его воспитанию в семье. Родителей обучают приемам адекватного взаимодействия со своим ребенком, развивают приемы организации групповых игр с несколькими детьми (2 - 3 ребенка).

Применяются следующие формы работы:

1.   Наблюдение за ребенком во время занятий. Эта форма работы с родителями может использоваться в период всего пребывания ребенка в группе.

2.   Кратковременное включение родителей в ход занятия. На этом этапе происходит включение родителей в проведение игр. Педагог-психолог знакомит их с приемами игрового взаимодействия с ребенком, акцентирует внимание на значимости вербальной инструкции.

3.  Партнерское участие родителя в проведении занятия с ребенком. На заключительном этапе вновь планируется проведение беседы и анкетирования, наблюдение за взаимодействием родителей и ребенка, диагностика уровня развития ребенка.

В результате посещения коррекционно-развивающих занятий ребенок получает опыт общения с другими детьми, овладевает навыками сенсомоторной и игровой деятельности, обогащает пассивный и активный словарный запас.

Родители начинают больше внимания уделять вопросам воспитания, развития и обучения ребенка, повышается уровень их психолого- педагогической компетентности, возрастает интерес и желание общаться со специалистами, стремление получать индивидуальные консультации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях инклюзивной практики актуальным является использование возможности моделирования программ психолого-педагогического сопровождения как процесса определения проблемы ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и поиска наиболее эффективных путей ее решения. Моделирование позволяет оперативно и гибко регулировать степень включенности и взаимодействия тех специалистов, в помощи которых нуждается ребенок.

Одно из направлений инклюзивной практики ­ психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих обучающихся с ОВЗ. Очевидно, что любая семья, имеющая ребенка с отклонениями в развитии, нуждается в сопровождении. С момента появления «особого» ребенка его родители находятся в условиях постоянного напряжения, что нередко приводит к формированию феномена инвалидизации семьи и возникновению дополнительных сложностей социокультурной адаптации. При планировании программы сопровождения необходимо учитывать особенности семьи ребенка с ОВЗ, ее воспитательный потенциал.

Таким образом, процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях инклюзии - это сложный многоуровневый динамический процесс, основанный на тесном мотивированном взаимодействии специалистов различных профилей, педагогов и семьи «особого» ребенка. Данный вид сопровождения можно рассматривать как систему деятельности коллектива образовательной организации, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи обучающимся с ОВЗ в решении их индивидуальных проблем, связанных с:

1.  Физическим и психическим здоровьем.

2.       Успешным продвижением в обучении, воспитании и развитии.

3.       Эффективной межличностной коммуникацией.

.         Жизненным и профессиональным самоопределением.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (действующая редакция, 2016)

2.      Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 № 125-ФЗ (действующая редакция, 2016)

3.      Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» от 24.10.2007 № 232-ФЗ (действующая редакция, 2016)

4.      Приказ Минобрнауки РФ от 15.02.2005 № 40 «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации»

5. Приказ Минобрнауки РФ от 25.04.2005 № 126 (ред. от 25.11.2005) «О головных вузах и организациях в Российской Федерации по реализации основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией и вузах, координирующих в федеральных округах Российской Федерации реализацию основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией»

.        Письмо Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»

7.      Артемьева Т. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей [Текст] / Т. Артемьева. - М.: Palmarium Academic Publishing, 2012. - 204 с.

8.      Баранов А.А. Социальные и организационные проблемы педиатрии [Текст] / А.А. Баранов. - М.: Москва, 2013. - 387 с.

9.       Бакисова Л. О. Система работы по развитию устной и письменной коммуникации у детей с ОВЗ. 1-4 классы. Рабочие программы, индивидуальные и групповые занятия [Текст] / Л.О. Бакисова. - М.: Учитель, 2015. - 92 с.

10.    Брускова Е.С. Семья без родителей [Текст] / Е.С. Брускова. - М.: Мысль, 2013. - 277 с.

11.    Варенова Т. В. Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / Т. В. Варенова. - М.: Форум, 2012.

- 272 с.

12.    Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 2, 5 [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1983. - 217 с.

13.    Гуровец Г.В. Психопатология детского возраста [Текст] / Г.В. Гуровец. - М.: Владос, 2012. - 360 с.

14.    Дети с ОВЗ. Причины, диагностика, комплексная помощь [Текст]. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2015. - 248 с.

15.    Дубровская Т.А. Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Т.А. Дубровская. - М.: РГСУ, 2014. - 364 с.

16.    Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии. Педагогическая помощь [Текст] / М.В. Жигорева. - М.: Академия, 2011. - 240 с.

17.    Забрамная С.Д. От диагностики к развитию [Текст] / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. - М.: Москва, 2015. - 124 с.

18.    Завражин С.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями [Текст] / С.А. Завражин. - М.: Академический Проект, Трикста, 2012. - 400 с.

19.    Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ [Текст]. - М.: Владос, 2013. - 168 с.

20.    Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор: Сборник [Текст]. - М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ, 2011. - 396 с.

21.    Карелова Г.Н. Современная политика в интересах детей в современной России [Текст] / Г.Н. Карелова. - М.: Москва, 2011. - 155 с.

22.    Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению [Текст] / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. - Ярославль: Академия развития, 2012. - 299 с.

23.    Колпакова Е. Музыкальная коррекция детей с ОВЗ посредством авторской песни [Текст] / Е. Колпакова. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2012. - 84 с.

24.    Коняева Н.П. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития [Текст] / Н.П. Коняева. - М.: Владос, 2013. - 200 с.

25.    Лебедева С. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка [Текст] / Л. Светлана. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 156 с.

26.    Леонгард Э. И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования. Методическое пособие [Текст] / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. - М.: МГППУ, 2011. - 278 с.

27.     Логопатопсихология [Текст]. - М.: Владос, 2012. - 464 с.

28.    Малофеев Н. Н. Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями в России [Текст] // Актуальные проблемы интегрированного обучения. - М.: Права человека, 2013. - 122 с.

29.    Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом [Текст] / Н. Н. Малофеев. - М.: Москва, 2011. - 317 с.

30.    Матейчек З. Родители и дети [Текст] / З. Матейчек. - СПб.: Просвещение, 2012. - 238 с.

31.    Медико-педагогический контроль [Текст]. - М.: Учитель, 2013. - 272 с.

32.    Михашина А. Л. С. Выготский о воспитании детей с проблемами в

развитии [Текст] / А. Михашина. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 252 с.

33.    Опытно-экспериментальная деятельность. Программа развития, проектная технология (из опыта работы) [Текст]. - М.: Учитель, 2012. - 116 с.

34.    Организация работы дошкольного логопедического пункта. Методическое пособие [Текст]. - М.: Детство-Пресс, 2013. - 176 с.

35.     Отличительные особенности российской системы образования [Электронный ресурс] // URL: #"895377.files/image019.gif">