Особенности формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств

Особенности формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств

Дипломная работа

Особенности формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств

Введение

речь нарушение паралич диалогический

Диалогическая речь - это основная форма речевого общения дошкольника. Диалог является важной сферой саморазвития личности ребенка.

В любом своем звене система образования ориентирована на формирование гармонически развитой личности, способной общаться, приобретая и реализуя полученные знания в целях индивидуального и социального благополучия. В работах многих авторов говорится о том, что нужно не только формировать языковые средства, но и формы, и функции речи. Однако, на сегодняшний день вопрос того, как это сделать, мало разработан.

У детей с детским церебральным параличом функция общения развивается паталогически с задержкой и неравномерно, поэтому овладение детьми с двигательными и речевыми нарушениями диалогической речью является одной из актуальных и значимых задач логопедии.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

Объект исследования: диалогическая форма речи и пути ее формирования у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

Предмет исследования: процесс формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

В соответствии с целью исследования, его объектом, и предметом были поставлены следующие задачи:

1.      Путем исследования литературных источников выявить психолого-педагогические основы изучения диалогической речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

.        Разработать оптимальную методику изучения диалогической формы речи и экспериментальным путем выявить особенности диалогической речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

.        Разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию диалогической формы речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

.        Оценить эффективность логопедической работы по формированию диалогической формы речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

Гипотеза исследования: формирование диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств, будет проходить успешнее, если:

1.      Опираясь на идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, Р.Е. Левина), формировать межличностные отношения дошкольников со сверстниками и взрослыми в игровой деятельности и ситуациях неформального общения.

2.      Основываясь на психолингвистическом положении о порождении речевого высказывания (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.К. Воробьева, В.П. Глухов), формировать как базовую основу диалога, внутреннее программирование речевого высказывания при помощи графических схем.

3.      С позиций патогенетического подхода к пониманию детского церебрального паралича и дизартрии (Е.М. Мастюкова, И.А. Панченко, Е.Ф. Архипова), при формировании языкового компонента диалогической речи, развивать темпо-ритмическую основу речи в игровой деятельности в двух направлениях: восприятие и воспроизведение ритмических структур.

Методологическая основаисследования:

·        теория развития общения дошкольников, концепция компенсаторного общения (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, А.А. Леонтьев, Л.Н. Галигузова и др.)

·        идеи о диалоге как основной форме общения (М.И. Лисина, А.А. Леонтьев и др.)

·        психолингвистические теории о механизмах речевой деятельности, порождении и восприятии речевого высказывания (Л.С. Выготский, Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.П. Глухов и др.)

·        идеи о необходимости активизации познавательно-мыслительных процессов в ходе диалогического общения (Ж. Пиаже, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.)

Методы:

- теоретические (библиографический метод, аналитический метод, качественный анализ);

эмпирические (наблюдение, эксперимент, беседа, констатирующий эксперимент).

Практическая значимость: материалы работы по данной проблеме могут быть использованы учителями-логопедами, педагогами, родителями в работе по формированию диалогической формы речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств в условиях специальных (коррекционных) и общеобразовательных школ.

Теоретическая значимость: на основе методологических и методических трудов в области специального образования была разработана балльно-уровневая характеристика состояния диалогической речи у старших дошкольников с ДЦП и СНР и ЯС.

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Кургана «Детский сад комбинированного вида №87 «Петушок». В эксперименте принимал участие один старший дошкольник с детским церебральным параличом, внутренней гидроцефалией и системным недоразвитием речевых и языковых средств легкой степени выраженности, обусловленное дизартрией. Также у ребенка выявлен синдром дефицита внимания и гиперактивность.

1. Формирование диалога у старших дошкольников с детским церебральным параличом как психолого-педагогическая проблема

.1 Психологические основы формирования диалогической формы речи

Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

По мнению О.А. Базиковой, диалог имеет важное значение для развития детей. В диалоге межличностные отношения проявляются и существуют, осмысленное общение, адресованное философским основам бытия, познания и самопознания. Диалог важен для развивающейся личности дошкольника, он является основой овладения родным языком, средством социализации ребенка. Непосредственное участие в диалоге осуществляется через диалогическую речь, овладение которой является условием для полноценного развития ребенка и его деятельности по общению с окружающими людьми [5].

Диалог - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими людьми [31].

Диалогическая речь (диалог) является основной формой речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, он служит потребностям прямого живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из последовательности речевых реакций; Это осуществляется либо в форме чередующихся обращений, вопросов и ответов, либо в виде беседы (беседы) двух или более участников речевого общения. Диалог как форма речевого общения основывается на общности восприятия окружающего мира собеседниками, общности ситуации, знании предмета речи [12].

По мнению В.А. Дубовской, диалог включает в себя три компонента: языковой, когнитивный и коммуникативный. Которые в свою очередь содержат в себе несколько подкомпонентов.

Языковой компонент: возможность внутреннего программирования, смысловая адекватность высказывания, лексико-грамматическое оформление, фонетико-фонематическая организация речи.

Когнитивный компонент: внимание, мышление, память.

Коммуникативный компонент: умение вступать в контакт, умение задавать вопросы, умение отвечать на вопросы, использование речевого этикета, понимание эмоционального состояния человека [13].

Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и сверстниками.

Н.И. Жинкин выделяет несколько групп диалогических умений:

Собственно речевые умения.

Умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результата.

Невербальные умения - уместное использование мимики, жестов [23].

Исходя из исследования А.Н. Гвоздева, первые навыки репликации формируются, когда ребенок выражает команду действия в слове, передает информацию об объекте или спрашивает, о скрытых свойствах этого объекта или явления, и обращается к взрослому, призывая к общению. Таким образом, совместная речевая деятельность ребенка и взрослого формируется в возрасте двух лет [10].

В.С. Мухина полагает, что в дошкольном возрасте ребенок интенсивно учит речь в диалоге: с помощью речи он учится говорить о важных для него событиях, делиться своими впечатлениями; Он учится строить с людьми адекватные лояльные отношения, учиться у родственников, чтобы человек обращался по имени, приветливо глядя ему в глаза; Он учится приветствовать людей в том виде, в каком он их принял, он учится благодарить за внимание, которое он дал, и чувствовать для него не игру, а реальную оценку [26].

По словам А.Г. Арушановой особое значение в речи развитие дошкольника ведет диалог со сверстниками. Дети чувствуют себя равными, расслабленными, свободными. Дети учатся самоконтролю и самоорганизации в диалоге. Со сверстником нужно руководствоваться особенностями партнера, учитывать. Его возможности, в связи с этим, произвольно строят свое утверждение, используя контекстную речь [3].

Диалог со сверстниками - это область развития самореализации подлинного детского слова, важнейший показатель формирования коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает в себя две связи овладение языком и умение использовать язык в целях коммуникации в различных коммуникативных ситуациях. Последнее подразумевает умение строить детализированный текст и устанавливать интерактивное взаимодействие (А.М. Шахнарович, К. Мэн). Интерактивное взаимодействие включает в себя возможность начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать беседу, при необходимости изменить тему, показать внимание и понимание, уйти от небольшой интересной темы, задать вопрос, ответить, выразить желание, Согласия или несогласия, прекратите беседу. (Е.И. Исенина) [2].

К семи годам наступает период совершенствования навыков и умений диалогической речи. Дети свободно используют клише «речевого этикета», реплики в диалоге являются импульсивными, способными продолжить разговор по заданной теме. В этом возрасте дети могут договориться, выработать правила игры, разрешить конфликтные ситуации и т. Д. Повышается выразительность оформления диалогической речи. Полнота передачи и актуализации коммуникативного значения информации усиливается использованием в диалогической речи всего комплекса интонационной выразительности (мелодия, интенсивность, темп, ритм, логический и вербальный стресс, пауза, тембр) [32].

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, о том, что развитие диалогической формы речи - это сложный и многообразный процесс. Это является одной из главных задач речевого развития детей с ДЦП. В результате развития речи, как средства общение между людьми, ребенок овладевает новым видом человеческого общения, с помощью которого он может сообщать свои чувства и мысли, а также воздействовать на чувства других людей.

1.2 Психолингвистические основы формирования диалога

Речь самая сложная деятельность. Речевую деятельность следует понимать как деятельность (поведение) человека, в некоторой степени опосредованную признаками языка, это деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения заранее поставленной цели, речевая деятельность определяется мотивами и целью. Он характеризуется целеустремленностью и состоит из нескольких последовательных этапов: ориентация, планирование, реализация и контроль. В соответствии с этими этапами каждое речевое действие выполняется [12].

На основе многочисленных экспериментальных данных и анализа теоретических исследований ведущих психолингвистов мира А.А. Леонтьев разработал целое понятие о структуре речевой деятельности, где модель речевой речи является основной.

Согласно модели АА. Леонтьева процесс создания речевого высказывания включает в себя пять последовательных, взаимосвязанных этапов.

Отправной точкой заявления является мотив, то есть необходимость выражать, передавать определенную информацию. Далее, мотив вызывает идею, которая трансформируется в обобщенную семантическую схему высказывания. Основываясь на теоретической концепции А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев полагает, что на этапе проектирования впервые выбираются тема и определение будущегозаявления. Определяется, что следует сказать (предмет заявления или его тема) и что именно следует сказать об этом предмете (ситуация, факт, феномен окружающей действительности) рема высказывания. Ключевым шагом является внутреннее программирование высказывания. Основываясь на взглядах Л.С. Выготского на психологический анализ процесса речи, А.А. Леонтьевполагает, что при генерации отдельного речевого высказывания программирование состоит из двух взаимосвязанных процессов работы с единицами внутреннего (субъективного) кода. Это включает в себя: а) приписывание этим единицам определенной смысловой нагрузки; б) построение функциональной иерархии этих единиц. Второй процесс формирует основу синтаксической организации будущего высказывания. Затем следует этап лексико-грамматического разворачивания высказывания, где переход происходит от плана внутренней речи к семантическому плану. Заключительным этапом в генерации высказывания является реализация его во внешней речи. Этот этап осуществляется на основе процесса фонетирования, звукообразования, воспроизводства слогов, производства слов и т.д. [21].

Психолингвист В.П. Глухов, приходит к выводу о том, что структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля [12].

В психолингвистике единицей диалога принято считать цепь реплик, которые объединены определенной тематикой, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - так называемое «диалогическое единство». Достаточное раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, выступают как основные критерии связности развернутой диалогической речи.

По мнению А.АЛеонтьева, для полноценного общения человек должен располагать рядом умений: ориентироваться в условиях общения; правильно планировать свою речь, выбирать содержание акта общения и соответствующие ему средства. В общении всегда имеет место обратная связь. Нарушение одного из звеньев акта общения не позволит достичь определенных результатов общения [21].

1.3 Механизмы и проявления речевых нарушений при детском церебральном параличе

Структура нарушений у детей с детским церебральным параличом является сложной. Значительное место занимают нарушения речи, которые происходят у 80% детей с церебральным параличом. Многие специальные исследования посвящены изучению речевых расстройств при церебральном параличе И.А. Панченко, Л.А. Данилова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитов и другие.

У детей с церебральным параличом поражаются различные структуры головного мозга. В этом отношении они могут практически наблюдать любые речевые нарушения, известные в логопедической терапии [21].

В основе нарушений речи при церебральном параличе лежит не только повреждение определенных структур головного мозга, но и более позднее образование или недоразвитие тех частей коры головного мозга, которые имеют первостепенное значение в речевой и психической деятельности. Именно онтогенетические молодые части мозга развиваются наиболее интенсивно после рождения (премоторно-лобная, теменно-височная кора) [18].

Двигательная патология при церебральном параличе имеет большое значение в механизме расстройств речи, ограничивая возможности передвижения и знания окружающего мира. Существует клиническая и патогенетическая общность между вербальным и моторным нарушением у детей с церебральным параличом.

Длительное сохранение патологических тонических рефлексов отрицательно влияет на мышечный тонус артикуляторного аппарата. Выражение тонических рефлексов увеличивает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, формирует голос, произвольное раскрытие рта, движение языка вперед и вверх.

Подобные нарушения артикуляторной моторики задерживают формирование речевой деятельности и нарушают звуковую сторону речи (О.И. Лавлинская). В связи с отсутствием кинестетического восприятия ребенок не только с трудом выполняет движения, но также слабо ощущает положение и движение артикуляционных органов и конечностей.

Существует определенная взаимосвязь между тяжестью нарушений артикуляторной подвижности и тяжестью нарушения функций рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляторной моторики отмечаются у детей со значительным поражением верхних конечностей [17].

По словам С.С. Ляпидевского, большую роль в развитии речевых расстройств при церебральном параличе играет тот факт, что дети имеют мало практического опыта, относительно мало опыта в жизни и общаются с очень ограниченным кругом лиц. [22]

Неблагоприятные ошибки, допущенные родителями, оказывают неблагоприятное влияние на развитие речи. Часто родители чрезмерно покровительствуют ребенку, пытаются сделать для него многое, предупредить все его желания или выполнить их в ответ на жест или взгляд. В этом случае ребенок не нуждается в речевом общении. В таких случаях ребенок лишается важного для него речевого общения, что является важной предпосылкой развития речи. Отрицательно влияют на развитие речи, особенно в первые годы жизни, длительное пребывание в различных медицинских учреждениях, а также отрицательный эмоциональный фон, реактивные состояния, которые часто возникают у больных детей, когда они отделены от своей матери и изменяют свой привычный образ жизни Жизни в случае помещения в больницу [18].

На наш взгляд, эти факторы определяют специфику нарушений предречевого и речевого развития детей с церебральным параличом.

В дородовой период ребенок с церебральным параличом отличается от того же самого периода у нормально развивающегося ребенка. Обычно пред речевой период с церебральным параличом откладывается на 2-3 года. Существует определенная патогенетическая общность нарушения предразвития с моторными нарушениями [25].

В раннем детском церебральном параличе очень медленно накапливается активный словарь. Пассивная лексика часто гораздо более активна. Связь между словом, объектом и простейшим действием едва ли формируется. Особенно трудно усваивать слова, обозначающие действие. Часто они заменяются словами, обозначающими объекты. Часто существует недифференцированное использование слов. Существует задержка в развитии мелодично-интонационной стороны речи. В целом, речевая активность детей низкая.

Дети с церебральным параличом имеют нарушения фонематического восприятия, что, в свою очередь, создает трудности для анализа звука. На начальном этапе развития речи многие звуки отсутствуют, в будущем некоторые из них искажаются или заменяются родственниками посредством артикуляции, что приводит к общей нечеткости речи.

Часто у детей с церебральным параличом возникают нарушения в формировании грамматической системы речи, которые часто вызывают лексические нарушения. Грамматические формы и категории изучаются очень медленно и с большим трудом, что во многом связано с ограничением речевого общения, нарушением слухового восприятия, внимания, низкой речевой активности и недоразвитием познавательной деятельности. У детей есть трудности с составлением предложений, совпадением слов в предложении, использованием правильных окончаний. Нередко встречаются нарушения порядка слов, упущений, незаконченных предложений, многочисленные повторения одного и того же слова.

При нормальном развитии все аспекты речи лексическая, грамматическая и фонетическая внутренне взаимосвязаны и взаимозависимы. При церебральном параличе возникает задержка и нарушение их формирования.

Для каждой формы детского церебрального паралича характерны специфические нарушения речи. Существуют различные формы расстройств речи. Они редко встречаются в изолированном виде. Наиболее распространенной формой речевой патологии при церебральном параличе является дизартрия. Реже, дизартрия сочетается с задержкой умственного развития или алалии.

Основными нарушениями у детей с церебральным параличом в дизартрии являются: спастичность, гипотония, дистония, нарушения дыхания, нарушение подвижности суставных мышц, отсутствие кинестетических ощущений, голосовые и просодические нарушения, наличие сильных движений в форме тремора, синкенезий и гиперкинезий, а также конкретные нарушения в производстве звука[10].

Сделав вывод, стоит отметить, что для детей с церебральным параличом характерны разные формы дизонтогенеза, которые могут быть, как в виде обратимых расстройств, так и в виде более стойких системных нарушений всех аспектов речи.

1.4 Психолого-педагогические особенности у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом

Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. Частота его проявлений достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны). Современная статистика только по Москве насчитывает около 4 тысяч детей, страдающих церебральным параличом [25].

Структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постнатального созревания. Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т.п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов[24].

Проблемой психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, занималось большое количество отечественных авторов, таких как Э.С. Калижнюк, Л.А. Данилова, Е.М. Мастюкова, И.Ю. Левченко, Е.И. Кириченко и др.

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы психических расстройств и, прежде всего, познавательная деятельность. Между тяжестью моторных и психических расстройств нет четкой взаимосвязи - например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с небольшой задержкой психического развития и остаточными проявлениями церебрального паралича - с серьезным недоразвитием индивидуальных психических функций или психики как целое. Дети с церебральным параличом характеризуются своеобразным психическим развитием, вызванным комбинацией раннего органического повреждения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе расстройств психического развития играют ограничения активности, социальные контакты, а также условия воспитания и образования [18].

Для умственного развития при церебральном параличе характерна тяжесть психоорганических проявлений - замедленность, истощение психических процессов. Имеются трудности с переключением на другие виды деятельности, недостаточной концентрацией внимания, медлительностью восприятия, уменьшением объема механической памяти. Большое количество детей характеризуется низкой познавательной активностью, что проявляется в снижении интереса к заданиям, плохой концентрации, вялости и уменьшении переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти обусловлена ​​церебральностеническим синдромом, характеризующимся быстро увеличивающейся усталостью при выполнении интеллектуальных задач. Наиболее ярко это проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. В этом случае целенаправленная деятельность обычно нарушается [7].

При детском церебральном параличе нарушается формирование когнитивной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Когнитивное нарушение церебрального паралича имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:

• Неравномерный дисгармоничный характер нарушений индивидуальных психических функций. Эта особенность связана с «мозаичной» природой поражения головного мозга на ранних стадиях ее развития при церебральном параличе;

• Сокращение знаний и понимания мира;

• Тяжесть астенических проявлений - повышенная утомляемость, истощение всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы.

Неформализованные высшие кортикальные функции являются важным звеном в когнитивных нарушениях церебрального паралича. Чаще всего страдают отдельные кортикальные функции, т. Е. Характерна пристрастность их расстройств. Прежде всего, недостаток пространственных и временных представлений. У детей выражаются нарушения структуры тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется идея о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети вряд ли могут идентифицировать их с собой и с другими людьми. Трудности дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные концепции («впереди», «сзади», «между», «выше», «ниже») усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятие «далеко», «близко», «дальше чем» заменяется их определениями «там» и «здесь». Им трудно понять предлоги и наречия, которые отражают пространственные отношения («под», «выше», «о»). Дети дошкольного возраста с церебральным параличом едва ли могут овладеть понятиями величины, они не могут четко воспринимать форму предметов, они не очень четко различают те формы: круг и овал, квадрат и прямоугольник [18].

Психические расстройства могут быть от задержки психического развития до олигофрении в легкой и умеренной степени.

Нарушение эмоционально-волевой сферы проявляется чаще всего в виде повышенной эмоциональной возбудимости в сочетании с нестабильностью вегетативных функций, повышенным истощением нервной системы. В дошкольном возрасте у детей характерна чрезмерная впечатлительность, склонность к страху, растормаживание мотора, повышенная эмоциональная возбудимость.

Особенности личности - часто выраженное отсталое развитие типа психического инфантилизма. В своих действиях дети в основном руководствуются эмоциями удовольствия, они эгоистичны, не подчиняются требованиям коллектива, волевые усилия недостаточны. Пациенты эмоционально неустойчивы, легко истощены, инертны, их игривая деятельность плохая и монотонная, отмечаются ранние проявления сексуальности. Существует дисгармония личного развития с нестабильным настроением и сложной школой и социальной адаптацией. Тяжесть и характер моторных расстройств влияют на тяжесть психических расстройств.

1.5 Теоретическое обоснование методов изучения и формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств

Диагностику на современном этапе необходимо проводить с опорой на ряд принципов, описанных в трудах ведущих специалистов (Р.Е. Левина, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная).

Качественный анализ результатов диагностического изучения старшего дошкольника включает следующие параметры:

способы ориентации в условиях заданий и способы их выполнения;

соответствие действий дошкольника условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

продуктивное использование помощи экспериментатора;

отношение к результатам своей деятельности, критичность оценке своих достижений.

Качественный анализ результатов диагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения.

Для того чтобы выявить уровень сформированности диалогической речи старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств, мы изучили методики Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, И.А. Смирновой, И.С. Незаметдиновой, Р.С. Немова, Л.В. Яссман, О.В. Дыбиной. Проанализировав данные работы, мы использовали компилятивный метод работы и адаптировали методики выше указанных авторов.

В ходе работы наше исследование было разделено по составляющим компонентам диалога, которые выделила В.А. Дубовская:

. Языковой компонент: возможность внутреннего программирования, смысловая адекватность высказывания, лексико-грамматическое оформление, фонетико-фонематическая организация речи (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, Л.В. Яссман, М.Ф. Фомичева).

.        Когнитивный компонент: внимание, мышление, память (Р.С. Немов)

.        Коммуникативный компонент: умение вступать в контакт, умение задавать вопросы, умение отвечать на вопросы, использование речевого этикета, понимание эмоционального состояния человека (О.В. Дыбина, И.А. Смирнова, И.С. Незаметдинова, А.В. Чулкова).

Методической основой предложенной нами логопедической работы явились труды М.М. Алеексевой, В.И. Яшиной, А.В. Чулковой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Н.И. Дьяченко, И.В. Прищеповой, Н.Ф. Гусковой, В.К. Воробьевой и др.

В основе формирующего эксперимента лежат идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, Р.Е. Левина), также психолингвистическое положение о порождении речевого высказывания (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.К. Воробьева, В.П. Глухов); представления о структурно-функциональной организации диалогической речи.

Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Изучением диалогической формы речи занимались такие ученные как Л.П. Якубинский, Т.В. Ахутина, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, И.А. Смирнова и другие авторы.

Такие авторы как Л.П. Якубинский, Ц. Йотов и др. считают структурной единицей диалога элементарный акт речевого общения, состоящий из реплик.

По мнению психологов, диалог - это одно из проявлений коммуникативной функции языка.

Психолингвисты утверждают, что процесс порождения речевого высказывания включает в себя несколько взаимосвязанных этапов (или фаз), выпад одного из этапов ведет к нарушению речевого высказывания в целом.

Некоторые ученные, такие как Е.М. Мастюкова, М.В, Ипполитова, Л.А. Данилова, считают, что в сложной структуре нарушений у детей с церебральным параличом значительное место занимают речевые нарушения (около 80%) большая часть которых составляет дизартрия.

Практически у всех детей с церебральным параличом отмечаются двигательные нарушения, расстройства эмоционально-волевой сферы, познавательной, высших психических функций.

2. Экспериментальная работа по формированию диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств

.1 Методика и организация констатирующего эксперимента

Целью эксперимента являлось выявление уровня сформированности диалогической формы речи у старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

Мы проводили обследование на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения города Кургана «Детский сад комбинированного вида №87 «Петушок». В эксперименте принимал участие один старший дошкольник Тимур Б. семи лет с детским церебральным параличом, внутренней гидроцефалией, системным недоразвитием речевых и языковых средств средней степени выраженности и дизартрией. Также у ребенка зафиксирован синдром дефицита внимания и гиперактивность. В логопедической группе ребенок первый год.

Ведущими методами обследования являлись: наблюдение, беседа, эксперимент.

Методологической основой исследования послужили труды М.Ф. Фомичевой, Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, Л.В. Яссман, Р.С. Немова, И.А. Смирновой, А.В. Чулковой, О.В. Дыбиной и др.

Обследование осуществлялось в период с 02.11.16. по 30.11.16. в индивидуальной форме. После появления первых признаков усталости у дошкольника обследование прекращалось и возобновлялась после перерыва или на другой день для того, чтобы фактор снижения работоспособности не влиял на результаты выполнения заданий. В ходе проведения обследования обеспечивались естественные условия, для диалогической речи, предлагались задания соответствующие возрастным особенностям и интересам старшего дошкольника.

В ходе исследования диалогической формы речи выявлялось состояние следующих компонентов диалога:

. Языковой компонент: возможность внутреннего программирования, смысловая адекватность высказывания, лексико-грамматическое оформление, фонетико-фонематическая организация речи.

. Когнитивный компонент: внимание, мышление, память.

. Коммуникативный компонент: умение вступать в контакт, умение задавать вопросы, умение отвечать на вопросы, использование речевого этикета, понимание эмоционального состояния человека.

Первым исследовалось состояние языкового компонента диалогической речи. В первый день эксперимента мы провели исследование на выявление состояния фонетико - фонематического оформления речи, где мы использовали адаптированную нами методику М.Ф. Фомичевой. Обследование проходило в индивидуальной форме, с использованием методов беседы и демонстрации, в три этапа. На первом этапе стояла задача выявить, какие группы звуков нарушены, а также оценить просодический компонент речи. Для этого ребенку предлагалось повторить за исследователем предложения, в которых встречаются все группы звуков.

. Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке.

. Галин черный щенок резвится около дома.

На следующем этапе стояла задача определить уровень неправильного произношения звуков, где дошкольнику предлагалось продемонстрировать умение произносить нарушенные звуки изолированно, в слогах, в различных словах, с помощью предметных картинок (см. приложение №1 рис. 1) и фразах.

На третьем этапе мы определяли умение Тимура дифференцировать на слух следующие группы звуков: свистящие - шипящие (с - ш, з - ж, с' - щ, ц - ч), сонорные (л - р), звонкие - глухие (б - п, д - г, г - к), твердые - мягкие (т - т’ н-н’ д - д’). Обследуемому предлагалось для воспроизведения по три слога, например: са - ша - са (сы - сы - ши; шо - со - шо; шу - шу - су). Проговаривая слоги, исследователь экранировал рот листом бумаги, который держал на расстоянии 10-15 см, чтобы ребенок не мог использовать как подсказку видимые им движения органов артикуляционного аппарата и различал звуки только на слух.

Критерий оценки трех этапов представлены в приложении №1, таблицы 1,2, 3. Максимальное количество набранных баллов 15.

На следующий экспериментальный день дошкольнику предлагалась, адаптированная нами, методика Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной на исследование состояния лексико - грамматического оформления речи. Выявлялись умения дошкольника на морфологическом уровне, то есть умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а также на синтаксическом уровне, где выявлялся уровень умения составлять предложения, грамматический правильно согласовывать слова.

Данное исследование проходило в индивидуальной форме, в три этапа. Использовались методы беседы и наблюдения. На первом этапе Тимуру предлагалось в точности повторить за экспериментатором следующие предложения:

.В саду было много красных яблок.

. Ранней весной затопило весь наш луг.

. Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

. Коля сказал, что он не пойдет сегодня гулять, потому что холодно.

Известно, что ребенок может воспроизвести предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел в собственной речи.

На втором этапе была проведена проверка возможности грамматического структурирования. Исследуемому были представлены 4 картинки, по которым он должен был составить предложения:

Мальчик моет руки.

. Девочка режет колбасу.

. Кошка лакает молоко.

. Дети лепят снеговика.

На третьем этапе дошкольнику было предложено задание на верификацию предложений, где ему предлагалось прослушать предложение и исправить его, если в нем есть ошибки. При оценке выполнения этого задания фиксировались как грамматические, так и лексические ошибки.

. Собака вышла в будку.

. По морю плывут корабль.

. Дом нарисован мальчик.

. Хорошо спится медведь под снегом.

Критерии оценки выполнения соответствует всем 3 этапам методики. Максимальное количество набранных баллов 15. Критерии оценки см. приложении №1 таблица 4.

Последним в данном блоке мы провели исследованиена выявление уровня смысловой адекватности высказывания и возможности внутреннего программирования по методике Л.В. Яссман. Данная методика проводилась индивидуально, в словесной форме с опорой на наглядности, в три этапа.

На первом этапе Тимуру предлагалось последовательно 4 набора слов, из которых он должен был составить предложения. При этом отмечалась, что свои слова употреблять нельзя.

. Шить, сын, мама, рубашка.

. Тащить, муравей, иголка, ель.

. Пускать, кораблик, бумага, дети.

. Стоять, ведро, колодец, край.

Далее дошкольнику предлагалось составить предложения из опорных слов с одновременным предъявлением сюжетной картинки. На стол перед ребенком выкладывалась соответствующая картинка, давалась возможность ее рассмотреть, затем зачитывался набор слов. Напоминалось, о том, что свои слова употреблять нельзя.

. Солдат, бинтовать, ранение, бой.

. Семья, подарок, мама, дарит.

. Дерево, кот, на, забраться.

. Мальчик, набрать, ведро, поганки.

Затем исследуемому дошкольнику была предложена сюжетная картинка, по которой он должен был составить рассказ до четырех предложений. Сюжетную картинку см. приложение №1 рис 2.

Оценка выполнения соответствует всем 3 этапам. Максимальное число набранных баллов -15. См. приложение №1 таблица 5.

Балльно - уровневая характеристика языкового компонента см. приложение №1, таблица 6

Следующим исследовалось состояние когнитивного компонента диалога. Для изучения данного компонента мы воспользовались методиками Р.С. Немова. Обследование проходило в индивидуальной форме. Первым мы исследовали состояния мышления ребенка, где нами были подобраны три методики Р.С. Немова, для чистоты эксперимента, каждая из них оценивалась по пятибалльной шкале. Максимальное количество балов 15. Методы исследования: наблюдение, беседа, анализ результатов. Для первой методики «Чем залатать ковер?» материалом служили картинки из теста Равена, в количестве 4 штук. Дошкольнику предлагалось подобрать не достающие детали у рисунка. Оценка результатов см. приложение №2, таблица 1.

Далее была проведена методика под названием «Нелепецы». Материалом служила картинка с изображением ситуаций, которых в реальной жизни быть не может. Тимуру предлагалось посмотреть на картинку и сказать, все ли здесь находится на своем месте и правильно ли нарисовано. Объяснить, почему не так, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничивалось тремя минутами. Оценивание см. приложение №2, таблица 2. Последней была проведена методика «Чего не хватает на этих рисунках?». Ребенку предлагалась серия рисунков (см. приложение №2, рис. 2). На каждой из картинок не хватает какой-то существенной детали. Необходимо было как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь. Критерииоценки результатов см. приложение №2, таблица 3.

Для исследования памяти дошкольника мы также использовали три методики Р.С. Немова, с помощью которых можно узнать о состоянии зрительной, а также слухоречевой памяти дошкольника. Каждая методика оценивается по пятибалльной шкале, в сумме максимальное количество баллов 15.

Первой, дошкольнику, была предложена методика «Запомни рисунки», которая предназначена для определения состояния зрительной памяти. Ребенок в качестве стимулов получил картинки (см. приложение №2 рис 3). Ему давалась инструкция следующего содержания: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок». Время экспозиции стимульной картинки составляла 30 сек. После этого данную картинку убирали из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывали вторую картинку. Оценку результатов см. приложение №2, таблица 4.

Далее обследовалось состояние произвольной зрительной памяти, где ребенку было предложено десять предметных картинок: 1. Мяч, 2. Яблоко, 3. Гриб, 4. Морковь, 5. Бабочка, 6. Шапка, 7. Матрешка, 8. Цыпленок, 9. Мак, 10. Грузовик. Картинки предъявлялись по одной и выкладывались перед обследуемым дошкольником в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как была выложена последняя картинка, экспериментатор ждал еще одну секунду и убирал стимульный материал. Обследуемый должен был воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне. За каждое правильно воспроизведенное название выставлялось по одному баллу. Оценку результатов см. приложение №2, таблица 5.

Последней мы обследовали состояние слухоречевой памяти дошкольника с помощью методики «Выучи слова», которая предназначена для детей дошкольного возраста. Ребенок получил задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 10 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина. Запоминание ряда производилось так. После каждого очередного его прослушивания ребенок пытался воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечал количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывал тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не был получен результат воспроизведения ряда за шесть попыток. Оценку результатов см. приложение №2 таблица 6.

Последним мы исследовали состояние внимания в когнитивном компоненте диалога. Для этого нами были подобраны 2 методики Р.С. Немова, а также методика Пьерона-Рузера, направленные на определение уровня и концентрации внимания. Максимальное количество набранных баллов 15.

Первая методика «Найди отличия». Методы: наблюдение и анализ результатов. Данная методика позволила нам определить уровень внимания дошкольника. Исследуемому ребенку было необходимо внимательно посмотреть на две пары картинок (см. приложение №2, рис. 4) и отметить, чем они отличаются. Время выполнения 4 минуты. Максимальное количество баллов 5 (см. приложение №2, таблица 7). Далее мы использовали методику «Найди пару». Ребенку было необходимо найти два совершенно одинаковых рисунка (см. приложение №2, рисунок 5). Метод: наблюдение и анализ результатов. Максимальное количество баллов 5 (см. приложение №2, таблица 8). Последней, в данном разделе, мы провели методику автора Пьерона-Рузера, где Тимуру предлагалось расставить необходимые знаки по образцу (см. приложение №2, рисунок 6), за отведенное время. Максимальное количество баллов 5. Методы: наблюдение и анализ результатов. Оценку результатов см. приложение №2, таблица 9.

Балльно-уровненвую характеристику когнитивного компонента см. приложение №2, таблица 10.

Обследование коммуникативного компонента мы начали с выявления умения взаимодействовать с партнером. Мы использовали методику «Рукавички», авторы: Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. Для данного исследования мы пригласили иного обследуемого дошкольника Максима К. Материалом служили вырезанные из бумаги рукавички, одинаковые наборы разноцветных карандашей. Метод: наблюдение и анализ результатов. Детям дали по одному изображению рукавички и попросили украсить их одинаково, т.е. так, чтобы они составили пару. Оценка производилась по пятибалльной шкале (Приложение №3 таблица 1).

С целью выявить умение дошкольника понимать эмоциональное состояние сверстников и взрослых, нами была использована методика О.В. Дыбиной «Отражение чувств». Исследование проводилось индивидуально. Ребенку предлагалось рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях (см. приложение №3 рисунок 1), и ответить на вопросы: Кто изображен на картинке? Что они делают? Как они себя чувствуют? Какое у них настроение? Как ты догадался об этом? Как ты думаешь, что произойдет дальше? Оценивание происходило по пятибалльной шкале (Приложение №3 таблица 2).

С целью выявить умение задавать вопросы, мы использовали методику О.В. Дыбиной «Интервью». Методы оценивания: наблюдение, беседа, анализ результатов. Перед Тимуром выкладывались картинки с изображением представителей различных профессий, выдали ему атрибуты репортера: микрофон, диктофон. Инструкция: Ты сегодня будешь репортером. Представь, что тебе поручили взять интервью у представителя той или иной профессии. Посмотри, здесь несколько картинок, на которых нарисованы люди разных профессий. Выбери, у кого из них ты хотел бы взять интервью. Ребенку необходимо было узнать как можно больше о профессии и о том, что делает на работе человек этой профессии. Оценивается по десятибалльной шкале (Приложение №3 таблица 3). Чтобы проследить за тем как ребенок общается со сверстниками, как он задает вопросы в общении, мы провели методику И.С. Назаметдиновой, И.А. Смирновой, где ребенку предлагалось подойти к своему сверстнику и вызвать его на разговор о любимых играх. Критерии оценки представлены приложение №3 таблица 4.

Далее была проведена адаптированная нами методика по диагностики речевого этикета А.В. Чулковой. Нами были отобраны шесть наиболее типичных, по нашему мнению, и доступных для ребенка старшего дошкольного возраста ситуаций общения: приветствие, знакомство, просьба, извинение, конфликт, обращение к взрослому. Исследуемый вводился в ситуацию, в которой должен был назвать подходящий, по его мнению, речевой штамп. Методы оценивания: беседа и анализ результатов. Максимальное количество баллов 10. Оценку см. приложение №3 таблица 5.

С целью диагностировать умение Тимура отвечать на вопросы, мы предложили дошкольнику адаптированную методику И.С. Назаметдиновой, И.А. Смирновой. Ребенку предлагалось ответить на поставленные экспериментатором вопросы (см. приложение №3, таблица 6). Задание проходило в индивидуальной форме. Методы: беседа и анализ результатов. Критерии оценки представлены в таблице 7 приложение №3.

Балльно - уровневая характеристика коммуникативного компонента представлена в приложении №3, таблица 8.

Изучив работы Р.Е. Левиной, В.П. Глухова, Л.В. Лопатиной, А.В. Чулковой и других авторов, нами была составлена балльно - уровневая характеристика диалогической речи в целом:

Высокий уровень (135-113 баллов) - ребенок инициативно вступает в диалог как со взрослыми, так и сверстниками. В беседе быстро отвечает на вопросы и задает их самостоятельно. Может поддерживать разговор на предложенную тему. Хорошо владеет повседневным речевым этикетом. Речь правильно оформлена как в грамматическом плане, так и лексическом. Внутреннее программирование и смысловая адекватность высказывания соответствует норме данного возраста. Речь выразительна, интонационно окрашена, темпо-ритмическая сторона в норме. Высшие психические функции находятся в приделах нормы. Звукопроизношение в пределах нормы.

Выше среднего (112-85 балла) - ребенок инициативно вступает в диалог. Отвечает на вопросы, задает самостоятельно. Хорошо владеет повседневным речевым этикетом. Присутствует нарушения звукопроизношения. Отмечается недостаточный уровень лексического запаса для данного возраста. Незначительные ошибки в грамматическом оформлении речи. Речь достаточно выразительна, интонационно окрашена, темпо-ритмическая сторона в пределах нормы. ВПФ в пределах нормы.

Средний уровень (84-57 баллов) - ребенок вступает в диалог, но инициативы в его ведении не проявляет. Поддерживает беседу на заданную тему с трудом. На вопросы отвечает простыми нераспространенными предложениями. Вопросы задает однотипные, нераспространенные, логической последовательности не соблюдает. В речи ребенка встречаются аграмматизмы. Лексический запас ниже возрастной нормы. Речевым этикетом пользуется только в хорошо знакомых ситуациях. На уровне ВПФ присутствуют нарушения.

Ниже среднего (56-28 баллов) - ребенок вступает в диалог со сверстниками и взрослыми без инициативно. Вопросов задает мало и неохотно. Отвечает однотипными простыми нераспространенными предложениями. Речь мало выразительна, присутствуют нарушения темпо - ритмической стороны. Недостаточность смысловой адекватности высказывания, а также внутреннего программирования речи. Речевые штампы этикета знает, но пользуется ими крайне редко. Речь аграмматична. Лексический запас беден. Присутствуют нарушения звукопроизношения. На уровне ВПФ присутствуют нарушения.

Низкий уровень (27 и менее баллов) - ребенок проявляет слабую речевую активность. Пассивно включается в диалог. Инициативы не проявляет. Самостоятельно вопросов не задает. Отвечает однотипными простыми нераспространенными предложениями. Владеет ограниченным объемом фраз речевого этикета, пользуется одной общеупотребительной формой и заменить ее не может. Субординацию во время разговора не поддерживает. Смысловая адекватность и внутреннее программирование высказывания нарушены. Речь аграмматична. Лексический запас бедный. Присутствуют нарушения звукопроизношения. Темпо-ритмическая сторона речи нарушена. На уровне высших психических функций присутствуют нарушения.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В процессе констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика особенностей диалогической речи ребенка старшего дошкольного возраста с ДЦП и СНР и ЯС средней степени выраженности, представленная в количественном и качественном анализе результатов.

Представим ниже результаты изучения языкового компонента диалогической речи у старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

Анализ результатов показал, что при изучении фонетико - фонематического оформления речи исследуемый набрал семь баллов из возможных пятнадцати, что соответствует уровню ниже среднего. При выполнении заданий возникали затруднения в воспроизведении структуры слов.

Наблюдение 1.

Пример.

Экспериментатор: Тимур, повтори за мной: «Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке».

Исследуемый: Бабушка Женя шушила моклое беля на велевка.

Выяснилось, что у дошкольника имеются нарушения звукопроизношения. Ребенок не выговаривает звук [р] и заменяет его на [л] (веревка-велевка, рыба-лыба, барабан-балабан и т.д.). Отмечается нарушение слуховой дифференциации звуков. Заменяет звук[ш] на [ф] (крыша-крыфа, шершавый-фырфавый). Также исследуемый дошкольник смешивает между собой группы свистящих и шипящих звуков (собака - шобака, сушила - шушила). Такие нарушения могут быть связаны с недоразвитием фонематического слуха, в связи с недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата.

Стоит отметить, что у Тимура отмечается замедленный темп речи. При повторе предложений за исследователем выявлялись паузы в речи ребенка, которые не оправданы смыслом высказывания. По нашему, мнению данные нарушения связаны с имеющейся у ребенка дизартрией.

При проведении методики Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной на исследование состояния лексико-грамматического оформления речи были получены следующие результаты. При выполнении заданий, на повторение предложений, дошкольник пропускал слова (В саду было красных яблок). Встречались вербальные парафазии по внешнему сходству предметов (комки-круги). Что в свою очередь может объясняться ограниченным речевым опытом. Наблюдались аграмматизмы, в виде неправильного употребление падежных конструкций (Дети лепят снеговики). В задание на верификацию предложений, где исследуемому дошкольнику необходимо было исправить ошибки, было выявлено следующие. Тимур ошибку исправил, только в одном из предложенных предложении, в двух случаях ошибок не услышал, в одном предложении исправил не то, что требовалось, чем снова подтвердил аграмматичность собственной речи (Дом нарисован мальчик - дом нарисовать мальчика). Механизм таких ошибок проявляется в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом. Несформированность звукового образа слова связана прежде всего с нечеткостью кинестетического и слухового образа слова, особенно его окончания. Таким образом, ребенок на данном этапе набрал шесть баллов из возможных пятнадцати, тоесть данный исследуемый подкомпонент находится на уровне ниже среднего.

Далее остановимся на результате исследования смысловой адекватности и состояния внутреннего программирования речевого высказывания дошкольника. Установлено, что старший дошкольник набрал шесть баллов из возможных пятнадцати, что в свою очередь определяется как низкий уровень данного подкомпонента диалогической речи. Тимур хуже всего справился с заданием на составление рассказа по сюжетной картинке. Рассказ ребенка состоял из отдельных не связанных между собой фраз. Основные смысловые звенья не имели правильной последовательности, имелись трудности в переключении. Присутствовала стереотипность оформления рассказа, дошкольник неоднократно и необоснованно повторял одни и те же слова.

Наблюдение 2.

Пример.

Исследуемый: Человеки тут. Лот отклыты. Машина тут. Машина. Тут мальчикам плыгать. В дымке машина.

Экспериментатор: Тимур, что ты еще видишь на картинке?

Исследуемый: шобака, будильник еще весит.

В связи с этим, можно предположить, что у ребенка есть нарушения парадигматических и синтагматических операций. При составлении предложений из набора слов наблюдались пропуски слов, перестановки и аграмматизмы (Шить мама сын лубашку; Тащит мулавей иголка еля).

По итогам трех методик состояние языкового компонента дошкольника находится на уровне ниже среднего. При выполнении всех заданий, ребенку была необходима развернутая помощь в виде наводящих вопросов. Грамматические конструкции однотипные, наблюдаются аграмматизмы. Присутствовало нарушение порядка слов, а также их пропуск. Отмечается бедность словаря, искажение, смешения и замены звуков.

Исследовав когнитивный компонент диалогической речи старшего дошкольника с ДЦП и СНР и ЯС, мы получили следующие результаты.

При обработке данных, полученных в результате эксперимента, нами была выстроена следующая гистограмма. На которой, наглядно представлено, что мышление и память ребенка находятся на уровне ниже среднего, в отличие от уровня внимания, которое по результатам трех выполненных исследуемым заданий располагается на ступень выше.

Исследование состояния когнитивного компонента Тимура мы начинали с заданий на мышление. В первом заданий, где ребенку необходимо было определить за отведенное время, в течение одной минуты, какого фрагмента не хватает, исследуемый смог правильно выполнить два из четырех предложенных варианта. В задании на определение, что на предложенной картинке нарисовано не так, ребенок выявил, только три «нелепецы» из шести. При этом не смог объяснить, почему должно быть не так. Дошкольник не мог назвать конкретное расположение или место того или иного объекта. Например, затруднение возникли в определении, где должна стоять ваза, изображенная на потолке.

Наблюдение 3.

Пример.

Исследуемый.: цветы на месте стоять.

Экспериментатор: а где их место?

Исследуемый: На своем месте.

Такая же ситуация наблюдалась в определении, местонахождения животных, которые были изображены на дереве, ребенок говорил, что их там не должно быть, но объяснить почему и где их место не смог. На наш взгляд это может быть связанно с тем, что у детей с СНР и ЯС наблюдается замедление мыслительных процессов, в связи с органическими нарушениями головного мозга. В последнем заданием на исследование уровня мышления, дошкольнику, нужно было определить, чего не хватает тому, или иному предмету. Где ребенок, не смог определить недостающих частей на трех картинках из семи. Также ребенку понадобились наводящие вопросы со стороны экспериментатора.

Наблюдение 4.

Пример.

Исследуемый: тут все есть.

Экспериментатор: скажи, сколько лап у животных?

Исследуемый: четыле.

Экспериментатор: посчитай, сколько лап на картинке у кошки.

Исследуемый: тли. Еще лапу плиделывать нужно.

На данном фрагменте видно, что ребенок после наводящих вопросов, справился с заданием. Возникшие трудности, мы связываем с тем, что у детей, с данной речевой патологией, часто наблюдается суженный объем восприятия.

Исследование памяти мы проводили с разных сторон. Первая методика была направлена на изучение кратковременной памяти дошкольника. Ребенок показал низкий результат, набрал два балла из возможных пяти, так как из девяти предложенных изображений он смог запомнить только три. В свою очередь это говорит нам о недостаточности кратковременной памяти дошкольника. Далее исследовалась зрительная память, где ребенку предлагалось запомнить десять картинок, из которых ребенок запомнил четыре. Что также показывает нам нарушения данного вида памяти. Последним заданием на исследование данного подкомпонента, было на проверку состояния слухоречевой памяти, где также были показаны низкие результаты, из двенадцати слов ребенок запомнил пять. Таких результатов стоило ожидать, т.к. память при органических нарушениях всегда страдает.

Внимание ребенка по результатам исследования оказалась выше на уровень других подкомпонентов. В задании на нахождение отличий, дошкольник нашел семь, за четыре минуты, из имеющихся семнадцати отличий. Такой результат, на наш взгляд, связан с тем, что Тимур не был сосредоточен на задании и постоянно отвлекался. Далее ребенку было предложено заданиена нахождение одинаковой пары. Дошкольник справился с этим заданием за полторы минуты, что является достаточно хорошим результатом, по системе оценивания данной методики. Последнее задание выполнено исследуемым на два балла из возможных пяти, что является низкой оценкой. Расставил знаки, допустив 6 ошибок за 2 мин. Проведя исследование состояния внимания, мы сделали следующие выводы: у ребенка наблюдается не устойчивость внимания, оббьем и произвольная концентрация недостаточны. Страдает способность к распределению внимания.

Обобщив данные по направлениям когнитивного компонента, мы выявили уровень его развития.

На гистограмме видно, что когнитивныйкомпонент диалога у дошкольника находится на уровне ниже среднего, что помогает нам сделать вывод о недостаточной сформированности высших психических функций. По нашему мнению, выявленные нарушения могут зависеть от недостаточной подвижности основных нервных процессов в коре больших полушарий. А также на результат обследования, по нашему мнению, мог повлиять имеющийся у исследуемого синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

Заключительной частью обследования являлось изучение состояния коммуникативного компонента диалога. Обследование проходило поэтапно, с помощью пяти подобранных нами методик.

Первым ребенку была предложена методика на исследование умения вступать в контакт с людьми. При выполнении задания исследуемый с партнером не совещался, с мнением партнера не соглашался, настаивал только на своем. Раскрашивал, свою рукавичку не смотря на то, что делает его партнер. Через некоторое время стал отвлекаться и вскоре прекратил выполнение задания. Благодаря, тому, что партнер Тимура пытался справиться с заданием и сделать пару, он следил за тем, каким цветом наш исследуемый раскрашивал свой рисунок. Поэтому рукавички по итогу имели частичное сходство, что в свою очередь Тимуру не понравилось. Он негативно отреагировал на то, что рукавички похожи, обвиняя партнера в том, что он подсматривал. Стало понятно, что обследуемый ребенок задание не понял, даже после многократного повторения. За выполнение данного задания ребенок получил два балла, что определяется, как низкий уровень умения вступать в контакт с людьми.

На следующий день, дошкольнику, была предложена методика на выявление умения определять эмоциональное состояние людей. Тимурубыли представлены картинки с изображением людей в различных ситуациях, где он должен был определить, что чувствуют эти люди. Дошкольник определял, в каком настроение находятся изображенные люди, но во всех случаях ему требовалась подсказка со стороны экспериментатора.

Наблюдение 5.

Пример.

Исследуемый: это люди, это стол.

Экспериментатор: чем люди занимаются? Посмотри на их лица.

Исследуемый: едят. Вот улыбаются. Холошо им.

На вопросы, как различные состояния людей отражаются на окружающих, ответить не смог.

Наблюдение 6.

Экспериментатор: Тимур, как ты думаешь, какое настроение у ребят, которые поссорились из-за игрушки?

Исследуемый: плохо будет.

Экспериментатор: Настроение у ребят будет плохое. А может ли плохое настроение ребят испортить настроение людям, которые находятся рядом с ними?

Исследуемый: Нет. Это настлоение их.

Далее, ребенку предлагалось представить, что он стал журналистом. Тимуру выдавались микрофон и магнитофон для того, чтобы погрузить его в атмосферу задания. Дошкольнику, необходимо было узнать у экспериментатора о его вымышленной профессии. Исследуемый задание понял не с первого раза, ему давался пример вопросов, которые он может задать. По итогу дошкольник задал два вопроса. Заданные вопросы были не разнообразны, не развернуты, узконаправленны (касались только одной из сторон деятельности человека данной профессии). «Где работает? Там тепло?» Чтобы ребенок, почувствовал себя более уверенно и раскрепостился, мы также использовали другую методику, где ребенку было необходимо завести разговор со своим сверстником о любимых играх. Самостоятельно вступить в общение со сверстником исследуемый не смог. Ребенок не проявлял интереса к собеседнику, был безынициативен. Задал два вопроса, далее отклонялся от предложенной темы для разговора.

Наблюдение 7.

Пример.

Исследуемый: у тебя иглушки есть?

Сверстник: у меня разные есть, больше машинок. А у тебя?

Исследуемый: вчела с Таней в магазим ходил. Мы моложенку купили.

После, чего исследуемый дошкольник перестал обращать внимание на собеседника и занялся игрой с машинкой, которая лежала на полу.

На следующий день обследования, нами была предложена методика на выявления уровня использования речевого этикета дошкольником. Выяснилось, что Тимур владеет ограниченным объемом фраз речевого этикета. Пользуется лишь одной общеупотребительной формой (привет) и заменить ее аналогичной не может. Смешивает формы обращения к взрослым и детям. Обращается к взрослым на «ты». Самостоятельно из речи взрослых фразы речевого этикета не заимствует. Не использует фраз просьбы, обращения.

Наблюдение 8.

Пример.

Экспериментатор: Мальчик катается на велосипеде. Женя тоже хочет. Как нужно попросить велосипед у мальчика? Что Женя должен сказать мальчику?

Исследуемый: дай мне пидальки поклутить.

В итоге из шести предложенных ситуаций, ребенок дал правильный ответ только на одну, тем самым заработал два балла и оказался на низком уровне.

Последняя проведенная методика обследования была направлена на выявление умения отвечать на вопросы. Были выявлены нарушения в структурировании ответов, ребенок требовал постоянной помощи со стороны экспериментатора, в ответах присутствовали аграмматизмы.

Наблюдение 9.

Пример.

Экспериментатор: У тебя есть друзья?

Исследуемый: Лома, Валела много ихних длузья.

В результате Тимур дал четыре ответа из восьми предложенных.

Проанализировав данные, по коммуникативному компоненту, мы выяснили уровень сформированности компонента в целом.

Состояние коммуникативного компонента ребенка находится на низком уровне. Исследуемый, не проявлял инициативности и активности при общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. Некомпетентен Тимур в отношении к партнеру по общению. Часто перебивает собеседника, может уйти от разговора, не закончив его. Речевым этикетом пользуется крайне редко, чаще при ситуации приветствия. К взрослыми людям обращается на «ты». Эмоциональное состояние окружающих людей определить может, но не знает, как такое состояние отражается на других людях. Речь ребенка аграмматична. Словарный запас бедный. Дошкольник быстро устает, отвлекается, отказывается от выполнения заданий.

Путем объединения полученных результатов, мы выявили общее состояния диалогической речи у старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых явлении и представили в виде гистограммы.

Изучив, каждый компонент детально, мы выявили следующие особенности состояния диалога исследуемого дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых явлений.

Во-первых, в речи встречаются синтаксические и грамматические ошибки, имеются нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи. Объем словаря низкий в отличие от нормы, присущей данному возрасту, при этом, в большей степени, преобладают глаголы и существительные.

Во-вторых, наблюдаются нарушения высших психических функций.

В-третьих, отвечает на вопросы однотипно, используя простые нераспространенные предложения. Ребенок способен формулировать простые вопросы; на заданную тему только с помощью взрослого. Логическая последовательность, самостоятельность ведения расспроса отсутствует.

В-четвертых, может, как отстаивать свою точку зрения, так и не высказывать ее, при этом не выслушивать мнение партнера. Вступать и поддерживать беседу самостоятельно затрудняется.

В-пятых, может определить эмоциональное состояние окружающих людей, но как такое состояние отражается на других, не понимает. Речевой этикет использует только в хорошо знакомой ситуацийприветствия.

Нами был проведен метод множественной корреляции, который подтвердил, что компоненты диалога имеют сильную корреляционную связь, это подтверждает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Так, когнитивный компонент диалога является неотъемлемой частью как языкового компонента, так и коммуникативного, без мыслительной деятельности, без внимания и памяти языковая деятельность человека развиваться не будет. Высшие психические функции играют решающую роль в развитии и коммуникаций человека. Также в свою очередь, языковой компонент является неотъемлемой частью коммуникативного компонента, каким-бы не был язык, дактильный, жестовый и т.д.)

На основе данных, которые были нами, получены, мы смогли продуктивно построить логопедическую работу по формированию диалогической формы речи.

.3 Описание логопедической работы по формированию диалога у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, нами было разработано и апробировано содержание формирующего эксперимента, который проводился на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения города Кургана «Детский сад комбинированного вида №87 «Петушок». В эксперименте принимал участие один старший дошкольник семи летс детским церебральным параличом, внутренней гидроцефалией; системным недоразвитием речевых и языковых средств средней степени выраженности и дизартрией. Также у ребенка зафиксирован синдром дефицита внимания и гиперактивность. Формирующий эксперимент длился в течение пяти месяцев (с декабря по начало мая 2016-2017 года). Формирующий эксперимент проходилкак в виде индивидуальных занятий по 10-15 минут, так и в виде групповых занятий по формированию связной речи в декабре, а с января по начало мая групповые занятия во время свободной деятельности по20-25 минут.

Этапы коррекционного воздействия проходили как в рамках коррекционно-логопедической работы детского сада, согласно перспективному планированию, по программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, а также во время свободной деятельности.

Учитывая логопедическое заключение данного дошкольника, работой над устранением нарушений звукопроизношения, лексико-грамматическим строем речи, развитием высших психических функций, а также закреплением полученных навыков занимались логопед и дефектолог детского сада, в установленных рамках логопедической и коррекционной работы, согласно перспективному планированию.

Цель формирующего эксперимента - повысить уровень сформированности диалогической речи у старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств средней степени выраженности.

Методической основой предложенной нами логопедической работы явились труды М.М. Алеексевой, В.И. Яшиной, А.В. Чулковой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Н.И. Дьяченко, И.В. Прищеповой, Н.Ф. Гусковой, В.К. Воробьевой и др.

Ведущими методами логопедической работы являлись: наглядные, словесные, практические.

Логопедическая работа опиралась на следующие принципы: от простого к сложному, принцип системного подхода, патогенетический принцип, принцип опоры на закономерности онтогенетического развития, принцип учета ведущего вида деятельности, принцип учета личностных особенностей.

В основе формирующего эксперимента лежат идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, Р.Е. Левина), также психолингвистическое положение о порождении речевого высказывания (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.К. Воробьева, В.П. Глухов); представления о структурно-функциональной организации диалогической речи.

Раскроем содержание логопедической работы по формированию диалогической речи:этап - подготовительный (22 занятия - 4 недели).этап - основной (44 занятия - 15 недель).этап - заключительный (6 занятий - 3 недели).

Раскроем содержание каждого этапа.

I этап логопедической работы - подготовительный.

Основная цель: развитие у старшего дошкольника психофизиологической и психологической основы для формирования коммуникативных умений.

Задачи первого этапа:

. Нормализовать темпо-ритмическую сторону речи (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, И.Ю. Левченко).

. Нормализовать эмоциональную выразительность речи, правильное использование мимики и жестов (Н.И. Дьяченко).

. Научить вступать в контакт и общаться в паре, в группе 4-5 человек (М.М. Алексеева, Б.И. Яшина, С.М. Еременко).

Логопедическая работа, на данном этапе, осуществлялась по следующим направлениям:

Направление 1. Развитие темпо-ритмической стороны речи. Данная работа проходила в виде индивидуальных занятий два раза в неделю по понедельникам и пятницам в течение декабря месяца (8 занятий). Методы: наглядные, словесные, практические. Используемые приемы на данном направлении: беседа, демонстрация, игра. Поскольку у ребенка дизартрия, на данном направлении предлагалось три вида работы: дошкольника учили воспринимать и воспроизводить различные ритмические структуры, работа над темповой организацией высказывания.

Материалом для упражнений служили различные ритмические структуры: // , /// , //// , // // , // // // // , /// /// . //// //// . /. /, // , // , /и/и и т.д., где / - громкий, а и - тихий удар. Работа на данном направлении проходила в игровой деятельности. Совместно с ребенком мы подготовили карточки для данной работы, где изобразили представленные выше ритмические структуры в виде сказочных человечков.

Работу начали с упражнений по развитию ритма:

С начала упражнения, направленные на восприятие ритма:

. Ребенку предлагалось прослушать изолированные удары ( // , /// , //// и т.д.), определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

. Прослушать серии простых ударов ( // // // // , /// /// . //// //// и т.д.) - определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур.

. Далее предлагалось прослушать серии акцентированных ударов (/ии /, / /, // ии // и т.д.). Определить, сколько и какие удары были предъявлены, путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур.

Упражнения по воспроизведению ритма:

. Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предъявленные изолированные удары.

. Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предъявленные серии простых ударов.

. Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) серии акцентированных ударов.

. Записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные).

. Самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии (простые и акцентированные).

Важным разделом работы являлось восприятие и воспроизведение ритма стихотворений. Необходимо было прослушать текст стихотворения, его ритм, отхлопать ритм, затем - проговорить стихотворение сначала с одновременным отхлопыванием ритма, а потом без него.

В работе над темпом использовались следующие игровые упражнения: «дирижирование» в такт со стихотворением, ребенок хлопал в ладоши в том же темпе, в котором произносятся слова. При работе над темпом речи использовались повторение фраз в заданном темпе; заучивание скороговорок. Важно проговаривание речевого материала в заданном темпе (от замедленного к убыстренному темпу с постепенным наращиванием).

Направление 2. Развитие эмоциональной выразительности, мимики и жестов. Данная работа проходила в группе в виде психологических тренингов с использованием игр, во время свободной деятельности два раза в неделю во вторник и четверг (8 занятий). Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация, игра.

Данная работа направленана умение понимать свое эмоциональное состояние, выражать мимикой и жестами смену настроений, чувствовать и сопереживать окружающим. В работе использовались следующие игровые упражнения: «Конструктор эмоций», «Солнечный зайчик», «Настроение и походка», «Веселые человечки», «Злой волшебник», «Что съел?» и т.д.

Раскроем содержание игры «Конструктор эмоций». Дети садились по кругу. Участвовало 6 человек. Давалась следующая инструкция: «Сейчас я раздам вам карточки, на которых нарисованы разные эмоций. Те, кто получит карточки, посмотрите, что на них нарисовано, но так, чтобы ни кто не видел, и затем по очереди показывайте это состояние, выходя в середину круга. Мы будем смотреть и постараемся понять, какое состояние вы показываете». Использовались изображения со следующими эмоциональными состояниями: радость, грусть, злость. Исследуемому ребенку была выдана карточка радость. Во время игры Тимур отвлекался, приходилось привлекать его внимание вопросами следующего плана: «Тимур, как ты думаешь, какие эмоций показывает Катя? Тимур, как ты определил, что это злость? Когда до Тимура дошла очередь, он не хотел выходить в центр круга. Только вместе с воспитателем он вышел и с ее помощью они показывали радость, держась за руки, они прыгали и улыбались. Затем, карточки для каждого ребенка поменялись, нашему ребенку была выдана карточка грусть. В этот раз Тимур самостоятельно показал грусть, делая вид, что плачет. Стоит отметить, чтокаждый раз после того, как состояние угадано, нужно спросить, прежде всего, у тех, кто дал правильный ответ, потом и у остальных участников группы, на какие признаки они ориентировались, определяя состояние. Данная игра позволяет развивать выразительность собственных эмоций и понимать эмоциональное состояние других.

Направление 3. Развитие умения вступать в контакт и активно общаться со сверстниками и взрослыми. Проводились занятия один раз в неделю по средам (4 занятия). В групповой форме во время занятий по формированию связной речи предусмотренных перспективным планированием логопедической работы. Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация, игра. Данная работа направлена на повышение уровня сформированности межличностных отношений, где дети выполняли упражнения в игровой форме, с обязательным использованием связной речи, которые помогают сплотиться, настроить детей на тактичное отношение друг к другу и взрослым, вызвать дружескую атмосферу. Использовались упражнения: «Комплимент», «Молекулы», «Найди себя» и др. Раскроем содержание игры «Комплимент». Дети, вставали в круг, им предлагалось говорить друг другу комплименты. С начала по часовой стрелке, затем в обратную сторону. Тимур на первом круге не смог самостоятельно придумать комплимент для товарища, ему потребовалась подсказка со стороны, на втором кругу для девочки сделал комплимент, сказав, что у нее красивая футболка. Комплименты в свою сторону, дошкольник слушал охотно и благодарил, говоря спасибо.

Также проходиларабота над умением понимать смысл сообщений, выделять основную идею высказывания, подводить итоги мысли собеседника. Для этого, использовался прием словесных поручений, который активно помогал слушать и понимать чужую речь. Тимуру, предлагались следующие поручения: отдать воспитателю книгу, принести карандаши из группы и раздать всем по два, принести стул, намочить тряпочку и т.д.

Проводились различные игры, например «Менялки», где детям необходимо было услышать ведущего, понять смысл сообщения и быстро отреагировать на него. В такой игре необходимо было активно взаимодействовать с партнером, что, в свою очередь, развивает доверительные отношения.

Таким образом, в процессе выполнения упражнений и игр на данном этапе, была заложена психофизиологическая и психологическая основа у старшего дошкольника с ДЦП и СНР и ЯС для усвоения диалогической речи. Примерный комплекс заданий и упражнений см. приложение №5, таблица 1.

II этап логопедической работы - основной.

Основная цель: формирование основных диалогических единиц.

Задачи второго этапа:

. Формировать умение отвечать на вопросы.

. Формировать умение задавать вопросы (А.И. Луконина, Э.А. Баранова).

. Развивать внутренние программирование высказывания (А.А. Леонтьев, В.К. Воробьева, Н.И. Жинкин).

. Повышать уровень речевого этикета (А.В. Чулкова, Н.И. Формановская, Т.А. Ладыженская).

Логопедическая работа проходила по следующим направлениям:

Направление 1. Формирование умения отвечать на вопросы. Данная работа проходила в виде индивидуальных занятий два раза в неделю, в течение одного месяца с 9 января по 3 февраля (8 занятий), которая строилась по принципу от простого к сложному. Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация. На начальных этапах этого направления ребенку предлагалось отвечать на констатирующие вопросы, они наиболее легкие и доступные. Такие вопросы начинаются с вопросительных местоимений: кто это? что это? что делает? На первом занятий ребенку были представлены картинки и предлагались такие вопросы как: это кто? - мальчик; это что? - мячик; Что делает кот? - спит и т.п. Далее постепенно ответы ребенка мы стали усложнять, помогая ребенку начинать ответ с последнего слова вопроса (своеобразной подсказки), тем самым осуществляя переход к двухсловным предложениям. Модель отрабатывалась по образцу: Кто это? - это девочка; Что это? - это стол; Что делает мальчик? - мальчик ест.

Далее работа велась на основе поисковых вопросов, на которые, от дошкольника, требовались распространенные ответы. Например, такие вопросы: где? куда? откуда? как? сколько? какой? Продолжалась отработка модели ответа, начинающегося с последнего слова (словосочетания) вопроса. Это облегчает ребенку уже несколько усложненный ответ и является своего рода подсказкой. Например: где спит кот? - кот спит на диване.

Затем проходила работа над ответами на проблемные вопросы (почему? зачем?), которые подразумевают сложную синтаксическую конструкцию, а также развивают логическое мышление ребенка. Использовался прием подсказывающего начала ответа на поставленный вопрос. Например: Зачем девочка поливает цветы? - девочка поливает цветы, чтобы они росли.

Направление 2. Формирование умения задавать вопросы. Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация, игра. Логопедическая работа на данном направлении проходила в три этапа:

этап: работа в группе во время свободной деятельности, один раз в неделю по вторникам в течение февраля (4 занятия).

Цель: познакомить с вопросом как формой приобретения информации.

На этом этапе в различных играх детям предлагалось задавать вопросы в свободной форме. Выдавались фишки за правильно сформулированный вопрос. Элементы соревнования позволяли задать и поддержать дополнительную мотивацию к предлагаемой деятельности.

этап: индивидуальная работа, два раза в неделю с 13 февраля по 10 марта по понедельникам и пятницам (8 занятий).

Цель: освоение умения формулировать вопросы в различной форме при опоре на наглядное содержание.

Работа на этом этапе предусматривала обучение оформлению различных вопросов, при этом для облегчения задачи вводились визуальные знаки, обозначающие то или иное вопросительное местоимение, с которого следует начинать формулировку вопроса.

этап: индивидуальная работа, один раз в неделю по понедельникам с 13 марта по 27 марта (3 занятия).

Цель: формирование умения осуществлять целенаправленный поиск неизвестного с помощью вопросов.

Переход к этому этапу происходит после успешного освоения предыдущего. Его содержание предусматривает проведение игр, в которых с помощью вопросов, но без опоры на наглядные символы необходимо было выяснить, какой предмет спрятан. Число игр определяется степенью успешности освоения стратегии поиска, направленной от выяснения существенных характеристик вещи (ее назначения, функции и т.п.) к выявлению внешних свойств.

Направление 3. Формирование умения внутреннего программирования высказывания. Логопедическая работа на данном направлении проходила в индивидуальной форме. В мартес 17 числа по пятницам, начиная с апреля два раза в неделю по понедельникам и пятницам до 21 числа (11 занятий). Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация, игра. На данном направлении мы работали по адаптированной нами методике В.К. Воробьевой. Формирующая работа была построена на основе психолингвистического положения о порождении речевого высказывания А.А. Леонтьева.

этап работы: формирование мотива, как потребности выразить, передать определенную информацию.

Учитывая тот факт, что роль мотивации в деятельности человека не сводится лишь к функции «запуска», активации, т.е. некоего психологического побудителя речи, а опосредует результаты деятельности на всех уровнях, влияет на операциональную структуру деятельности, на количественные и качественные ее показатели, на данном этапе работы мы не предъявляли особых требований к качеству речевой продукции ребенка, к ее фонетическому и грамматическому оформлению, поскольку постоянные исправления могли бы привести к речевому негативизму.

Используемые задания:

отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания события;

восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти;

найти «ошибку» и восстановить правильный порядок элементов серии;

найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки расположить в соответствии с логикой протекания события;

выстроить последовательность события по одной заданной картинке, отобрать из нескольких наборов сюжетных серий картинки, адекватные по содержанию представленной.

этап работы: развитие замысла.

На данном этапе происходило побуждение ребенка к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением. Учитывая сложность предлагаемого задания, мы последовательно формировали такие умения на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая ребенку вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью предметных картинок, например: «дедушка - мальчик - лес - пенек - кучка сухих листьев - ежик».

Затем ребенку предлагалась самостоятельно из банка предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай.

Также использовались следующие типы заданий:

найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;

найти несоответствие в содержании речевого сообщения;

найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими.

этап работы: актуализация выбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у ребенка лексикона.

Ребенку предлагались следующие задания:

нахождение любого слова к слову, произнесенному логопедом. Этот вид задания помогал не только обращаться к лексикону, хранящемуся в долговременной памяти ребенка, но и формировал начальные правила поиска слов;

нахождение слов, объединенных тематическими связями. Например: «Вспомни все слова про улицу, лес, зиму» и т.д. Или слова к различным ситуациям: «Кто что нашел?», «Кто что потерял?», «Идем в поход (на прогулку), что возьмем с собой?» и т.д.;

нахождение обобщенного слова по ряду заданных: «Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?»; «А кому нужны пила, гвозди, топор, молоток?»;

нахождение слова для адекватного завершения смысла предложения. Проводилось на стихотворном материале предоставляющую хорошую возможность развития у ребенка операции прогнозирования:

Я хотел устроить бал и гостей к себе… (позвал), Я взял муку и взял творог, испек рассыпчатый… (пирог). Пирог, ножи и вилки тут, но что-то гости… (не идут), Я ждал пока хватило сил, потом кусочек… (откусил), Потом подвинул стул и сел, и весь пирог в минуту… (съел), Когда же гости подошли, то даже крошек… (не нашли), а затем на предложениях, являющихся элементами текстов:

«Миша закинул в речку удочку и вытащил… (рыбу, червяка, башмак, консервную банку)» или: «За стеной громко зазвенел… будильник, звонок, телефон»; «Приходи ко мне вечером, будем… (играть, смотреть телевизор, рассматривать марки)».

этап работы: развитие внутреннего программирования речи на основе повествовательных рассказов с опорой на предметно-графические схемы.

Семантическая структура рассказа была предложена в виде графической схемы. Мы применили модифицированный способ представления внутреннего текстового плана, основанный на принципе написания структурно-семантических отношений предложений цепного типа сообщений, разработанный А.К. Марковой (1974). Модификация графической записи семантической программы была выполнена в нескольких планах:

все графические элементы программы располагались только по вертикали, а не по горизонтали. Это позволило ребенку не только увидеть предложение как отдельный элемент всего послания, но и дать возможность действительно показать «место» семантической связи предложений между собой в наиболее видимой форме;

отдельные элементы горизонтальной линии предложения были заполнены ребенком компонентами содержания - предметными картинками, которые по своей сути являются единицами субъектно-изобразительного языка внутренней речи. Графическую схему в виде таблицы замещения можно найти в Приложении №5, рис. Квадраты в таблице обозначают субъективные компоненты мысли: субъект и объект. В структуре конкретной таблицы подстановки объектов они заполняются предметными изображениями.

Применение предметно-подстановочной таблицы позволило реально показать ребенку принцип одинакового смыслового строения всех предложений рассказа: на первом месте - обозначение предмета (денотата), на втором - действия, на третьем - снова обозначение, но уже нового предмета сообщения.

Указанный способ графической записи позволил наглядно продемонстрировать основное правило смыслового соединения предложений в повествовательном рассказе через повтор предметных значений.

Приведем пример одного занятия по формированию внутреннего программирования речи.

Цели занятия:

. Ознакомить детей с правилами смысловой связи предложений в рассказе повествовательного характера.

. Уточнить значения слов, сложных по семантике.

. Автоматизировать в речи детей слова, сложные по слоговой структуре.

. Развивать объем линейной кратковременной памяти: научить запоминать ряд, состоящий из 6 элементов.

I этап. Организационный.

II этап. Чтение экспериментатором рассказа.

Ребенку предлагалось в процессе прослушивания рассказа запомнить, о каких предметах (о ком! или о чем!) сообщается в нем:

Наша кошка Мурка всем на удивление любила мед.

Запах меда шел из малинника.

В малиннике стоял улей.

Улей охраняли пчелы.

Пчелы и покусали нашу кошку Мурку.

Теперь Мурка близко не подходит к меду.

III этап. Сенсорно-словарная работа.

После прочтения рассказа ребенку предлагалось из банка предметных картинок отобрать только те, о которых говорится в нашем рассказе. См. приложение №5, рис 2.

IV этап занятия. Знакомство с предметно-графическим планом.

На этом этапе занятия предлагалось «записать» рассказ на предложенной странице, «но только записывать его мы будем не словами, а картинками». Предъявляя графическую схему, ребенку было объяснено значение всех ее элементов: первый квадрат - это первое слово, далее стрелка - это тоже слово, второй квадрат - это еще одно слово. Все вместе составляет целое предложение. Посчитаем количество предложений в нашем рассказе - их шесть. См. Приложение №5, рис. 3.

V этап занятия. Знакомство с правилами смысловой связи предложений в рассказе.

На этом этапе работа строилась таким образом, чтобы ребенок сам нашел правило смысловой связи предложений. Чтобы сосредоточить внимание на стыке двух предложений, мы закрыли экраном все предложения, кроме первых двух.

Анализируя предметную канву начальных предложений, ребенок замечал, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а в графическом плане это фиксируется двумя одинаковыми картинками.

VI этап занятия. Закрепление правила смысловой связи предложений в рассказе.

Закрепляя найденное правило, ребенку предлагалось соединить цветными стрелками одинаковые предметные картинки двух соседних предложений, устанавливая тем самым определенную цепочку смысловых связей через единство предметных обозначений.

VII этап занятия. Пересказ с опорой на предметно-графическую схему.

Схему проведения всех занятий четвертого этапа см. приложение №5, рис. 4.

Таким образом, в результате проведения такихлогопедических занятий ребенокначинал овладевать закономерностями смысловой и языковой организации связной повествовательной речи и, что самое важное, начиналосознавать, нарушение каких правил приводит к «поломке» внутренней программы высказывания и к трудностям понимания такой речи партнером по коммуникации.

Направление 4. Формирование речевого этикета. Работа на данном направлении проходила в виде групповых занятий во время свободной деятельности, один раз в неделю по четвергам с 9 февраля по 20 апреля (10 занятий).

Работа строилась поэтапно. Использовались такие приемы работы, как беседа, сюжетно - ролевые игры, дидактические игры, чтение художественных произведений.

Первый этап - восприятие формул речевого этикета (4 занятия). Работа была направлена на обогащение и активизацию словаря детей за счёт формул и выражений речевого этикета. Она начиналась с организации восприятия формул и выражений речевого этикета. Восприятие формул речевого этикета и выражений речевого этикета происходило в процессе чтения художественной литературы, когда внимание детей акцентировалось на вежливых фразах, употребляемых героями произведений. Чтение помогало развивать положительное отношение к вежливости и её проявлениям, желание запомнить её средства. Использовались такие произведения как: «Азбука вежливости» Л.П. Васильевой-Гангус, «Бабушка угощает чаем», «В гостях у Нюши», «Разговор по телефону», «До свидания, приходите в гости» Н.Е. Богуславская, Э. Мошковская «Вежливое слово». В связи с имеющимися у ребенка гиперактивностью и дефицитом внимания, исследуемый на таких занятиях часто отвлекался, не слушал, самовольно начинал играть. Постоянно привлекалось его внимание, задавались вопросы по произведению.

Второй этап - репродуктивное воспроизведение формул речевого этикета (6 занятий). Для воспроизведения формул речевого этикета использовалась система игр и упражнений, побуждающих детей к многократному проговариванию формул речевого этикета. Вначале использовались игры, по правилам которых требовалось воспроизвести заданные речевые образцы. После этого упражняли детей в самостоятельном выборе и использовании речевых формул. В работе по организации воспроизведения формул использовались следующие игры: словесная игра «Волшебник». Цель: вызвать репродуктивное воспроизведение различных формул в ситуации приглашения, предложения. Дидактическая игра «Дети учат Незнайку». Цель: продолжать упражнять в репродуктивном воспроизведении знакомых формул и выражений. Игровая ситуация «Подбери слова». Цель: выявить, какие формулы и выражения приглашения, предложения запомнились. Игровые ситуации «В общественном транспорте», «В кино», «В гостях», «В магазине». Исследуемый ребёнок на всех занятиях участвовал в играх, но часто нуждался в помощи в виде вопросов и подсказок. В сюжетно - ролевых играх участвовал неохотно, от своей роли часто уклонялся, мог покинуть игру и заниматься другими делами.

Примерный комплекс заданий и упражнений см. приложение №5, таблица 2.

III этап логопедической работы - заключительный.

Основная цель: закрепление диалогических умений и навыков в игре и ситуациях неформального общения.

Задачи третьего этапа:

. Совершенствовать навык межличностного общения.

. Перенос моделей поведения в практику реального общения (А.Г. Арушанова).

Работа строилась в виде групповых занятий три раза в неделю с 24 апреля по 12 мая (6 занятий). Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация, игра. Для этого использовались игровые диалоги в группе, сюжетно-ролевые игры. Отдельное место отводилось дидактическим играм, где необходимо соблюдать очередность игровых и речевых действий; слушать партнера; сказанного не повторять; дополнять высказывания партнера; задавать вопросы, вежливо высказывать предложения, пожелания, несогласие; рассуждать, обосновывать свои суждения. После проведения сюжетно - ролевых игр и игровых упражнений действия и поступки каждого из детей анализировались, обсуждались разнообразные варианты выхода из создавшейся ситуации. Например, использовалась такие сюжетно - ролевые игры как: «Скорая помощь», «Продуктовый магазин». Такие игры учат распределять роли и действовать согласно принятой на себя роли, а также воспитывают у детей культуру общения.

Примерный комплекс заданий и упражнений см. приложение №5, таблица 2.

Для решения поставленной задачи использовался метод введения ребенка в проблемную ситуацию. Создавались коммуникативные ситуации, где было необходимо самостоятельно построить курс своего поведения, учитывать эмоциональное состояние партнеров, их интересы. При этом используя правила речевого этикета. Для этого была проведена игра «Остров сокровищ». Детей в группе поделили на две команды по пять человек, также к каждой команде был представлен воспитатель. Необходимо было найти «сокровища» (в нашем случае конфеты), на территории детского сада. Команды выполняли различные задания, где им нужно было общаться с воспитателями других групп и работниками детского сада. Детям было предложено выбрать капитана, Тимур сразу отказался. Во время игры дошкольник был не активен, отвлекался от заданий, постоянно требовалось привлечение его внимания.

.4      Анализ результатов экспериментальной работы

Целью контрольного этапа исследования было выявление динамики развития диалогической формы речи и определения уровня ее сформированности после осуществления логопедической работы. Применялся прежний диагностический инструментарий.

Представим сравнительный анализ уровня языкового компонента у старшего дошкольника с ДЦП и СНР и ЯС.

Повторное изучение языкового компонента показало положительную динамику с приростом в четыре балла, что соответствует среднему уровню развития. Так, например, возможность внутреннего программирования поднялась на три балла (см. рис. 2). Во-первых, это проявляется в том, что дошкольник не допустил ни одной ошибки при выполнении здания на составления предложения по опорным словам и картинкам.

Наблюдение 1.

Пример.

Экспериментатор: Дерево, кот, на, забраться.

Исследуемый: (переставляя картинки в правильном порядке) Котфабрался на делево.

Экспериментатор: Молодец, Тимур.

Стоит отметить, что при выполнении данного задания ребенок перестал использовать собственные слова, как было во время проведения констатирующего эксперимента.

При составлении рассказа по сюжетной картинке на выявление уровня смысловой адекватности и состояния внутреннего программирования речевого высказывания, установлено, что дошкольник набрал на два балла больше, по сравнению с констатирующим экспериментом (см. рис.).

Состояние смысловой адекватности и внутреннего программирования на этапах констатирующего и контрольного эксперимента

Дошкольник составил 3 предложения, но исказил смысл, заложенный в картинке. Исследуемый, не понимает последствий изображенного и не может правильно определить эмоций людей на картинке.

Наблюдение 2.

Пример.

Исследуемый: Тут мальчики летят фа машиной, они так катаются. Люди лядом стоют и луки вверху делжат и лот отклыты, они болеют фа мальчиков. Кошка испугана бежит фа ними тут и делевья стоят феленые.

Экспериментатор: Тимур, как ты считаешь, мальчики на картинке правильно поступают? Можно ли так делать?

Исследуемый: Да.

Экспериментатор: Разве такое катание не может навредить мальчикам?

Исследуемый: Покатаются и все.

Присутствовали аграмматизмы, что обусловлено нарушениями в установлении парадигматических и синтагматических отношений.

Также на один бал повысилось состояние лексико-грамматического оформления речи, за счет того, что в задании на верификацию предложений, где дошкольнику предлагалось прослушать предложение и исправить его, если в нем есть ошибки, он правильно исправил все 4 представленных предложения.

Наблюдение 3.

Пример.

Экспериментатор: Собака вышла в будку.

Исследуемый: не в будку, а иф будки (смеется).

Экспериментатор: Повтори предложение полностью.

Исследуемый: Шобака иф будки вышла.

В состоянии фонетико-фонематического оформления речи значительных изменений не наблюдалось. Ребенок по-прежнемуделает ошибки при воспроизведении структуры слов.

Наблюдение 3.

Пример.

Экспериментатор: Тимур, повтори за мной: «Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке».

Исследуемый: Бабушка Женя шушила моклое белю на велевка.

Также ребенок не выговаривает звук [р] и заменяет его на [л]. Заменяет звук [ш] на [ф]. Низменным осталось смешение между собой группы свистящих и шипящих звуков (собака - шобака, сушила - шушила). Такаяситуация, по нашему мнению, связана с недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата, что приводит к недоразвитию фонематического слуха.

Темп речи ребенка остался замедленным. При повторении предложений за исследователем выявлялись паузы в речи ребенка, которые не оправданы смыслом высказывания, но стоит отметить, что их стало меньше по сравнению с констатирующим этапом исследования.

По итогам трех методик состояние языкового компонента на данном этапе находится на среднем уровне (рис. 1). При выполнении всех заданий, ребенку была необходима помощь в виде наводящих вопросов. Дошкольникстал использовать распространенные предложения в речи, но наблюдаются аграмматизмы. Присутствует незначительные нарушения порядка слов. Отмечаются искажения, смешения и замены звуков. Повысился уровень внутреннего программирования речевого высказывания. В рассказе по сюжетной картинке появилась смысловая адекватность.

Сравнительный анализ уровня когнитивного компонента, на этапе констатирующего и контрольногоэкспериментов, показал следующие результаты.

При обработке данных, полученных в результате контрольного этапа эксперимента, нами была выстроена следующая гистограмма. На которой, наглядно представлено, что мышление ребенка поднялось до среднего уровня. В задании на определение, что на предложенной картинке нарисовано не так, ребенок замечал и отмечал все имеющиеся «нелепицы», но в трех из них не смог до конца объяснить, как должно быть на самом деле.

Наблюдение 4.

Пример.

Экспериментатор: Тимур, ты правильно опередил, что гусь не должен сидеть на цепи. Скажи, где гусь может находиться?

Исследуемый: не знаю.

Экспериментатор: Кто должен сидеть на цепи в будке?

Исследуемый: собака.

Дошкольник, также не смог назвать правильное местонахождение козы и свиньи. Ребенок правильно говорил, что данные животные не должны быть на крыше и дереве, но почему и где их место сказать не смог, что мы связываем с замедлением мыслительных процессов, имеющихся у детей с органическими нарушениями головного мозга.

Также, на один бал выше дошкольник получил при выполнении задания на определения недостающих частей на рисунке. Затруднения возникли в двух из семи предложенных рисунках, но после наводящих вопросов ребенок справился с этими заданиями.

Наблюдение 5.

Пример.

Исследуемый: тут не знаю.

Экспериментатор: посмотри на стол, который стоит напротив нас, сколько у него ножек?

Исследуемый: (считает ножки) их 4.

Экспериментатор: теперь внимательно посмотри на стол, который на нашей картинке.

Исследуемый: 3 ножки, надо 4.

Данные трудности ребенка, мы связываем с тем, что у детей с данной патологией, наблюдается суженный объём восприятия.

Память осталось на уровне ниже среднего. При выполнении заданий на различные виды памяти, ребенок показал не высокие результаты. Так, в задании на запоминание 10 слов, ребенок смог запомнить лишь 4 слова. Можно предположить, что низкий уровень памяти, также связан с низким и с суженным объёмом восприятия. Так, у нашего исследуемого нарушен фонематический слух, услышав «коса», он может показать на картинку с козой, именно этот образ он запечатлевает у себя в памяти. Также многие авторы отмечают, что у детей с ДЦП наблюдается недостаточность объема запоминания, трудности приема, хранения и воспроизведения информации.

Поэтому результат остался на прежнем уровне ниже среднего.

Касаемо внимания, оно осталось на прежнем, среднем уровне, с приростом в один бал. Так, ребенок быстро справился с заданием, на нахождение одинаковой пары рисунков. Во время проведения заданий на оценивание внимания, ребенок редко отвлекался от выполнения, по сравнению с констатирующим экспериментом. По-прежнему страдает концентрация внимания, способность к его распределению, а также устойчивость.

Обобщив данные по направлениям изучения когнитивного компонента, мы выявили уровень его развития на этапе контрольного эксперимента и сравнили с этапом констатирующего эксперимента.

Когнитивный компонент диалога у исследуемого дошкольника с уровня ниже среднего поднялся до среднего. По нашему мнению, не большой результат говорит, о недостаточной сформированности ВПФ. Выявленные нарушения могут зависеть от недостаточной подвижности нервных процессов в коре больших полушарии. Также, на полученный результат, могповлиять синдром дефицита внимания и гиперактивность, имеющиеся у ребенка.

Заключительной частью контрольного этапа исследования являлось изучение состояния коммуникативного компонента диалогической речи.

Первая методика «Рукавички» направлена на выявление умения вступать в контакт. Исследуемыйребенок первым проявил инициативу, активно обсуждал варианты раскрашивания, убеждал в своей позиции, при этом выслушивал мнение партнера. Предлагал более 3 вариантов раскрашивания. По итогу, рукавички были раскрашены очень похожим узором, что определяется как самый высокий балл.

Далее обследовалось понимание эмоционального состояния людей. Смотря на предложенные картинки, он легко определял, какое настроение у изображенных людей. На вопрос как такое состояние людей может отразиться на окружающих, смог ответить только по двум из четырех картинках.

Наблюдение 6.

Пример.

Исследуемый: дети дерутся, мальчик злой.

Экспериментатор: Как ты думаешь, от того, что мальчик злой другие люди могут пострадать?

Исследуемый: нет, это только он такой.

В методике по выявлению умения задавать вопросы, исследуемый набрал 5 баллов из 10 возможных, так как, самостоятельно смог задать только 2 вопроса по предложенной теме.

Наблюдение 6.

Экспериментатор: Тимур, тебе необходимо узнать, какую профессию я загадала. Жду твоих вопросов.

Исследуемый: на улице работаете?

Экспериментатор: нет.

Исследуемый: у вас необычная одежда?

Экспериментатор: если ты имеешь в виду специальную рабочую одежду, то да.

После исследуемый, затруднялся задавать вопросы и ему была необходима помощь.

На следующий день была проведена методика на выявления уровня речевого этикета. Напомним, что ребенку предлагалось дать ответы на 6 ситуаций общения. На этот раз Тимур дал правильно 4 ответа на предложенные ситуации общения, из которых две с помощью экспериментатора, тем самым заработал 5 баллов из возможных 10.

Наблюдение 7.

Экспериментатор: Тимур, девочка Маша, не может достать книгу с полки. Как Маша будет просить помощи у мамы?

Исследуемый: дай мне книгу.

Экспериментатор: я думаю, что ты кое-что забыл сказать. Когда мы о чем-то просим, обязательно нужно сказать это слово.

Исследуемый: пожалуйста.

Необходимо отметить, что дошкольник стал обращаться к взрослым на «Вы». Заходя в группу, Тимур здоровается с ребятами. Стал чаще благодарить людей.

Последним исследовалось умение отвечать на вопросы. Из 8 предложенных вопросов ребенок вновь ответил только на 4. Например, на вопрос «Чем ты любишь заниматься?», дошкольник не смог дать ответ. В ответах по-прежнему присутствовали аграмматизмы, предложения однотипные и неразвернутые. Так, например, исследуемый на вопрос «У тебя есть друзья?» ответил: «Много есть друзья».

Проанализировав данные, по коммуникативному компоненту, на этапе контрольного эксперимента, мы выяснили уровень сформированности компонента в целом (см. рис. 5). Состояние коммуникативного компонента ребенка находится на среднем уровне. Исследуемый стал проявлять инициативность и активность при общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. Стал более компетентенв отношении к партнеру по общению. Исследуемый по-прежнему может перебивать собеседника. От разговора не уходит, стал задавать больше вопросов. Речевым этикетом стал пользоваться больше, чем раньше. К взрослым людям обращается на «вы». Эмоциональное состояние окружающих людей определить может, но не знает, как такое состояние отражается на других людях. Речь ребенка по-прежнему аграмматична.

Путем объединения полученных результатов, мы выявили общее состояния диалогической речи у старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых явлении на этапе контрольного эксперимента.

Итак, на этапе контрольного эксперимента, выявилось состояние диалогической формы речи по следующим компонентам:

Языковой компонент: возможность внутреннего программирования и смысловая адекватность высказывания возросли, теперь дошкольник справляется с заданиями по построению предложения из опорных слов и картинок, составляет небольшой рассказ из 3 распространённых предложений по сюжетной картинке, хотя полный смысл передать не может. В речи по-прежнему присутствуют аграмматизмы, но в меньшем количестве. Также остались прежние нарушения в звукопроизношении. Речь осталось замедленной, но неоправданных пауз стало меньше.

Когнитивный компонент: в целом можно отметить, что высшие психические функций дошкольника не много возросли, по нашей балльно - уровневой системе когнитивный компонент исследуемого дошкольника с уровня ниже среднего поднялся до среднего, но прирост в баллах незначительный (3 балла). По-прежнему страдает концентрация внимания, способность к его распределению, а также устойчивость. Стоит отметить, что дошкольник стал более усидчивый, теперь не позволяет себе просто вставать и уходить во время занятий и выполнения заданий.

Коммуникативный компонент: дошкольник начел вступать в контакт как со сверстниками, так и взрослыми, при этом используя речевой этикет; к взрослым теперь обращается на Вы; ребенок стал использовать адекватную мимику и жесты, определить эмоциональное состояние человека способен не во всех ситуациях и как отражается такое состояние на других не понимает; дошкольник стал в общении использовать развернутые фразы, но аграмматизмы в речи присутствуют.

Заключение

В любом своем звене система образования ориентирована на формирование гармонически развитой личности, способной общаться, приобретая и реализуя полученные знания в целях индивидуального и социального благополучия. В работах многих авторов говорится о том, что нужно не только формировать языковые средства, но и формы, и функции речи. Однако, на сегодняшний день вопрос того, как это сделать, мало разработан.

У детей с детским церебральным параличом функция общения развивается паталогически с задержкой и неравномерно, поэтому овладение детьми с двигательными и речевыми нарушениями диалогической речью является одной из актуальных и значимых задач логопедии.

Результаты экспериментального изучения диалогической речи у старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств, проведенного нами по компонентному составу, выделенному В.А. Дубовской.

Данные констатирующего эксперимента позволили выяснить, что уровень сформированности диалогической речи у старшего дошкольника с ДЦП и СНР и ЯС на уровне ниже среднего. Особенности диалогической речи у дошкольника заключаются в том, что он не является инициатором общения, вступать в беседу и поддерживать ее затрудняется, речевой этикет использует, только в хорошо знакомой ситуации приветствия, в речи встречаются синтаксические и грамматические ошибки, имеются нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи. Объем словаря низкий в отличие от нормы, присущей данному возрасту, при этом, в большей степени, преобладают глаголы и существительные. Ребенок отвечает на вопросы однотипно, используя простые нераспространенные предложения. Способен формулировать простые вопросы; на заданную тему только с помощью взрослого. Логическая последовательность, самостоятельность ведения расспроса отсутствует.

С целью повышения уровня сформированности диалогической формы речи у старших дошкольников с ДЦП и СНР и ЯС была проведена логопедическая работа, основываясь на идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, Р.Е. Левина), также психолингвистическое положение о порождении речевого высказывания (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.К. Воробьева, В.П. Глухов); представления о структурно-функциональной организации диалогической речи.

В работе мы использовали адаптированные нами методики М.М. Алеексевой, В.И. Яшиной, А.В. Чулковой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Н.И. Дьяченко, И.В. Прищеповой, Н.Ф. Гусковой, В.К. Воробьевой и других авторов.

Результаты контрольного эксперимента показали положительную динамику в развитии диалогической формы речи, а именно позволило сделать следующие выводы: дошкольник стал вступать в контакт, как со сверстниками, так и взрослыми, при этом используя речевой этикет; стал использовать невербальные средства общения (более выразительная мимика и жесты); стал использовать в речи развернутые фразы; повысился уровень сформированности возможности внутреннего программирования высказывания, в рассказе по сюжетной картинке появилась смысловая адекватность.

Качественный анализ полученных результатов контрольного эксперимента позволяет выявить положительную тенденцию формирования диалогической формы речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом, дизартрией, системным недоразвитием речевых и языковых средств, следовательно, достоверность заявленной нами гипотезы подтверждается.

Итак, цель, поставленная в начале нашей работы, достигнута, намеченные задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. Пособ. для студ. высших и средних, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип.-М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 400 с. - (Педагогическое образование).

. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. - М.: Мозаика-синтез, 2002. - 270 с.

. Арушанова А.Г. Истоки диалога 5-7 лет.:книга для воспитателей / Н.В. Дурова, P.A. Иванова, Е.С. Рычагова; под ред. А.Г. Арушановой. М.: Мозаика-Синтез, 2004. - 208 с.

. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель, 2007.

. Базикова О.А. Развитие диалогической речи у старших дошкольников в процессе интеграции традиционных и компьютерных игр.:Автореф. дис. канд. пед. наук Екатеринбург, 2007. - 23 с.

. Баранова Э.А. Учимся задавать вопросы // Дошкольное воспитание. - 2005. - №12. - С. 12

7. Веснина А.С. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией // Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: сб. ст. по мат. XX междунар. студ. науч.-практ. конф. №5 (20).

8. Винарская Е.Н. Дизартирия, - М.: АСТ Астрель, Хранитель, 2006. - 89 с.

. Волкова Л.С. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для лого-Л69 педов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 480 с.

. Волокова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. Учебник для вузов:-3 изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 650 с.

11. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 [2] с.

. Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: АСТ, - 2007. - 223 с.

. Дубовская В.А. Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению в игровых формах обучения: Дис…. канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.07: Курган, 2000 175 c. РГБ ОД, 61:01-13/1082-6

14. Дыбина О.В. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / Под ред. О.В. Дыбиной. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. -64 с.

. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога. Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 458 с. - (Сердце отдаю детям).

16. Иванова С.А. Об особенностях диалога дошкольников с ОНР / С.А. Иванова // Логопед в детском саду. - 2007. - №1 (16). - С. 63.

. Кузницова С.В. Организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте // Новокуйбышевск, 2013.

. Кузьменкова Н.Ю. Особенности коммуникативных способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н.Ю. Кузьменкова // Логопедия. - 2005. - №4. - С. 35 - 37.

. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ, 1983. 190 с.

20. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.) «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2000. - 384 с.

. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

. Лепская Н.И. Речевое развитие ребенка // 1997. - 140 с.

. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: ВЛАДОС, 2006. 144

. Лопатина Л.В., Н.В. Серебрякова Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В. Лопатина, Серебрякова Н.В. - Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192 с.

25. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда - М.: Просвещение, 1995.

26. Мухина В.С. Возрастная психолоrия. Феноменолоrия развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. 10-е изд., перераб. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 608 с.

. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. - Ростов н / Д.: Феникс, 2007. - 445 с.

. Правдина О.В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: «Просвещение», 1973. - 272 с.

. Репина З.А., Буйко В.И., Уроки логопедии. - Екатеринбург: Литур, 2005. - 208 с.

. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителя. - 3-е изд., испр. и доп. / М: Просвещение, 1985 - 399 с.

. Соловьева Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями // Дефектология. - 2007. - №04.

. Ступак Л.В. Онтогенез диалогической речи // Новокузнецк, 2012.

. Ткаченко Т.А. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет // Москва, 2002.

. Урунтаева Г.А., Ю.А. Афонькина Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А. Урунтаевой, - М.: Просвещение: Владос, 2000. - 291 с.

. Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями / Т.Б. Филичева, А.Р. Соболева. - Екатеринбург: АРГО, 1996. - 80 с.

. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). М.: Альфа, 1993. - 103

. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №03.08 «Дошк. воспитание». М.: Просвещение, 1989, - 239 с.

. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.

. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет 2-е изд. - М.: ИКАР, 2005. - 250 с.

. Чулкова А.В. Формирование диалога у дошкольников: учебное пособие / А.В. Чулкова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 220 с.