Развитие эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития дошкольного возраста посредством игровой деятельности

Развитие эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития дошкольного возраста посредством игровой деятельности

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗПР ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития эмоциональной сферы

.1 Понятие эмоций, представление об эмоциональной сфере

.2 Закономерности развития эмоциональной сферы у детей

.3 Игровая деятельность и ее связь с эмоциональной сферой дошкольника

Глава 2. Развитие эмоциональной сферы у детей с ЗПР

.1 Особенности развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР

.2 Игровая деятельность как средство развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР

Глава 3. Исследование эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР

.1 Цель, методики и организация констатирующего эксперимента

.2 Результаты констатирующего эксперимента

Глава 4. Развитие эмоциональной сферы детей с ЗПР дошкольного возраста посредством игровой деятельности

.1 Цель, методики и организация формирующего эксперимента

.2 Результаты формирующего эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Психическая жизнь человека представляет собой целостный многогранный процесс отражения окружающего мира во всем его многообразии. Неотъемлемым компонентом отражательной деятельности является эмоциональная сфера личности, которая понимается как совокупность внутренних психических состояний, проявляющихся в субъективных отношениях, переживаниях и в экспрессивно-коммуникативном поведении.

Л.С. Выготский подчеркивал, что эмоциональная сторона личности ребенка имеет не меньше значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля (7).

Эмоции помогают человеку в его становлении. Дети, у которых эмоции недостаточно развиты, испытывают проблемы с адаптацией в социуме. Поэтому возникает необходимость изучения специфики эмоциональной сферы у детей в ситуации нормального развития, так и детей с ограниченными возможностями здоровья. Исследование особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития детей с ЗПР является особенно значимым, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребенка (2).

Исследования специалистов свидетельствуют о том, что в жизни ребенка с ЗПР роль эмоций очень велика. У таких детей влияние эмоционального начала на поведение и познавательные процессы оказывается наиболее выраженным, чем у нормально развивающихся сверстников.

Проблема специфики эмоционального развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте является исключительно актуальной, т. к. нереализованные возрастные возможности в эмоциональном становлении ребенка не могут не отразиться на формировании его личности в целом.

Изучением эмоциональной сферы детей с ЗПР занимались М.С. Певзнер (6), Т.А.Власова (6), К.С.Лебединская (20), В.И. Лубовский (23) , В.В.Ковалев (2), С.Г.Шевченко (51) и другие.

Как отмечает С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак , "Чувства дошкольника с ЗПР однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воз- действии того или иного раздражителя" (49, с.27).

Так, М.С. Певзнер в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, о том, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. Сохраняющийся инфантилизм автор объясняет замедленным созреванием лобных структур головного мозга (6).

Белопольская Н.Л. (2), Кузнецова Л.В. (26), Лубовский В.И. (23), Широкова Г.А. (53), Ульенкова У.В. (44), Шевченко С.Г. (51) отмечают недостаточность эмоциональной сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

По мнению К.С. Лебединской нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых. Автор отмечает причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности (20).

Эффективным способом развития эмоциональных представлений является игровая деятельность (Фрейд А. (10)., Кляйн М. (10)., Выготский Л.С. (7), Эльконин Д.Б. (54)., Стребелева Е.А. (41) ). Игра оказывает сильное влияние на развитие личности, способствует созданию близких отношений между участниками группы, помогает снимать напряженность, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. В ходе игры создаются наиболее благоприятные условия для развития эмоциональной сферы детей с ЗПР, так как она насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом.

Гипотеза исследования - развитие эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР будет происходить успешно, если проводить сюжетно - ролевые игры (игровые этюды и игры на бытовые темы) и игры с правилами (дидактические), направленные на дифференциацию и выражение эмоций, а также на осознание и принятие практических ситуаций во время режимных моментов.

Проблема исследования - поиск ответа на вопрос, каково влияние игровой деятельности на эмоциональное развитие дошкольников с ЗПР.

Объект исследования: эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР.

Предмет исследования: использование игровой деятельности в процессе развития эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Цель исследования: изменение уровня эмоционального развития с помощью игровой деятельности.

Задачи исследования:

Проанализировать научно- теоретическую, педагогическую, психолого - педагогическую и методическую литературу по проблеме развития эмоциональной сферы дошкольников в норме и ЗПР.

Выявить особенности эмоционального развития у дошкольников с ЗПР.

Определить уровень развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. эмоциональный психический задержка развитие

Разработать и апробировать комплекс игр, направленные на повышение уровня эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, которые проводились в течении дня, в разные режимные моменты.

Проанализировать изменения уровня эмоционального развития у дошкольников с ЗПР после проведения комплекса игр.

Методы исследования: теоретический анализ научно- теоретической, педагогической, психолого - педагогической и методической литературы по проблеме развития эмоциональной сферы дошкольников в норме и дошкольников ЗПР; педагогический эксперимент, который включал в себя: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, сравнительный анализ данных.

Организация исследования: исследование проводилось на базе Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы Школа № 329 Дошкольное отделение № 10.

Структура работы:

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, приложения, списка литературы содержащего 57 источников. Объем работы- 73 стр.

Глава 1. Теоретические основы развития эмоциональной сферы

.1 Понятие эмоций, представление об эмоциональной сфере

Важной особенностью эмоций является то, что они захватывают человека целиком. Осуществляя мгновенную интеграцию, объединяя в целое все функции организма, эмоции сигнализируют о полезных или вредных влияниях на организм. Благодаря этому эмоции имеют универсальное значение для жизни организма.

"Эмоции (от лат. emoveo-потрясающий, волнующий) - особый класс психических явлений, проявляющийся в форме непосредственного, пристрастного переживания субъектом жизненного смысла этих явлений, предметов и ситуаций для удовлетворения своих потребностей" (52, с. 341).

По мнению И.П. Воропаевой, "эмоциональная сфера - явление сложное, многогранное, отражающее полифонию как самой личности ребёнка, так и её взаимодействие с богатством окружающего мира" (35, с. 49).

По определению О.Е. Шаповаловой эмоции - это временное переживание человеком какого-либо чувства, отношения к окружающей действительности. Автор считает, что эмоции сигнализируют о полезном или вредном воздействии на организм, мобилизует энергию, которая иногда ощущается как тенденция к совершению действия (29).

В работах С.Я. Рубинштейн говорится, что в процессе деятельности, познания окружающего мира и самого себя, в процессе общения со взрослыми и сверстниками ребенок испытывает разнообразные эмоции и чувства. Ребенок переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств и эмоций.

Эмоции и чувства рассматриваются автором как формы отражения действительности, проявляющиеся в отношении ребенка к окружающему миру, в переживаниях по поводу появления, удовлетворения или неудовлетворения потребностей (55).

Именно переживания ребенка, его отношение к среде рассматривалось Л.С. Выготским как важное звено социальной ситуации развития, фиксирующее в себе разнообразное влияние внешних и внутренних условий. Кроме этого, автор указывал на взаимосвязь «аффекта и интеллекта», т.е. связь между развитием познавательной деятельности ребенка и развитием его эмоциональной сферы. Несформированность или нарушение эмоциональной сферы вызывает у ребенка затруднения в решении интеллектуальных заданий, что, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на развитие личности (7).

Авторы (Выготский Л.С. (7), Леонтьев А.Н. (22), Рубинштейн С.Я. (55), Эльконин Д.Б. (54), Божович Л.И. (36), Стожарова М.Ю. (39), Усова А.П. (53), Маркова Л.С. (24) и др.), доказали, что положительные эмоции создают оптимальные условия для активной деятельности мозга и являются стимулом для познания мира. Эти эмоции участвуют в возникновении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления. Отрицательные эмоции заставляют избегать нежелательных или вредных действий, защищают и оберегают ребенка. Но чрезмерное воздействие отрицательных эмоций разрушает мозг и психику человека. От эмоций зависит наше отношение к людям, событиям, оценки собственных действий и поступков.

Эмоции помогают ребенку приспособиться к той или иной ситуации. Благодаря развитию эмоциональной сферы, ребенок сможет регулировать свое поведение, избегая тех поступков, которые мог бы совершить под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний.

По мнению Вилюнас В. развитие и формирование эмоций у ребенка должно служить, прежде всего, формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей этой гармонии является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. Недооценка этого требования, как правило, ведет к преувеличенному, одностороннему развитию какого-то одного качества, чаще всего интеллекта, что, во-первых, не дает возможности глубоко понять особенности самого мышления и управления его развитием, а во-вторых, не позволяет до конца уяснить роль таких мощных регуляторов поведения ребенка, как мотивы и эмоции (5).

Исследования (Запопрожец А.В. (1), Выготский Л.С. (7), Лубовский В.И. и др.) указывают, что основную роль в формировании и развитии эмоций ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии детских чувств, следует иметь в виду, что уже в первые годы жизни на ее основе начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей.

Таким образом, эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как в любой деятельности необходим контроль своих эмоций и осознание эмоционального состояния других . Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. Формирование эмоциональной сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствуют семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.

.2 Закономерности развития эмоциональной сферы у детей

В жизни ребенка эмоции играют огромную роль. Для малыша эмоции - своеобразный эталон качества предметов и явлений окружающего мира, определитель их ценности. Именно через призму эмоций младенец воспринимает пока еще маленький мир, именно с их помощью дает понять окружающим, что он сейчас ощущает.

В отечественной психологии, начиная с работ Л .С. Выготского, утвердилось мнение о многоуровневости эмоций как об основной из фундаментальных закономерностей их проявления и развития. Наиболее ярко эта идея проявляется при рассмотрении возрастных этапов развития эмоций, в частности на этапах младенческого, раннего и дошкольного детства (7)

Первые эмоции ребенка, которые он испытывает непосредственно после рождения, носят отрицательный характер по физиологическим причинам. Это связано с резким изменением средовых факторов, к которым он привык в утробе матери. Чуть позже, выражаясь в крике и плаче, эти отрицательные эмоции выполняют защитную функцию и являются сигналом для окружающих о неблагополучии ребенка (голод, недомогания, мокрые пеленки, желание спать и т. д.).

В этот период ярко обнаруживает себя реакция страха, которая может быть вызвана резким изменением среды, положения, громкими звуками и т. д. Физиологическая природа данных эмоций - безусловные рефлексы.

Постепенно, с увеличением отрезка бодрствования, взаимодействие со взрослым, который не только обеспечивает уход, но и стремится наполнить жизнь младенца разнообразными впечатлениями, проявляет любовное и заботливое отношение к нему, начинают развиваться положительные эмоции.

Существенным этапом эмоционального развития ребенка становится образование на основе безусловных эмоциональных реакций условных, которые возникают не только в связи с ощущениями, но уже и в связи с представлениями. Это свидетельствует о расширении информационных полей, стимулирующих появление все новых и новых источников эмоций и обогащении их содержания. Постепенно расширяются и потребности ребенка, которые уже не ограничиваются только органическими.

Как отмечает Г.А. Урунтаева, первая социальная эмоция - улыбка в ответ на ласковый голос близкого взрослого и его склоненное лицо - появляется у малыша приблизительно на 3-4-й неделе. К 3-4-м месяцам положительные эмоции складываются в «комплекс оживления», представляющий собой специфическое поведение в отношении взрослого (47).

В этот довербальный период радостные эмоциональные реакции малыша являются главным коммуникативным средством. Необходимо отметить, что до 6 месяцев общение вызывает у ребенка только положительные эмоции. Кроме того, негативные эмоциональные переживания взрослого, обращенные к нему, не воспринимаются. И только во втором полугодии своей жизни ребенок начинает дифференцировать эмоциональные состояния взрослого, чутко реагируя на его мимику, интонационную окраску голоса, его действия. На этой основе начинает формироваться симпатия и любовь к близким как ответная реакция на их теплоту и заботу, ласку и доброжелательное внимание.

Если на первых месяцах жизни реакцию радости вызывает общение со взрослым, то уже после 4 месяцев ее способна вызвать и игрушка. Побудительным фактором становится новизна предметов, попадающих в непосредственное поле зрения и доступных для манипулирования. Удовольствие доставляют и собственная двигательная активность и различные звуковые эффекты.

Важной характеристикой эмоционального мира младенца является его «заражение» эмоциями окружающих людей.

Свидетельством начала формирования познавательной потребности является появление чувства удивления, возникающего при непосредственном воздействии необычного раздражителя.

В.С.Мухина выделяет ключевые моменты в развитии эмоциональной сферы у младенцев:

для детей младенческого возраста характерными являются примитивные эмоции, вызываемые удовлетворением или неудовлетворением витальных потребностей;

основным средством общения в довербальный период для ребенка являются выразительные эмоциональные реакции;

способность к дифференциации эмоций у ребенка развивается в ходе ситуативно-личностного общения со взрослым;

расширение источников информации способствует развитию познавательной активности, находящей выражение в переживании радости от собственных действий и развитию чувства удивления;

закладываются основы высших чувств - любви и симпатии к близким, взрослым, в основе которых лежит подражание (25)

Как и в младенческом возрасте, эмоции ребенка раннего возраста неустойчивы, кратковременны и имеют бурное выражение. Также характерным является эффект «эмоционального заражения». Как отмечает Г.А. Урунтаева, эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют все поведение ребенка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо (48).

Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции. Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых, которая формирует первоначальное различение «хорошо - плохо».

К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются и характера музыки, ее «настроения». Но если в младенческом возрасте радость вызывает все яркое и блестящее, то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Постепенно эти оценки становятся все более независимыми от мнения взрослых. Очень часто у детей этого возраста активизируется потребность выразить себя и свои чувства через движение, пение, рисунок.

Развиваются и интеллектуальные чувства. Они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающему. В этот период ребенок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера.

Начинает проявляться эмоциональное отношение к сверстнику. Г.А. Урунтаева, утверждает, что при обращении внимания взрослого на состояние другого ребенка малыш 2-3 лет способен проникнуться к своему сверстнику симпатией. В этом возрасте начинает развиваться избирательное отношение к сверстникам, что проявляется в явно демонстрируемых симпатиях. В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста стремление к похвале, поощрению с их стороны (47).

Особое значение приобретает слово. Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений, сначала подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем и без таковых. Так закладывается основа для развития речевой регуляции поведения, заключающаяся в связи слова и представлений, что способствует развитию некоторой целенаправленности действий ребенка.

В ситуации нормального развития у ребенка раннего возраста потребности в похвале начинают складываться в предпосылках зарождения чувства гордости и самолюбия, а также чувство стыда.

Можно выделить ключевые моменты в развитии эмоциональной сферы у детей в период раннего детства:

эмоции также неустойчивы и изменчивы, как и в младенческом возрасте;

эмоции являются мотивами поведения ребенка, что объясняет их импульсивность;

более интенсивно начинают развиваться интеллектуальные, эстетические и нравственные эмоции, особое место среди высших эмоций в этот период занимают чувство гордости, симпатия, сочувствие и чувство стыда;

особое условно-эмоциональное значение приобретает слово, которое становится средством оценивания тех или иных качеств и поступков (25).

Леонтьев А.Н., отмечает, что основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей (22).

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Авторы (Выготский Л.С. (7), Леонтьев А.Н. (22), Рубинштейн С.Я. (5) и др.) доказали, что свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

освоение социальных форм выражения эмоций; - формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия (25).

.3 Игровая деятельность и ее связь с эмоциональной сферой дошкольника

Игра - один из тех видов детской деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника (Выготский Л.С. (7), Мухина В.С. (25), Эльконин Д. Б. (54), ФГОС к ДО (50) и др.). Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.

Е.А. Стребелева, доказала, что игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство (41)

Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижения общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления (Гаспарова Е.М. (8), Эльконин Д.Б. (54), Зворыгина Е.В.(57) и др.).

Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. (Лендрет Г.Л. (21), Эльконин Д.Б. (54), Солнцева О.В. (34) и др.). Однако, известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним (28).

Один из учеников Гросса - А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос: можно ли одним словом "игра" называть все различные виды подобной деятельности? (28)

П. П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка. Он склонен думать, что "игры вообще" не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. И это понятие должно быть изгнано из психологии. Блонский описывает следующий эпизод. Когда нужно было поручить кому-либо из психологов написать в энциклопедию статью "Игра", он заявил, что "игра" есть слово, за которым ничего не скрывается и которое должно быть изгнано из психологии (53).

Представляется плодотворной мысль, Д. Б. Эльконина относительно расчленения понятия "игра". Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра (54).

Маркова Л.С. отмечает, что игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Только на третьем году жизни появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию (24).

Развивающий психологический аспект игры особенно важен в детские годы. В дошкольном возрасте последовательно возмещают, дополняя и сменяя друг друга, следующие виды игр: предметно - манипулятивная, сюжетная, символическая, ролевая, игра с правилами, деловая.

Стребелева Е.А. отмечает, что в процессе игры ребенок приобретает необходимый жизненный опыт, вырабатывает и совершенствует свои умения и навыки, получает эмоциональное подкрепление (11).

В работах педагогов и психологов приводятся данные, подтверждающие, что игра возникает не самопроизвольно, как продукт чисто индивидуального творчества, а под влиянием социального окружения, в результате усвоения ребенком социального опыта и становиться средством воспитания в условиях целенаправленного педагогического руководства (Урунтаева Г.А. (48), Фадина Г.В. (49), Солнцева О.В. (34), Бутусова Т.Ю. (4) и др.).

У каждого народа накоплен и передается из поколения в поколение огромный запас разнообразных детских игр, в которых дети, играя и забавляясь, познают окружающий мир, совершенствуют свои способности, овладевают различными способами человеческой деятельности. Каждое общество различными путями, сознательно или стихийно, влияет на содержание детских игр (через подбор игрушек, осуждение и одобрения игр определенного содержания и т.д.).

Педагог Я.А.Каменский считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям. Он советовал взрослым внимательно относиться к играм детей, разумно руководить ими, так как игра, средство всестороннего, гармонического развития, условие радостного детства (14).

Дидактическое направление наиболее полно было представлено в педагогике Ф. Фребеля. Его взгляды на игру отражали религиозно - мистические основы педагогической истории. Им разработаны подвижные, дидактические игры, игры «с дарами». Но игры были чужды, непонятны детям, они играли в основном по указанию взрослых (14).

Основываясь на теории игры Л.С.Выготского (7), А.Н.Леонтьева (22), Д.Б.Эльконина (54), применение игры как терапевтического средства признается отечественными психологами.

Г.Л. Лендрет выделяет функции игровой деятельности:

Биологическая функция.

Начиная с младенчества, игра способствует координации движений рук, тела и глаз, предоставляет ребенку кинестетическую стимуляцию и возможность затрачивать энергию и расслабляться.

Внутриличностная функция.

Игра развивает способности овладения ситуациями, исследования окружающей среды, постижения устройства и возможностей тела, ума, мира.

Межличностная функция.

Игра служит средством для освоения огромного количества социальных навыков - от того, как делиться игрушками до того, как делиться идеями.

Социальная функция.

В играх, есть возможность примерять желанные взрослые роли, дети усваивают идеи, поведение и ценности, ассоциированные в обществе с этими ролями (21).

М. Монтессори также разрабатывала дидактические игры и упражнения с различными материалами (37).

Взгляды на игру Е.И.Тихеевой представляют интерес. Она рассматривает игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем, как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка (24).

Более подробно в рамках нашего исследования мы остановимся на особенностях развития игровой деятельности в период дошкольного возраста.

Именно в дошкольном возрасте формируется основа всестороннего развития ребенка - сюжетно - ролевая игра.

С.Я.Рубинштейн подчеркивала, что сюжетно-ролевая игра-основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Она отмечала, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество (54).

Источником, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка является окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжетом игры является ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разно- образные отношения с другими - всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, даётся с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребёнка реального, ощутимого продукта, в ней всё условно, всё «как будто», «понарошку».

Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок воссоздаёт интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем - изобразительные, речевые и воображаемые действия(совершаемые во внутреннем плане, в «уме»).

В.С.Мухина утверждает, что ребенок начинает получать удовольствие от игры уже к концу второго года жизни. Возникают переживания, связанные не только с действием, но и с сюжетом. Неудачно выполненное игровое действие вызывает сильное огорчение, иногда слезы и раздражение. Взрослея, ребенок не реагирует уже так сильно на предметное действие, но больше переживает развитие сюжета. Чем сильнее ребенок реагирует на игровые события, тем выше уровень развития игровой деятельности и ее значимости для ребенка (25).

Обобщая особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста, хочется подчеркнуть, что эмоции и чувства, связанные с игровой деятельностью неустойчивы, бурно выражаются и выравниваются постепенно и в течении длительного времени. Дети очень возбудимы и это оказывает влияние на все поведение. Любое ожидание приятного события или насыщенный характер игры и чрезмерная ее продолжительность вызывают плаксивость, капризы и раздражительность. Чтобы не вызывать эмоциональных резкий перепадов во время игровой деятельности нужно не перегружать детей насыщенным сюжетом игры; соблюдать режим дня и распределение игровой деятельности в его течении. Игра создаёт зону ближайшего развития ребёнка, и потому является его ведущей деятельностью. Эмоции делают игровую деятельность увлекательной, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку для его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием становления личности дошкольника.

Эмоции - это важная составляющая жизни ребенка, его реакция на окружающий мир и взаимодействие с ним.

Ребенок переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения ребенка к окружающему составляет сферу чувств и эмоций.

Именно эмоциональную сферу, ученые относили к важному звену социальной ситуации развития. Несформированность эмоциональной сферы оказывает отрицательное воздействие на становлении личности.

В результате анализа психолого-педагогической литературы можно выявить последовательность формирования эмоциональной сферы от младенчества, где основным средством общения в довербальный период для ребенка являются выразительные эмоциональные реакции и способность к дифференциации эмоций у ребенка развивается в ходе ситуативно-личностного общения со взрослым, до дошкольного возраста, где эмоции постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию.

Основную роль в развитии эмоциональной сферы ребенка играет его игровая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности, овладевает социальными нормами и правилами поведения.

Глава 2. Развитие эмоциональной сферы у детей с ЗПР

2.1 Особенности развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР

Многочисленные исследования показали, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются несоответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи (Власова Г.А. (10), Лубовский В.И. (23), Цыпина Н.Л. (2), Борякова Н.Ю. (3) и др.).

Так, М.С. Певзнер в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, о том, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. Сохраняющийся инфантилизм автор объясняет замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга (6).

Л.С. Выготский, изучая особенности эмоционально-чувственной сферы детей с задержкой психического развития, выделил следующие ее характеристики: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций; неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды (10).

У.В. Ульенкова отмечает такие нарушения в эмоционально-волевой сфере дошкольников с задержкой психического развития, как незрелость эмоционально- волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов (45).

По мнению К.С. Лебединской, нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых. Автор выделяет также причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности (20).

Д.Рассел, исследуя понимание человеком эмоций, вводит понятие скрипт, которое является моделью изучаемого явления. Эмоциональный скрипт представляет собой структуру знаний, «схему знаний» об эмоциональном явлении. В нее могут входить знания, касающиеся причин эмоций, физиологических изменений, внешних действий, мотивов, вокальной и лицевой экспрессии. С точки зрения Д. Рассела, эмоциональный скрипт является представлением об эмоции в разной степени обобщенности (5).

Автор в своем исследовании критикует как биологическую точку зрения о существовании врожденных эмоциональных категорий, так и культуральную, где дети не обладают врожденной концептуальной схемой эмоций.

Далее Д.Рассел предлагает схему, описывающую последовательность движения ребенка от начальной интерпретации эмоций к взрослой.

На первом уровне (от рождения до 2-4 мес.) дети могут различать определенные жесты и изменения в лице и голосе другого, отвечая на них дифференцированно.

На втором уровне (4 - 8 мес.) появляется способность дифференцировать разные классы эмоциональных выражений, отличать их друг от друга.

На третьем уровне дети начинают приписывать значения классам эмоциональных экспрессий.

На четвертом уровне ребенок начинает связывать пары значимых элементов (тип лицевой экспрессии с определенным типом вокальных изменений).

На пятом уровне дети приходят к связыванию воедино эмоциональных последовательностей, состоящих из поведения, выражений, ситуаций и слов.

На шестом уровне из освоенных последовательностей дети формируют более обобщенные скрипты (5).

В работах В.И. Лубовского отмечается, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Дети легко и часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот. Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Наблюдения автора показывают, что такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность (22).

О.В. Защиринская, рассматривая эмоциональные особенности детей данной категории соответственно классификации задержки психического развития К.С. Лебединской, выделяет следующие характерные черты эмоциональной сферы, присущие разным группам детей с ЗПР:

ЗПР конституционального происхождения - эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Характерными чертами при такой форме ЗПР являются гипертимия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.

ЗПР соматогенного происхождения - эмоциональная незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматических заболеваний. В связи с этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой (даже игровой) деятельности.

Психогенная форма ЗПР - эмоционально-волевая сфера могут развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:

по типу психической неустойчивости - встречается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений;

по типу «кумира семьи» - в условиях гиперопеки, в которой не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны черты эгоцентризма, установка на постоянную помощь и опеку;

по невротическому типу - в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье, когда закономерно формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная, несамостоятельная.

ЗПР церебрально-органического происхождения - эмоции характеризуются отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков. В плане эмоционального развития характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценках окружающих людей, однообразие и ограниченность эмоциональных контактов. В зависимости от преобладающего эмоционального фона у таких детей выделяются два основных клинических варианта типа личности:

неустойчивый - с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью,

тормозимый - с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности (12).

В целом у детей с ЗПР в психическом облике и поведении О.В. Защиринская отмечает черты незрелости. Преобладают эмоциональный мотив поведения, слабость волевого усилия, непосредственность, поверхностность переживаний, лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость, т.е. те качества, которые характеризуют личностную незрелость (12).

Современные специалисты С.Ю. Кондратьева (15), Н.Л. Кряжева (19), Т.А. Данилина (38), Н.М. Степина (38), У.В. Ульенкова (45), рассматривая проблему развития эмоциональной сферы ребенка, также подчеркивают, что своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации.

Психологи и педагоги (Борякова Н.Ю. (3), Павлий Т. (27), Урунтаева Г.А. (46), Стребелева Е.А. (16) и др)., отмечают характерные для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно - целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково- символической функции и трудностями в оперировании образами, представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих.

Обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Неумением сдерживать свои эмоции объясняется также и возникновение у детей аффективных состояний, их склонность к кратковременным бурным проявлениям радости и горя. Правда, такие эмоциональные состояния у дошкольников нестойки. Дети так же легко успокаиваются, как возбуждаются.

Г.А.Урунтаева утверждает, что возникновение эмоций у дошкольников с ЗПР связано с конкретной обстановкой. Непосредственные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания - все вызывает у детей этого возраста соответствующие эмоции. Это важно учитывать при различных видах работ: эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Поэтому эмоциональная приподнятость должна служить основой всякой воспитательной работы. Чем младше ребенок, тем это важнее (46).

Особенность детей дошкольного возраста с ЗПР в том, что формирование нравственных, чувств не опережает знание ребенком норм морального поведения, как у нормально развивающегося сверстника. Дошкольник с ЗПР не всегда может объяснить, почему надо вести себя соответствующим образом в той иной обстановке, но моральное чувство, сформировавшееся на основе предыдущего жизненного опыта, нередко правильно подсказывает ему, что такое хороший или дурной поступок. Поэтому при воспитании моральных чувств детей необходимо опираться на их практический опыт морального поведения, создавать условия для расширения и обогащения этого опыта.

Дети с ЗПР начинают позже понимать эмоциональное состояние других людей через сопереживание или собственный чувственный отклик. Так, если кто- то злится, гневается, выражает агрессию, то в ответ даже маленький ребенок сразу же дает правильную эмоциональную реакцию: пугает, выражает страх, плачет.

Об уровне эмоционального развития детей с ЗПР можно судить также по сложности представлений ими эмоций. Некоторые ученые (Демьянов Ю.Г. (9), Стожарова М.Ю. (40), Мухина В.С. (25), Крюкова С.В. (18) и др.), выделяют семь основных эмоций: радость, гнев, страх, отвращение, стыд, утомление, удивление и интерес. Наиболее простые и полярные эмоции становятся доступными пониманию детей раньше других эмоций, это: радость - грусть, агрессия (гнев) - страх, интерес - отвращение. Более сложные - скуку, стыд, гордость, отчаяние, смирение и т. д. - дети начинают различать и понимать позже, так же как и сложные эмоции или всевозможные их оттенки (досаду: боль с раздражением; обиду: скрытая агрессия с болью и грустью; презрение: гнев, гордость и отвращение и т д.).

По мере интеллектуального, эстетического и нравственного развития человека ему становятся доступными переживания по поводу все более сложных объектов в форме высших эмоций: интеллектуальных (удивление, сомнение, догадка), этических (переживание красивого). Формирование у детей способностей понимать и переживать высшие эмоции говорят об их эмоциональном развитии. Известно, что понимание детьми интеллектуальных эмоций тесно связано с возрастным сформированием их умственных способностей. Дошкольники совершенно не способны уловить сарказм в ситуационных высказываниях, лишенных особой насмешливой интонации, которая подчеркивает несовпадение смысла ситуации и того, что о ней говорят.

Дети с задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихся сверстников особенностями эмоциональных состояний, представлениями об эмоциях, самооценкой, уровнем притязаний, что отражается и на характере их социальных контактов.

Рассматривая вопрос о временном характере задержки психического развития, следует иметь в виду не столько неполную сформированность функции до уровня возрастной нормы, сколько практическое развитие такой функции в пределах, которые позволяют индивидууму, имевшему в детстве отклонение в развитии, достичь необходимой степени социальной адаптации, такой же, какая достигается лицами, не имевшими нарушений в развитии. Как показывают данные катамнестических, исследований А.Г. Асафова, М.Г., Рейдибойм, подобная адаптация вполне возможна, несмотря на наличие у большинства из обследованных взрослых, у которых в детстве была диагностирована задержка психического развития, признаков нервно-психической недостаточности. Именно обучение, более результативное в тех случаях, когда оно проводится в специальных, особо благоприятных условиях, создает наилучшие возможности как для коррекции недостатков, так и для достижения высокого уровня социальной адаптации (14).

Игровая деятельность как средство развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР

Игровая деятельность - ведущая у дошкольников с ЗПР. Игра оказывает сильное влияние на развитие личности, способствует созданию близких отношений между участниками группы, помогает снимать напряженность, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Игровая деятельность - это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, а также его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Авторы ( Гаспарова Е.М. (8), Крюкова С.В. (18), Стребелева Е.А. (42), Степанова О.А. (37), Неретина Т.Г. (31) и др.), описывают игру, как опыт, чувства, мысли и желания человека, проецируемые на игрушки и на различные вещества, такие как песок, краска или вода. Ребенок с ЗПР выбирает для себя такие игрушки, на которые он может спроецировать свой прежний опыт, затем использует эти объекты, чтобы примерить на них исследуемые роли и взаимоотношения. Важность символической игры состоит в том, что это способ исследования клиентом своего прошлого опыта с возможностью оставаться на безопасном расстоянии от реальной действительности.

Игра является для ребенка с ЗПР тем же, чем речь является для взрослого. Это средство для выражения чувств, исследования отношений самореализации. Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок переживает чувства контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат.

Специалисты (Борякова Н.Ю. (3), Лубовский В.И. (23), Кондратьева С.Ю. Стребелева Е.А. (43) и др.), работающие с дошкольниками с ЗПР уже давно заметили, что ребенку намного проще выражать свои переживания, потребности, мечты в игровом процессе. Через игру ребенок выражает бессознательные импульсы, влечения, подавленные фантазии и т. п. Таким образом, игра в работе с детьми заменяет метод свободных ассоциаций, применяемый во взрослом психоанализе, и может позволить аналитику непосредственно соприкоснуться с бессознательным ребенка.

Основная цель применения игровой деятельности - помочь дошкольникам с задержкой психического развития дошкольного возраста выразить свои переживания наиболее приемлемым для него образом - через игру, а также проявить творческую активность в разрешении сложных жизненных ситуаций, «отыгрываемых» или моделируемых в игровом процессе.

Е.А. Стребелева отмечает, что успешному проведению игровой деятельности способствует умелое педагогическое руководство. Для дошкольника с ЗПР эмоциональная сторона организации игры - важное условие. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у него положительное отношение к игре (11).

Из анализа литературы (Борякова Н.Ю. (3), Лубовский В.И. (23), Павлий Т. (27), Слепович Е.С. (32) и др.) можно выделить влияние игровой деятельности на эмоциональное развитие дошкольников с ЗПР:

игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей;

отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности;

игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей;

игра является формой творческого отражения ребенком действительности;

игра есть оперирование знаниями, средство уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит, и развитие познавательных и нравственных способностей и сил ребенка с ЗПР;

в развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность;

разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается.

Мы считаем, что игровая деятельность - большое по силе воздействия средство работы с детьми, имеющими ЗПР, мощный инструмент развития. Игра окружает детей повсюду.

Исследования выявили, что игра воздействует на эмоциональное развитие дошкольника с ЗПР, в ней создаются оптимальные условия для овладения ребенком произвольными формами поведения. Игровая деятельность является формой активного, творческого отражения ребенком окружающей жизни людей, поэтому она не сводится к простому копированию действительности. Ребенок вносит в нее свои выдумки, фантазии, в ней переплетаются реальность и вымысел. В игре происходит активная социализация ребенка с ЗПР, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются.

Таким образом, игровая деятельность выступает как эффективное средство развития эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР.

Важен дифференцированный подбор и состав сюжета игр, способствующих развитию и усовершенствованию эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. Содержание игр должно соответствовать уровню умственного развития ребенка. В играх подбираются специфические ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него. В процессе игр происходит обучение детей адекватному взаимодействию с окружающими детьми и взрослыми.

По мнению Е.А. Стребелевой важным условием результативного использования игровой деятельности в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий (17).

Помимо игровой деятельности как технологии развития эмоциональной сферы детей с ЗПР исследователи (Семаго Н.Я. (30), Солнцева О.В. (34), Степанова О.А. (37), Смирнова И.О. (33), Урунтаева Г.А. (47) и др.), выделяют, что важна и необходима слаженная работа педагогического коллектива.

Смена обстановки, какие-либо события, проведение праздников в дошкольном учреждении порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя дошкольники с ЗПР еще не могут сдерживать проявление эмоций.

В.Вилюнас утверждал, что работа педагога и дефектолога по формированию эмоциональной сферы ребенка должна начинаться с гармонизации его аффективной сферы. Педагогическая работа, учитывающая принципы онтогенетического становления аффективных структур, направлена на стимуляцию аффективных базальных механизмов, на которые опираются, в свою очередь, высшие личностные структуры (5).

Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей включает помощь в усвоении ребенком представлений о невербальных средствах выражения эмоций; в формировании пони мания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях; в проверке и оценке ребенком собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.

Г.А.Урунтаева отмечает, что педагогическая работа коллектива с детьми с задержкой психического развития по формированию уверенности в себе и снижению тревожности ведется в таких направлениях, как формирование у детей оптимистического склада мышления и мироощущения, положительной установки на предстоящую деятельность, умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных впечатлений, а также укрепление уважения к себе, доверия к своим способностям, умениям и навыкам. Формированию позитивной установки и оптимистического эмоционального склада мироощущений способствует концентрация внимания детей на том приятном, добром, радостном, что их окружает (47).

Все занятия по оптимизации эмоционального состояния лучше проводить с группой дошкольников, поскольку психологические проблемы детей ярко обнаруживают себя именно в групповых ситуациях. На занятиях используется принцип «заряжения эмоциями», при этом зарождающаяся радость, распространяясь от ребенка к ребенку, многократно увеличивается.

Продуктивная и коллективная деятельность способствуют развитию у детей с ЗПР высших чувств. У старшего дошкольника интенсивно формируются такие моральные чувства, как чувство любви к Родине, сочувствие к угнетенным и ненависть к их угнетателям, чувство коллективизма, товарищества. Выполнение определенных обязанностей в коллективе, совместная продуктивная и общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и перед коллективом в целом приводят к тому, что у дошкольников накапливается необходимый практический опыт морального поведения в коллективе. На основе этого опыта у них формируется чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива.

Понимание и переживание через игру и педагогическое воздействие взрослых позволяют ребенку с ЗПР распознать и обозначить собственные переживания, понять их смысл и важность каждого из них, распознавать и выражать свои эмоции и эмоциональные состояния.

В результате анализа психолого- педагогической литературы можно сделать вывод, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются несоответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи.

Возникновение эмоций у дошкольников с ЗПР связано с конкретной обстановкой. Это важно учитывать при различных видах работ: эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные.

Продуктивная и коллективная деятельность способствуют развитию у детей с ЗПР высших чувств. Выполнение определенных обязанностей в коллективе, совместная продуктивная и общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и перед коллективом в целом приводят к тому, что у дошкольников накапливается необходимый практический опыт морального поведения в коллективе.

Игра - основной вид деятельности дошкольника с ЗПР. Игра бесконечно привлекательна для ребенка, позволяет ему осуществить свои стремления. Игра лучший способ тренировки тех или иных навыков. Для ребенка игра - серьезное, полное смысла занятие, которое способствует его физическому, психическому и социальному развитию.

Дошкольникам с ЗПР необходимо развитие эмоциональной сферы на протяжении не только специально созданных условий, но и в течении всех режимных моментах.

В результате анализа литературы мы сделали вывод, что работа педагога и дефектолога направлена на стимуляцию аффективных базальных механизмов, на которые опираются, в свою очередь, высшие личностные структуры.

Понимание и переживание через игру и педагогическое воздействие взрослых позволяют ребенку с ЗПР распознать и обозначить собственные переживания, понять их смысл и важность каждого из них, распознавать и выражать свои эмоции и эмоциональные состояния.

Глава 3. Исследование эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР

.1 Цель, методики и организация констатирующего эксперимента

Цель: определить уровень развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ЗПР.

Задачи:

Подобрать методики направленные на выявление уровня развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

Создать экспериментальную группу для проведения констатирующего эксперимента.

Выявить уровень эмоционального развития у воспитанников старшей группы ДОУ компенсирующего вида путем проведения методик.

Субъект эксперимента: 9 воспитанников старшей группы (5-6 лет) с задержкой психического развития конституционального и соматогенного генеза ГБОУ Школа № 329 Дошкольное отделение № 10.

Сроки проведения эксперимента: 12.09.15 по 30.10.2015 года. Констатирующий эксперимент включал в себя следующие методики.

. Методика «Эмоциональная идентификация» (Изотова Е.И.(13 ) )

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным выражением.

Проведение методики: детям показывают изображения лиц людей, задача детей - определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагалось определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие. Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний. После предлагалось соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. А затем, как дети называли и соотносили эмоции, экспериментатор предлагал каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

Обработка данных: оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребёнку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно-действенная (п-д). Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах.

- Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.

- Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 - 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

- Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно - действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний. Ребенок не смог соотнести фотографию эмоции и пиктограмму, а также изобразить заданную эмоцию.

. Методика " Изучение эмоциональных реакций у детей на смешные изображения" (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. (49) )

Цель: выявить уровень способности определения нелепых изображений, определить степень адекватной эмоциональной реакции на нелепые ситуации

Стимульный материал: картинки с нелепым изображением.

Проведение методики: Исследование проводилось индивидуально. Воспитаннику показывалась картинка и говорилось "Посмотри внимательно на картинку, что ты на ней видишь?". Ребенок должен внимательно изучив содержание изображения, сказать, что на картинке не соответствует реальности. Затем необходимо, чтобы ребенок назвал как данный объект выглядит в жизни. В протоколе фиксируют ответы ребенка, его эмоциональные реакции.

Обработка данных: оценивается адекватность эмоциональных реакций ребенка на нелепое содержание картинки и уровень способности определения нелепых изображений в баллах.

- Высокая степень адекватности эмоциональной реакции, высокий уровень способности определять нелепое изображение. Ребенок верно назвал все нелепицы на изображении и рассказал, как каждый объект выглядит в жизни. Эмоциональная реакция положительная.

,5- Средняя степень адекватности эмоциональной реакции, высокий уровень способности определять нелепое изображение. Ребенок верно назвал все нелепицы на изображении и рассказал, как каждый объект выглядит в жизни. Эмоциональная реакция нейтральная.

,3- Ниже средней степени адекватности эмоциональной реакции, низкий уровень способности определять нелепое изображение. Ребенок не назвал половину нелепиц на изображении, с трудностями рассказал о реальном виде объекта. Эмоциональная реакция нейтральная.

-Низкая степень адекватности эмоциональной реакции, низкий уровень способности определять нелепое изображение. Ребенок назвал 2-3 нелепицы, не смог описать внешний вид объекта в жизни. Эмоциональная реакция отрицательная.

. Методика " Изучение эмоционального отношения к моральным нормам" ( Ур унтаева Г.А., Афонькина Ю.А.(49) )

Цель: оценить адекватность эмоциональной реакции ребенка на моральные нормы.

Стимульный материал: Картинки с изображением ситуаций, подлежащих моральной оценке.

Проведение методики: Исследование проводилось индивидуально. Экспериментатор показывал ребенку картинку и задавал вопрос "Посмотри внимательно на картинку и скажи что на ней изображено?". Когда воспитанник описывал картину, то предлагался следующий вопрос "Скажи, кто поступил хорошо, а кто поступил плохо?". После ответа ребенка задавался вопрос "А как бы поступил ты?"

Обработка данных: В протоколе фиксировались ответы ребенка, его объяснения, эмоциональные реакции. Качественный анализ состоит в оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы.

Высокий уровень адекватности эмоциональной реакции ребенка на моральные нормы. Ответы и объяснения ребенка были полные, развернутые, красочные. Дополнительных вопросов не требовалось.

Средний уровень адекватной эмоциональной реакции на моральные нормы. Ответы и объяснения были не развернутые. Дополнительные вопросы способствовали детальному изучению изображения и полноте ответов.

Низкий уровень адекватной эмоциональной реакции на моральные нормы. Ответы были не полные. Объяснения отсутствовали. Помощь в виде дополнительных вопросов не воспринималась воспитанниками.

. Методика " Изучение социаль ных эмоций" (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.(49) )

Цель: определить уровень сформированности социальных эмоций.

Стимульный материал: Вопросы и жизненные ситуации.

Проведение методики: Наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности. Затем проведение 2-х серий исследования индивидуально.

Первая серия. Экспериментатор задет ребенку вопросы:

Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?

Можно ли обижать животных? Почему?

Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?

Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват? Почему?

Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?

Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему?

Вторая серия. Ребенку предлагают закончить несколько ситуаций.

Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему?

Петя принес в детский сад новую игрушку - самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему?

Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему?

Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький»,- ответила Оля. А Таня сказала… Что сказала Таня? Почему?

Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что ответил Коля? Почему?

Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал… Что сказал Миша? Почему?

Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему?

Обработка данных: При обработке результатов серий особое внимание обращают не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.

Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах. Делают вывод о сформированности социальных эмоций.

-Высокий уровень сформированности социальных эмоций. Ответы детей соответствовали социальным нормам общества, ответ был полный, красочный, с приведением примера из своей жизни.

,5-Средний уровень сформированности социальных эмоций. Ответы детей были не развернутые, соответствовали социальным нормам общества и раскрывались с помощью дополнительных вопросов, направленных на понимание данных ситуаций.

-Низкий уровень сформированности социальных эмоций. Ответы детей были развернутые, не соответствовали социальным нормам общества. Помощь в виде дополнительных вопросов не воспринималась воспитанниками.

.2 Результаты констатирующего эксперимента

С целью определения уровня развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ЗПР были проведены вышеизложенные методики. Результаты показали, что преобладающими уровнями развития эмоциональной сферы являются средний и низкий.

Количественный анализ методики № 1 «Эмоциональная идентификация» (Изотова Е.И. (13) ) показал следующие результаты.

Высокий уровень эмоционального развития 22% (2 воспитанника), средний уровень эмоционального развития 33% (3 воспитанника), низкий уровень эмоционального развития 45% (4 воспитанника).

Ниже приводится качественная характеристика воспитанников с высоким уровнем эмоционального развития.

Петя А., Федя О. внимательно изучали предложенные изображения эмоций. Быстро и верно находил все предложенные пиктограммы и сопоставлял их с фотографией. Затейливо и с большим воодушевлением изображали предложенные эмоции перед зеркалом и друг другом. Проявляли большой интерес к выполняемому заданию. Помощь в виде подсказок, разъяснений, объяснений не потребовалась. В ходе оживленного прохождения методики ребята говорили "О, я нашел, это радость, например, когда мама купила мне мороженое, я также радовался!" "А, это стыд. Мне тоже было стыдно, когда я разбил чашку и долго в этом не признавался."

Хотелось бы отметить качественные особенности воспитанников со средним уровнем эмоционального развития.

Дима К., Антон Е., Вера С., неуверенно выбирали пиктограммы эмоций, потребовалось большее количество времени для нахождения нужной. Верно воспитанники смогли определить 4-6 пиктограммы. Потребовалось оказание содержательной помощи, которая выражалась в вопросах, описывающих ту или иную эмоцию, в ходе которой, воспитанники смогли сопоставить найденные пиктограммы с фотографией эмоции. "О, я понял, тут изображен гнев. Когда кто- то рядом в гневе, лучше к нему не подходить!" сказал воспитанник. Ребята с интересом изображали найденные эмоции.

Далее приводится качественная характеристика воспитанников с низким уровнем эмоционального развития.

Кирилл И., Таня К., Даниил Ц., Андрей А. Воспитанникам потребовались два вида помощи: содержательная, которая выражалась в вопросах, описывающих ту или иную эмоцию и предметно - действенная, которая выражалась сопоставлением различных эмоций. После этого воспитанники смогли правильно обозначить до 4 эмоциональных состояний. Дети не смогли соотнести фотографию эмоции и пиктограмму, а также изобразить заданную эмоцию.

Результаты данной методики представлены в диаграмме №1. "Результаты проведения методики «Эмоциональная идентификация»" (Изотова Е.И. (13)

Диаграмма №1 "Результаты проведения методики «Эмоциональная идентификация» (Изотова Е.И.(13)).

Количественный анализ методики №2 "Изучение эмоциональных реакций у детей на смешные изображения" (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. (49) ) показал следующие результаты.

Высокий уровень эмоционального развития 22% (2 воспитанника), средний уровень эмоционального развития 34% (3 воспитанника), уровень эмоционального развития ниже среднего 11% ( 1 воспитанник), низкий уровень эмоционального развития 33% (3 воспитанника).

Ниже приводится качественная характеристика воспитанников с высоким уровнем эмоционального развития.

У воспитанников Пети А., Феди О. наблюдается высокая степень адекватности эмоциональной реакции, высокий уровень способности определять нелепое изображение. Воспитанники верно назвали все нелепицы на изображении и рассказали, как каждый объект выглядит в жизни. Эмоциональная реакция положительная. В ходе рассмотрения картин слышались такие реплики "Ха, ха, баранки и конфеты на дереве растут, ох было бы классно, идешь по улице, потряс дерево и конфетка, как яблочко свалилось в руки!" "Загорать зимой это глупо!"

Хотелось бы подчеркнуть особенности качественной характеристику воспитанников со средним уровнем эмоционального развития.

У Димы В., Кирилла И., Веры С., прослеживается средняя степень адекватности эмоциональной реакции, средний уровень способности определять нелепое изображение. Воспитанники верно назвали почти все нелепицы на изображении и с небольшим трудом рассказали, как каждый объект выглядит в жизни, требовалось оказание содержательной помощи. Эмоциональная реакция нейтральная.

Далее приводится качественная характеристика воспитанников с уровнем ниже среднего эмоционального развития.

Показатели воспитанника Антон Е. отмечают уровень ниже средней степени адекватности эмоциональной реакции, низкий уровень способности определять нелепое изображение. Воспитанник не назвал половину нелепиц на изображении, с трудностями рассказал о реальном виде объекта, даже с применением содержательной помощи "Хвосты такие одинаковые у животных". Эмоциональная реакция нейтральная.

Хотелось бы отметить качественные особенности характеристики воспитанников с низким уровнем эмоционального развития.

У воспитанников Таня К., Даниил Ц., Андрей Я. прослеживается низкая степень адекватности эмоциональной реакции, низкий уровень способности определять нелепое изображение. Воспитанники назвали 2-3 нелепицы, не смогли описать внешний вид объекта в жизни, даже при оказании содержательной помощи. Эмоциональная реакция отрицательная, которая выражалась в подобных репликах "Какие странные картинки!"

Результаты данной методики представлены в диаграмме №2. "Результаты проведения методики "Изучение эмоциональных реакций у детей на смешные изображения". (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. (49)

Диаграмма № 2 "Результаты проведения методики "Изучение эмоциональных реакций у детей на смешные изображения". (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. (49) ).

Качественный анализ методики №3 "Изучение эмоционального отношения к моральным нормам"(Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.(49) ) показал следующие результаты.

Высокий уровень эмоционального развития 22% (2 воспитанника), средний уровень эмоционального развития 33% (3 воспитанника), низкий уровень эмоционального развития 45% (4 воспитанника).

Ниже приводится качественная характеристика воспитанников с высоким уровнем эмоционального развития.

Петя А., Федя О., показали высокий уровень адекватности эмоциональной реакции на моральные нормы. Ответы и объяснения ребенка были полные, развернутые, красочные, с привидением примера из собственной жизни "Я тоже всегда стараюсь помогать девочкам, маме, бабушке, держу им входную дверь!" "Ссорится из-за игрушки нехорошо, можно же договорится когда кто играет!". Дополнительных вопросов не требовалось.

Отмечается качественная характеристика воспитанников со среднем уровнем эмоционального развития.

У воспитанников Димы В., Антона Е., Веры С., отмечался средний уровень адекватной эмоциональной реакции на моральные нормы, некоторые аморальные картинки воспринимались как нормальное явление с привидением примера из жизни "Девочка тайно ест конфеты, я тоже так делала, потому что мама редко мне разрешала их есть". Ответы и объяснения были не развернутые на большинство картинок. Дополнительные вопросы способствовали детальному изучению изображения и полноте ответов.

Далее приводится качественная характеристика воспитанников с низком уровнем эмоционального развития.

Воспитанники Кирилл И., Таня К., Даниил Ц., Андрей Я., продемонстрировали низкий уровень адекватной эмоциональной реакции на моральные нормы, не прослеживалась реакция на хорошие и плохие поступки. Ответы были не полные, объяснения отсутствовали. Помощь в виде дополнительных вопросов, направленных на детальное изучение изображений не воспринималась воспитанниками.

Результаты данной методики представлены в диаграмме №3. "Результаты проведения методики "Изучение эмоционального отношения к моральным нормам"(Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. (49)

Диаграмма №3 Результаты проведения методики "Изучение эмоционального отношения к моральным нормам"(Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. (49) ).

Количественный анализ методики №4 "Изучение социальных эмоций". (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.(49) ) показал следующие результаты.

Высокий уровень эмоционального развития 22% (2 воспитанника), средний уровень эмоционального развития 33% (3 воспитанника), низкий уровень эмоционального развития 45% (4 воспитанника).

Отмечается качественная характеристика воспитанников с высоким уровнем эмоционального развития.

Петя А., Федя О., показали высокий уровень сформированности социальных эмоций. Ответы детей соответствовали социальным нормам общества, ответы были полные, красочные, развернутые с приведением примера из жизни "Конечно нельзя обижать животных, вот, у меня есть хомяк, как его можно обидеть, он такой славный!" "Когда отдыхают родители или спит маленький брат, то нельзя шуметь, они же устали".

Далее приведена качественная характеристика воспитанников со средним уровнем эмоционального развития.

Воспитанники Дима В., Антон Е., Вера С., продемонстрировали средний уровень сформированности социальных эмоций. Ответы детей были не развернутые, и некоторые из них не соответствовали социальным нормам общества "Когда я принес свою любимую машинку в группу, то я ее никому не давал, а у меня просили ребята". Ответы, соответствующие социальным нормам общества раскрывались, дополнялись с помощью дополнительных вопросов, направленных на понимание данных ситуаций.

Хотелось бы подчеркнуть особенности качественной характеристики воспитанников с низким уровнем эмоционального развития.

У Кирилла И., Тани К., Даниила Ц., Андрея Я., отмечался низкий уровень сформированности социальных эмоций. Ответы детей были развернутые, но большинство из них не соответствовали социальным нормам общества "У меня вчера Таня отобрала игрушку, а я ее укусил!" Помощь в виде дополнительных вопросов не воспринималась воспитанниками.

Результаты данной методики представлены в диаграмме №4. "Результаты проведения методики "Изучение социальных эмоций" (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. (49) ).

Диаграмма № 4 "Результаты проведения методики "Изучение социальных эмоций" (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. (49) ).

В результате проведения методик на констатирующем этапе исследования мы получили следующие результаты.

Методика № 1 «Эмоциональная идентификация» (Изотова Е.И.(13) ) позволила выделить 3 уровня эмоционального развития: высокий уровень 22% (2 воспитанника) старшей группы, средний уровень 33% (3 воспитанника) старшей группы, низкий уровень 45% (4 воспитанника) старшей группы. Отмечались такие проблемы, как нейтральная эмоциональная реакция, неуверенность в выполнении задания, не способность найти большое количество эмоциональных состояний, оказание содержательной помощи в виде вопросов и предметно- действенной помощи, представленной в виде примера.

Методика №2 "Изучение эмоциональных реакций у детей на смешные изображения" (Урунтаева Г.А. ,Афонькина Ю.А.(49) ) определила 4 уровня эмоционального развития воспитанников старшей группы: высокий уровень 22% (2 воспитанника), средний уровень 34% (3 воспитанника), уровень ниже среднего 11% (1 воспитанник), низкий уровень 33% (3 воспитанника). Отмечались такие проблемы, как средняя и низкая способность определять смешные, нелепые изображения, средняя и низкая степень адекватности эмоциональной реакции, неспособность определить большое количество смешных несоответствий. Требовалось оказание содержательной помощи.

После проведения методики № 3 "Изучение эмоционального отношения с моральным нормам" (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.(49) ) определились 3 уровня эмоционального развития: высокий уровень 22% (2 воспитанника) старшей группы, средний уровень 33% (3 воспитанника) старшей группы, низкий уровень 45% (4 воспитанника) старшей группы. Отмечались данные проблемы: средний уровень адекватной эмоциональной реакции на моральные нормы, некоторые аморальные картинки воспринимались как нормальное явление с привидением примера из жизни, низкий уровень адекватной эмоциональной реакции на моральные нормы, не прослеживалась реакция на хорошие и плохие поступки. Ответы были не полные, объяснения отсутствовали. Требовалось оказание помощи в виде дополнительных вопросов.

Проведение методики №4 "Изучение социальных эмоций" (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.(49) ) позволило определить 3 уровня эмоционального развития старших дошкольников: высокий уровень 22% (2 воспитанника), средний уровень 33% (3 воспитанника), низкий уровень 45% (4 воспитанника). Были выделены такие проблемы, как средний и низкий уровень сформированности социальных эмоций, неполные, неразвернутые ответы детей, несоответствие некоторых ответов к социальным нормам, оказание помощи в виде дополнительных вопросов, направленных на детальный разбор ситуаций.

Таким образом, было выявлено, что необходимо проводить работу, направленную на повышение уровня развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

Глава 4. Развитие эмоциональной сферы детей с ЗПР дошкольного возраста посредством игровой деятельности

4.1 Цель, методики и организация формирующего эксперимента

На основе результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, был проведен формирующий эксперимент.

Цель: повысить уровень развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ЗПР посредством игровой деятельности.

Задачи:

Разработать комплекс игр, направленных на устранение выявленных в ходе констатирующего эксперимента проблем у дошкольников с ЗПР;

Создать экспериментальную группу для проведения формирующего эксперимента;

Провести комплекс игр, направленных повышение уровня эмоционального развития у дошкольников с ЗПР;

Изменить динамику эмоционального развития у дошкольников старшей группы путем использования игровой деятельности в разные режимные моменты.

Субъект эксперимента: 9 воспитанников старшей группы (5-6 лет) с задержкой психического развития конституционального и соматогенного генеза ГБОУ Школа № 329 Дошкольное отделение № 10.

Сроки проведения эксперимента: 8.02.2016 по 15.04.2016 года.

Для проведения формирующего эксперимента был разработан комплекс игр, подобранный с учетом выявленных особенностей развития эмоциональной сферы детей с ЗПР. Сюжетно - ролевые игры (игровые этюды и игры на бытовые темы) и игры с правилами (дидактические) проводились в течении дня, в разные режимные моменты.

Комплекс включал в себя игры трех серий, различающиеся своей направленностью:

направленные на развитие и закрепление умений узнавать и дифференцировать эмоции (проводились в утреннее время, в такие режимные моменты, как прием детей, перерыв между организованной образовательной деятельностью, подготовка к прогулке);

позволяющие актуализировать эмоциональный опыт, развивать эмоциональные представления и выразительность воспроизведения эмоций (использовались после прогулки, после дневного сна, во время самостоятельной деятельности детей);

развивающие и корригирующие адекватность эмоциональных реакций в различных практических ситуациях (во время прогулки и во время самостоятельной деятельности детей).

.Игра " Отгадай настроение гномиков"

Цель: развитие и закрепление умения изображать эмоции с пиктографического изображения и узнавать эмоции с лица другого.

Оборудование: игрушка гном, пиктографическое изображение эмоций гномиков, колпак гнома.

Время проведения: 8.00 - 8.10 утра после приема детей для поддержания или обеспечения хорошего настроения.

Ход игры: На столе лежат пиктограммы различных изображений. С помощью считалочки выбирается ребенок, который берет одно изображение, но не показывает его другим. После внимательного изучения эмоции воспитаннику одевается волшебный колпак, который превращает его в гнома и ребенок изображает заданную эмоцию. Зрители должны угадать какую эмоцию им показывают и объяснить, как они определили что это за эмоция. Игра очень оживила сонных ребят и велись оживленные разговоры "О, я понял, что это за эмоция!", "Тихо, только молчи, а то не интересно будет!", "Петя, ну покажи нормально, я не понял!".

Игра "Лото настроений"

Цель: развитие и закрепление умения соотносить пиктограмму эмоции с изображением эмоций у животных.

Оборудование: наборы карточек с изображением животных с различной мимикой, пиктограммы эмоций, игрушка Незнайки.

Время проведения: 10.35 - 10.45 перед подготовкой к прогулке.

Ход игры: Воспитанника садятся за столы, у каждого набор эмоций с определенным животным. "Ребята, внимательно посмотрите на столы, скажите у кого какое изображено животное?". Ребята перечисляют изображенных животных. "Ребята, а что интересное вы заметили на карточках?" "У животных разное изображение лица" ответили самые активные ребята. "Молодцы, а сейчас мы с вами поможем Незнайке найти нужную эмоцию. Кто нашел - поднимает карточку с эмоцией животного.". На доску вывешивается пиктограмма эмоции. Игра продолжается, пока каждый не отыщет заданную эмоцию. Игра активизировала ребят и сопровождалась репликами "Я первый нашел!", "Я второй", "А Дима неправильно нашел картинку!"

Игра "Испорченный компьютер"

Цель: развитие и закрепление умения изображать и узнавать заданную эмоцию без слов.

Оборудование: нет

Время проведения: 9.25 - 9.35 во время перерыва между организованной образовательной деятельностью.

Ход игры: Воспитанники сидят в полукруге и отвечают на вопрос "Ребята, вы знаете игру испорченный телефон?" "Да, мы в нее играли!" "Молодцы, ребята, а сейчас поиграем в игру испорченный компьютер!" С помощью считалочки выбирается ведущий, все закрывают глаза. Ведущий "будит" игрока и показывает ему эмоцию без слов. Далее второй участник "будит" третьего и передает ему свою версию увиденного. Итак, до последнего участника игры.

Вторая серия. Игровые этюды на выражение эмоций.

При подборе этюдов была составлена общая цель: актуализация эмоционального опыта, развитие эмоциональных представлений, выразительность воспроизведения эмоций.

"Подарки" (этюд на выражение радости, удивления)

Оборудование: кукла, машинка, мячик, мишка

Время проведения:15.20- 15.30 после дневного сна.

Ход игры: Воспитанники сидят в полукруге, ведется беседа о дне рождении, о том нравится ли им этот праздник, о том какое настроение в этот день у ребят, у кого скоро день рождение, у кого еще нет. "Ребята, давайте представим, что сегодня у всех вас день рождение и добрая волшебница принесла вам целую корзину подарков. Каждый из вас получит подарок и покажет своими действиями и эмоциями, что вы рады подарку. Ребята, вы должны изобразить радость, удивление!"

"Баба- Яга" (этюд на выражение гнева, злости) Оборудование: лавка, печка, накладной нос Бабы-Яги, платки. Время проведения: 12.30- 12.40 после прогулки.

Ход игры: С помощью считалочки выбирается Баба-Яга и Аленушка. Баба- Яга поймала Аленушку и велела ей затопить печь чтобы потом съесть ее, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет - сбежала. Рассердилась, разозлилась Баба- Яга, что без ужина осталась. "Ребята, Бабе-Яге нужно изобразить гнев, злость!" Этюд очень понравился ребятам, он сопровождался репликами "Эй, Баба-Яга, Аленушка убегает!", Меня, меня выберите!".

"Золушка" (этюд на выражение грусти, печали)

Оборудование: диадемы, короны, туфелька, волшебная палочка, ширма.

Время проведения: 15.40- 15.50 во время самостоятельной деятельности детей.

Ход игры: "Ребята, сегодня я фея и мы поиграем с вами в волшебную игру!" Проходит беседа о сказке "Золушка". Состав группы делится на две части: мальчики и девочки. По очереди ребята уходят со мной за ширму, там по взмахам палочки они превращаются в Золушку и принца."Ребята, что потеряла Золушка, когда убегала с бала?" "Туфельку!" Золушка убегает с бала, теряет туфельку и только потом узнает об этом. Ей становится очень грустно, печально. Принц находит ее туфельку и ему туже очень грустно и печально, он думает, что больше никогда не увидит Золушку. Этот этюд очень воодушевил и вдохновил ребят, "Ой, какая я красивая принцесса!" слышалось от девочек, "Я храбрый принц, я найду Золушку", "Еще бы меч волшебный и я был бы супер - принц!" говорили мальчики.

Третья серия. Игры на осознание и принятие практических ситуаций.

При подборе сюжетно- ролевых была составлена общая цель: развитие эмоциональной сферы воспитанников с ЗПР, развитие и коррекция адекватности эмоциональной реакции, посредством применения игровой деятельности.

"Грустное королевство"

Оборудование: трон, корона, колпак шута.

Время проведения: 10.50- 11.10 во время прогулки.

Ход игры: с помощью считалочки выбирается принцесса или принц, король, им одевалась корона. Также выбиралась шут, которому одевался колпак. Король ходил грустный по замку и приговаривал о том, что его дочка или сын грустный, не веселый, ни с кем не говорит. Есть ли кто-нибудь, кто сможет ее/его развеселить? Появлялся шут, который должен был развеселить обитателей грустного королевства. Как только принцесса или принц рассмеются, то шут выступает в обратной роли.

"Детский сад" Оборудование: нет

Время проведения: 11.40- 12.00 во время прогулки.

Ход игры: С помощью считалочки выбираются родители и ребенок. Родители приходят за ребенком в детский сад, он выходит к ним с выражением определенного эмоционального состояния. Родители должны отгадать это состояние и выяснить его причины. Ребята отлично вживались в роли "Сыночек, почему ты грустный? Тебя кто-то обидел?" "Петя, ты чего такой злой? Опять с кем-то подрался?" "Ой, Танечка, ты такая веселая, расскажи как прошел твой день?"

"Магазин"

Оборудование: 3 кассы магазина, продовольственный товар, хозяйственный товар, корзинки для покупок, игровые деньги.

Время проведения: 16.00-16.20 во время самостоятельной деятельности детей.

Ход игры: С помощью считалочки выбирались кассиры магазина. Затем распределялись игровые деньги между игроками- покупателями. "Ребята, все мы ходим в магазины и покупаем что нам хочется, но иногда в магазинах случаются разные ситуации и мы по-разному на них реагируем в зависимости от нашего настроения." Затем каждому игроку на ушко говорится то настроение, которое он должен показать. В магазине, по ходу игры происходят различные ситуации: нет какого-либо товара, который нужен многим покупателям (хлеб, молоко, конфеты); сломались 2 кассы и работает только одна, собралась большая очередь; покупатель нечаянно разбил стеклянную бутылку воды; кассир не правильно дал сдачу покупателю; один покупатель нечаянно толкнул другого; остался один товар, а его хотят 2 покупателя.

.2 Результаты формирующего эксперимента

Во время проведения формирующего эксперимента наблюдались изменения в эмоциональном развитии дошкольников с задержкой психического развития.

Особенности качественных изменений уровня эмоционального развития воспитанников во время проведения игр первой серии представлены ниже.

Петя А., Федя О., Антон Е., с большим воодушевлением и интересом включались в игры, активно участвовали в обсуждении правильности нахождения эмоции, с удовольствием и успехом изображали заданные эмоции и отгадывали их. У воспитанников отмечался положительный настрой на игровую деятельность. В процессе игр дети произносили "Я первый!" "Я отгадал!"

Кирилл И., Даниил Ц., Дима В., Андрей А., Вера С., с неуверенностью и небольшой неловкостью участвовали в игровой деятельности. Интерес был большой, но страх совершить ошибку в нахождении и изображении эмоций преобладал. Воспитанникам потребовалась небольшая помощь в виде дополнительных реплик, вопросов, подсказок. "Да, да, я понял, это грусть!" У воспитанников отмечался положительный настрой на игровую деятельность.

У Тани К., пропал негативный настрой, появилось желание участвовать в играх, нахождение и изображение заданных эмоций происходило с трудом. Воспитаннице потребовалось оказание помощи в виде подсказок, разъяснений, указаний при проведении всего блока игр. У Тани К., отмечался положительный настрой на игровую деятельность.

Далее приводится качественная характеристика изменения уровня эмоционального развития воспитанников во время проведения игр второй серии.

Петя А., Федя О., Антон Е., Кирилл И., с большим воодушевлением и большим интересом включались в игры, активно участвовали в обсуждении правильности выполнения этюда, с удовольствием и успехом применяли на себя заданные роли. Воспитанникам было очень интересно применять на себя различные образы персонажей, надевать соответствующие атрибуты. У

воспитанников отмечалась адекватная эмоциональная реакция на различные ситуации, положительный настрой на игровую деятельность.

Даниил Ц., Дима В., Андрей А., Вера С., Таня К с неуверенностью и небольшой неловкостью участвовали в игровой деятельности. Воспитанникам потребовалась небольшая помощь в виде дополнительных реплик, вопросов, подсказок для раскрытия большей полноты заданного образа. Воспитанников было необходимо постоянно "подталкивать" к показу той или иной эмоции. У них отмечалась адекватная эмоциональная реакция на различные ситуации, положительный настрой на игровую деятельность, интерес.

Хотелось бы отметить далее качественную характеристику изменения уровня эмоционального развития воспитанников во время проведения игр третьей серии.

Петя А., Федя О., Антон Е., Андрей А., Кирилл И., Дима В., с большим воодушевлением и большим интересом включались в игры, активно участвовали в распределении ролей, предлагали собственные считалочки для правильности выбора, с удовольствием и успехом применяли на себя выбранные роли. Воспитанникам было очень интересно подбирать атрибуты игры, оказывать помощь другим. У воспитанников отмечалась адекватная эмоциональная реакция на различные ситуации, положительный настрой на игровую деятельность.

Даниил Ц., Вера С., Таня К., с неуверенностью и небольшой неловкостью участвовала в игровой деятельности. Потребовалась небольшая помощь в виде дополнительных реплик, вопросов, подсказок для раскрытия большей полноты заданного образа. Воспитанников было необходимо постоянно "подталкивать" к принятию той или иной роли. У нее отмечалась адекватная эмоциональная реакция на различные ситуации, положительный настрой на игровую деятельность, интерес.

Для сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего эксперимента были проведены следующие методики.

Методика «Эмоциональная идентификация» (Изотова Е.И.(13) ).

Анализ результатов выявил, что высокий уровень эмоционального развития 65% (6 воспитанников), средний уровень эмоционального развития 35% (3 воспитанника).

Выявлено, что показатели уровня развития эмоциональной сферы у дошкольников с ЗПР изменились.

Особенности качественных изменений высокого уровня эмоционального развития воспитанников представлены далее.

Петя А., Федя О., Антон Е., Даниил Ц., Андрей А., Дима В., внимательно изучали предложенные изображения эмоций. Быстро и верно находил все предложенные пиктограммы и сопоставлял их с фотографией. Затейливо и с большим воодушевлением изображали предложенные эмоции перед зеркалом и друг другом. Проявляли большой интерес к выполняемому заданию. Помощь в виде подсказок, разъяснений, объяснений не потребовалась. В ходе оживленного прохождения методики ребята говорили "О, я нашел, это грусть, я грустил, когда папа уезжал в командировку."

Также, хотелось бы отметить качественные изменения характеристики воспитанников со средним уровнем эмоционального развития.

Вера С., Таня К., Кирилл И., более уверенно выбирали пиктограммы эмоций, временные рамки пришли в норму. Верно воспитанники смогли определить все пиктограммы. Потребовалось оказание содержательной помощи, при определении смежных эмоциональных состояний которая выражалась в вопросах, описывающих ту или иную эмоцию, где, воспитанники смогли сопоставить найденные пиктограммы с фотографией эмоции. Ребята с интересом изображали найденные эмоции.

Результаты представлены в диаграмме №5 Сравнительные результаты проведения методики "Эмоциональная идентификация» (Изотова Е.И.(13) )".

Диаграмма №5 "Сравнительные результаты проведения методики «Эмоциональная идентификация» (Изотова Е.И.(13) )".

Методика "Изучение социальных эмоций"(Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.(49) ).

Анализ методики показал, что высокий уровень эмоционального развития 65% (6 воспитанников), средний уровень эмоционального развития 35% (3 воспитанника).

Выявлено, что показатели уровня эмоционального развития у дошкольников с ЗПР изменились.

Особенности качественных изменений высокого уровня эмоционального развития у дошкольников представлены ниже.

Петя А., Федя О., Антон Е., Даниил Ц., Андрей А., Дима В., показали высокий уровень сформированности социальных эмоций. Ребята с большим энтузиазмом выполняли задание. Ответы детей соответствовали социальным нормам общества, были полные, красочные, развернутые с приведением примера из жизни "Конечно нельзя обижать животных, они же слабые и не дадут сдачи!"

Далее отмечаются особенности качественных изменений воспитанников со средним уровнем эмоционального развития.

У воспитанников Веры С., Тани К., Кирилла И., появился положительный настрой на выполнение заданий, ребята продемонстрировали средний уровень сформированности социальных эмоций. Ответы детей были развернутые, но требовали оказание содержательной помощи, в виде вопросов, раскрывающих более подробно ситуации. После оказания помощи ребята старались более подробно и правильно рассказать ситуацию.

Результаты представлены в диаграмме № 6 "Сравнительные результаты проведения методики "Изучение социальных эмоций"( Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.(49) )".

Диаграмма № 6 "Сравнительные результаты проведения методики "Изучение социальных эмоций"( Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.(49)".

В результате проведения комплекса игр на формирующем этапе исследования мы отметили изменения в уровне эмоционального развития воспитанников.

После проведения вышеописанной работы были проведены методики направленные на установление уровня эмоционального развития.

(65%) воспитанников старшей группы имеют устойчивый высокий уровень развития эмоциональной сферы.

У данной группы воспитанников улучшилась эмоциональная реакция на различные ситуации, ребята многое стали воспринимать в пределах нормы общества, улучшился эмоциональный настрой на занятия, воспитанники с большим энтузиазмом и желанием приступали к выполнению заданий, произошли качественные изменения в принятии игровой роли на себя, ребята с большим воодушевлением выбирали атрибуты для игры, обсуждали каждую предложенную роль. Также произошли изменения в развитии речи, ответы учеников стали более полные, красочные, приводилось много примеров из личного опыта.

(35%) воспитанника старшей группы имеют средний уровень развития эмоциональной сферы.

У воспитанников данной группы улучшился эмоциональный фон во время проведения занятий, а именно появилась положительная и адекватная эмоциональная реакция. Также изменился эмоциональный настрой на игру, ребята с большим желанием и трепетом выбирали игры у них появилось сильное желание участвовать в них, применять на себя различные образы. Хотелось бы отметить, что произошли качественные изменения в развитии речи, ответы ребят были полные, обстоятельные, с примерами из личного опыта. Данной группе воспитанников потребовалось оказание небольшой помощи в виде подсказок и объяснений для раскрытия эмоциональной полноты образов и ролей.

Таким образом, было отмечено, что после проведения игровой деятельности, организованной с учетом выявленных особенностей дошкольников, в различные режимные моменты, качественно изменилась динамика уровня развития эмоциональной сферы воспитанников старшей группы дошкольников с задержкой психического развития.

Заключение

Значение эмоций и чувств в жизни и деятельности человека чрезвычайно велико. Они побуждают человека к деятельности, помогают преодолевать трудности в учении, работе, творчестве. Эмоции и чувства часто определяют поведение человека, постановку им тех или иных жизненных целей.

Велико значение эмоций и чувств в продуктивной деятельности. Эмоционально взволнованный рассказ педагога или эмоционально насыщенный материал вызывает эмоциональный подъем и у дошкольников, а в этом состоянии их восприятие обострено. Скучное занятие вызывает апатичное состояние, дошкольники на них плохо воспринимают материал.

В дошкольном возрасте у ребенка формируется структура эмоциональных представлений, включающая обобщенную систему знаний об эмоциях и индивидуальную эмоциональную окрашенность каждой единицы знаний, приобретенную в процессе индивидуального эмоционального опыта.

Многочисленные исследования показали, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются несоответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи.

Возникновение эмоций у дошкольников с ЗПР связано с конкретной обстановкой. Непосредственные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания - все вызывает у детей этого возраста соответствующие эмоции.

Проведенная работа позволила сделать следующие выводы:

Анализ методической, научно-теоретической, педагогической и психолого-педагогической литературы по теоретическим основам развития эмоциональной сферы позволил сделать вывод, что эмоциональное развитие необходимо осуществлять на протяжении всей жизни ребёнка, не только в дошкольном учреждении, но и вне его. Это необходимо для полноценного формирования личности ребёнка, для адаптации в социуме и дальнейшей жизни.

Анализ литературы с целью выявления особенностей эмоционального развития дошкольников с ЗПР помог сделать вывод о том, что процесс развития требует определённого внимания, так как у детей с ЗПР развитие проходит по тем же законам, что и у ребёнка в норме, но требует соблюдения систематичности и последовательности, а также контроля, то необходимо обеспечивать такую социальную среду, в которой будут созданы все условия для формирования высокого уровня развития эмоциональной сферы.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что игровая деятельность весьма эффективный способ развития эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР.

Игра может дать ключ для того чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь дошкольнику с ЗПР узнать мир, может одарить его воображение и научить критически воспринимать окружающее.

Игра является одним из сильных развивающих и психотерапевтических средств для детей с ЗПР, так как игра является ведущим видом деятельности для них.

Правильно подобранную, уместно и умело проведенную игру следует считать важным элементом воспитательной работы.

Следовательно, мы включили игры в режим дня дошкольника с задержкой психического развития в той мере, в какой она необходима для создания гармоничного сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок коррекции и стимулирования всех сторон детского развития.

Была создана экспериментальная группа для проведения констатирующего эксперимента. А также проведена работа по подбору методик, направленных на выявление уровня развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

Полученные данные получили своё обобщение, результаты отражены в диаграммах. Проведенный констатирующий эксперимент показал, что в старшей группе дошкольников с ЗПР уровень эмоционального развития детей соответствует низким показателям.

. Проведенный формирующий эксперимент, направленный на развитие эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, посредством игровой деятельности, показал, что уровень развития эмоциональной сферы повышается при постоянном включении детей в игровую деятельность. Данные фиксировались и получили отражение в характеристиках детей в ходе эксперимента и в диаграммах. По итогам эксперимента были выделены данные, доказывающие, что показатели высокого уровня эмоционального развития дошкольников с задержкой психического развития повысились.

Экспериментальная работа доказала, что использование игровой деятельности даёт положительные результаты в развитии эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

Представленный комплекс игр был направлен на повышение уровня эмоционального развития дошкольников с ЗПР. Это прослеживалось в повышении настроения при проведении игр, улучшении отношений между детьми в коллективе, в стремлении применить на себя больше новых ролей, узнать и изобразить как можно точнее различные эмоции. А также прослеживалось изменение количественных показаний в качественные.

В результате использования предложенного комплекса игр наметились повышение настроения воспитанников, улучшения отношений между детьми в коллективе и эмоционального настроя, появились стремления применить на себя больше новых ролей, узнать и изобразить как можно точнее различные эмоции, определилась положительная и адекватная эмоциональная реакция на различные ситуации, более спокойным стал фон восприятия и проявления эмоций, чувство долга у воспитанников стало более осознанным, моральное сознание стало способствовать пониманию ребенком предъявляемых ему требований. Возросло умение дошкольников с ЗПР контролировать свои эмоциональные реакции, улучшилось освоение экспрессивных форм выражения эмоций таких, как, интонация, мимика, пантомимика. Интенсивное развитие любознательности в процессе игровой деятельности способствовало развитию удивления, радости открытий.

Таким образом, игровая деятельность может стать ведущей в работе по развитию уровня эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

В выпускной квалификационной работе решены поставленные задачи, цель достигнута, гипотеза доказана, а полученные результаты подтвердили правомерность способа решения данной проблемы.

Список литературы

1.      Арановская - Дубовис, Д. М., Заика, Е. В. Идеи А. В.Запорожца о развитии личности дошкольника/Д. М. Арановская- Дубовис, Е. В.Заика // Вопросы психологии.- 2006. - №5. - C. 25-30

.        Белопольская, Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н. Л. Белопольская. - Москва : Когито - Центр, 2009. - 192 с.

.        Борякова, Н. Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития/ Н. Ю. Борякова.- Москва : Гном- Пресс, 2010. -12 с.

.        Бутусова, Т. Ю. Изучение самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в играх с правилами / Т. Ю. Бутусова. - Москва : ИКП РАО, 2015. - 153 с.

.        Вилюнас, В. Психология эмоций / В. Вилюнас. - Санкт- Петербург : Моск. ун-та, 2004.- 288с.

.        Власова, Т. А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. - Москва : Просвещение, 1973. - 176 с.

.        Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - Москва : Педагогика-Пресс, 2003.- 535с.

.        Гаспарова, Е. М. Отображение социальных отношений в игре / Е. М. Гаспарова // Дошкольное воспитание.- 1984. - № 8.- С.16-20

.        Демьянов, Ю.Г. Диагностика психических нарушений / Ю.Г.Демьянов.- Санкт - Петербург: МИМ, 1999. - 224 с.

.        .Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. Л. Цыпиной. - Москва : Просвещение, 1984. - 119с.

.        .Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии : Пособие для учителей / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - Москва : Владос, 2014. - 224 с.

.        .Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития : / О.В. Защиринская. - Москва : Речь, 2007. - 176 с.

.        .Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка : теория и практика / Е. И. Изотова. - Москва : Академия, 2004. - 288 с.

.        .Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии : психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломинский. - Санкт - Петербург : Питер, 2004. - 480 с.

.        .Кондратьева, С.Ю. Если у ребенка задержка психического развития / С.Ю.Кондратьева.- Москва : Детство - Пресс, 2005. - 63с.

.        .Коррекционно - педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - Москва : Каро, 2013. - 336с.

.        .Коррекционно- развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - Москва : Просвещение, 2011. - 270 с.

.        .Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хватаюсь и радуюсь: Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / С.В.Крюкова. - Москва : Генезис, 2002. - 208 с.

.        .Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей / Н.Л. Кряжева.- Екатеринбург : У- Фактория, 2004. - 192 с.

.        .Лебединская, К. С., Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте / К. С. Лебединская, В. В. Лебединский. - Москва : Академический проект, 2011. - 150 с.

.        .Лендрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г.Л.Лендрет. - Москва : Международная педагогическая академия, 1994. - 368 с.

.        .Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. / А.Н.Леонтьев. - Москва : Академия, 1959. - 352 с.

.        .Лубовский, В.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский.

.        - Москва : Просвещение, 1984. - 119 с.

.        .Маркова, Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития: методическое пособие / Л.С. Маркова. - Москва : Изд-во Айрис-пресс, 2005. - 160 с.

.        .Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С.Мухина. - Москва : Академия, 1999. - 608 с.

.        .Основы специальной психологии : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. - Москва : Издательский центр Академия, 2003. - 480 с.

.        .Павлий, Т. Неоткорые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР / Т.Павлий // Дефектология. - 2000. - №4. - С. 25-37.

.        .Педагогическая энциклопедия [Электронный ресурс] : многопредмет. науч. журн. / Библиотека Гумер - Режим доступа #"895374.files/image007.jpg"> Спокойствие

 Гнев (злость)

 Стыд

 Страх

 Печаль (обида)

 Удивление

 Радость

 Интерес

Приложение Б

Стимульный материал методики

"Изучение эмоциональных реакций у детей на смешные изображения" (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Приложение В

Стимульный материал методики

"Изучение эмоционального отношения к моральным нормам" (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Приложение Г

Стимульный материал методики

"Изучение социальных эмоций" (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) Первая серия.

Ребенку предлагаются вопросы:

Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?

Можно ли обижать животных? Почему?

Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?

Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват? Почему?

Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?

Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему? Вторая серия.

Ребенку предлагают закончить несколько ситуаций:

Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему?

Петя принес в детский сад новую игрушку - самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему?

Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему?

Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький»,- ответила Оля. А Таня сказала… Что сказала Таня? Почему?

Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что ответил Коля? Почему?

Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал… Что сказал Миша? Почему?

Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему?

Приложение Д

Игры, используемые в процессе проведения формирующего эксперимента

Сюжетно - ролевые игры

Игровые этюды а) Этюд "Подарки" б) Этюд "Баба - Яга" в) Этюд "Золушка"

Игры на бытовые темы а) "Грустное королевство" б) "Детский сад"

в) "Магазин"

Игры с правилами

.1 Дидактические игры

а) "Отгадай настроение гномиков" б) "Лото настроений"

в) "Испорченный компьютер"