Особенности усвоения трудовых навыков школьников с нарушением интеллекта
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты применения информационно-коммуникационных технологий на уроках трудового обучения у детей с нарушением интеллекта в специальной (коррекционной) школе
1.1 Изучение особенностей трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта в психолого-педагогической литературе
1.2 Психолого-педагогическая характеристика учащихся с нарушением интеллекта
1.3 Методы и приемы формирования трудовых навыков у детей с нарушениями интеллекта
1.4 Формирование общетрудовых умений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках труда с использованием информационно-коммуникационных технологий
Глава 2. Изучение особенностей общетрудовых умений учащихся с нарушением интеллекта специальной (коррекционной) школы
2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента
.2 Анализ экспериментальных данных
Глава 3. Пути развития общетрудовых умений учащихся с нарушением интеллекта
3.1 Направления работы по развитию общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта
3.2 Контрольный эксперимент
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность темы магистерской диссертации обусловлена тем, что в настоящее время особенно остро проявляется необходимость развития эффективной адаптации и следующей за ней интеграции в социальное общество детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности детей с нарушением интеллекта, которые характеризуются рядом особенностей в своем в развитии: сниженный уровень межличностных отношений, недоразвитие речемыслительной деятельности, своеобразные проявления эмоционально - волевой сферы.
Актуальным направлением коррекционного обучения детей с нарушением интеллекта вкупе с обучением общеобразовательным навыкам и умениям выступает предоставление для детей с нарушением интеллекта реальной возможности получить трудовую подготовку. Трудовая подготовка детей с нарушением интеллекта существенно отличается от трудовой подготовки детей с сохранным интеллектом, эти отличия проявляются в ее усилении, для того что бы обеспечить коррекцию аномального развития и подготовить выпускников к полноценной деятельности на современном рынке труда.
В специальной (коррекционной) школе VIII вида, при обучении детей с нарушением интеллекта трудовым навыкам информационно-коммуникационные технологии приобретают актуальное значение не потому, что составляют отдельный предмет изучения, а потому что являются новым средством коррекции недоразвития. Благодаря сбалансированному использованию информационно - коммуникационных технологий и привычных (традиционных) методов преподавания учебных дисциплин можно достичь индивидуальности и высокой эффективности трудового обучения. Использование информационно - коммуникационных технологий как обучающего компонента на уроках труда стимулирует у школьников с нарушением интеллекта положительную мотивацию к овладению общетрудовыми умениями.
Однако применение информационно - коммуникационных технологий в педагогическом процессе специальной школы несет в себе следующие проблемы, как для педагогов, так и для школьников: использование информационно - коммуникационных технологий очень трудозатратно для педагога, сроки использования компьютера на уроках труда ограничены санитарными нормами, материально - техническая база школы может быть недостаточной для использования информационно - коммуникационных технологий в педагогическом процессе, у педагогов может недоставать специальных знаний и навыков в данной сфере, методика применение данных технологий далека от совершенства и требует дальнейшего развития и т.д.
Степень научной разработанности проблемы. Изменения последних десятилетий в системе общего и коррекционного образования Российской Федерации обусловили рост интереса к трудовому обучению детей с нарушением интеллекта. Трудовое обучение теперь рассматривается не только с точки зрения средства коррекции и развития детей с нарушением интеллекта, например: Г.М. Дульневым, Е.А. Ковалевой, В.В. Коркуновым, С.Л. Мирским, Н.П. Павловым, Б.И. Пинским, В.А. Шинкаренко, но и с точки зрения средства реабилитации, например: А.А. Гнатюк, Г.Г. Заком, В.В. Коркуновым, Н.Н.Кузьминой, О.А. Сычуговой.
Проведение анализа научной литературы по вопросам трудового обучения детей с нарушением интеллекта показало, что сегодня дискутируются две наиболее значимые проблемы: необходимость расширения профилей трудового обучения, так как уровень развития современного производства повысился, поэтому профили трудового обучения должны отвечать задачам социально-трудовой реабилитации, работы: И.М. Бгажноковой, А.А. Гнатюк, В.В. Коркунова, Н.Н. Малофеева, А.А. Наумова, О.А. Сычуговой; необходимость совершенствования организационного и дидактического компонента трудового обучения детей с нарушением интеллекта при учитывании принципа коррекционно-развивающей направленности педагогического процесса в специальной школе, работы: Е.А. Ковалевой, Н.Н. Кузьминой, С.Л. Мирского, В.А. Шинкаренко, A.M. Щербаковой.
Перспектива использования новых информационно - коммуникационных технологий в специальной школе обоснована в трудах: Е.Л. Гончаровой, О.И. Кукушкиной, Т.К. Королевской, Н.Н. Малафеева, Н.В. Мазуровой, Н.А. Свининой, И.А. Филатовой, так же в данных научных трудах проанализирована практика использования информационно-коммуникационных технологий педагогами - дефектологами.
Особенности использования информационно - коммуникационных технологий в системе трудового обучения в специальной школе рассмотрены в трудах: Г.В. Васенкова, А.Б. Менькова, A.M. Щербакова, данные ученые утверждают, что данные технологии эффективны, доступны для многих школьников с нарушением интеллекта и способствуют совершенствованию педагогического процесса. Но количество научных разработок по данной теме не велико, и направленность их применения в педагогическом процессе вспомогательной школы сегодня до конца не изучены. Таким образом, выявлены противоречия между:
-интенсивностью внедрения информационно - коммуникационных технологий в современную жизнь и недостаточностью изучения их использования в трудовом обучении школьников с нарушением интеллекта;
-возможностями овладеть информационно - коммуникационными технологиями, которыми обладают школьники с нарушением интеллекта и наличием приемлемых к трудовому обучению компьютерных программ разной направленности;
-потребностью совершенствовать педагогический процесс использования информационно - коммуникационных технологий в специальной школе и не разработанностью методического сопровождения их применения в трудовом обучении детей с нарушением интеллекта.
На основе противоречий, которые мы выявили, сформулировали проблему исследования: «методические особенности применения информационно - коммуникационных технологий, которые направлены на усовершенствование трудового обучения школьников с нарушением интеллекта».
Противоречия, которые мы сформулировали, определяют тему исследования: «Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках трудового обучения в специальной коррекционной школе в современных условиях».
Объект исследования - особенности усвоения трудовых навыков школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования: процесс трудового обучения школьников с нарушением интеллекта с применением информационно - коммуникационных технологий на уроках труда в специальной (коррекционной) школе.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность применения в содержании уроков трудового обучения информационно - коммуникационных технологий, которые направлены на повышение сформированности общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта.
Цель и предмет исследования позволили сформулировать его гипотезу:
-школьники с нарушением интеллекта страдают сниженной познавательной деятельностью, испытывают затруднения при овладении общетрудовыми умениями, поэтому требуется гораздо больше времени для коррекции и развития у детей на уроках трудового обучения общетрудовых умений привычными (традиционными) методами, использование в процессе трудового обучения информационно - коммуникационных технологий, по всей видимости, станет более эффективным средством преодоления названых трудностей. Мы предположили, что методическое сопровождение уроков труда с использованием информационно - коммуникационных технологий существенно повысит уровень общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
изучить особенности трудовой деятельности школьников с нарушением интеллекта в психолого-педагогической литературе;
-выявить и охарактеризовать методы и приемы формирования трудовых навыков у школьников снарушениями интеллекта;
-определить особенности формирования общетрудовых умений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках труда с использованием информационно - коммуникационных технологий;
-экспериментальным путем изучить особенности общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта;
-разработать, внедрить и экспериментально проверить эффективность программы обучения труду школьников с нарушением интеллекта с помощью информационно - коммуникационных технологий.
Научная новизна исследования: изучены и обоснованы методы и приемы трудового обучения школьников с нарушением интеллекта с применением информационно - коммуникационных технологий, описаны методические особенности применения информационно - коммуникационных технологий на уроках труда в специальной школе, выявлены характерные преимущества обучающих компьютерных программ, написанных для уроков труда в 6-х классах специальной (коррекционной) школы VIII вида, направленные на формирование у школьников с нарушением интеллекта общетрудовых умений.
Теоретические значение: расширены теоретические аспекты методического сопровождения применения информационно - коммуникационных технологий в педагогическом процессе со школьниками с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения; выявлены общие и частные закономерности применения информационно - коммуникационных технологий при обучении труду школьников с нарушением интеллекта.
Практическая значимость разработаны методические рекомендации и приёмы применения информационно - коммуникационных технологий на уроках трудового обучения школьников с нарушением интеллекта, которые могут быть применены в педагогической практике учителями трудового обучения специальной коррекционной школы.
Базой исследования явилось Государственное бюджетное общеобразовательного учреждение Реабилитационно-образовательный центр (ГБОУ РОЦ) № 105 г. Москвы.
Для решения поставленных задач нами применялся комплекс методов исследования: анализ научной литературы по теме исследования; сравнительный анализ программ трудового обучения школьников с нарушением интеллекта; тестирование, описание, констатирующий, формирующий и контрольные эксперименты.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.В противовес традиционным методам трудового обучения школьников с нарушением интеллекта использование информационно - коммуникационных технологий значительно повысит коррекционно- развивающие и образовательные возможности трудового обучения и поспособствует более эффективному усвоению школьниками общетрудовых умений.
2.Методическое сопровождение использования информационно - коммуникационных технологий на уроках труда в специальной школе заключается в: адаптированности компьютерных программ для школьников с нарушением интеллекта, развитии умений работать на компьютере на уровне пользователя, индивидуализации обучения при использовании компьютера, малый объем компьютерных программ, методическое сопровождение, изменение дидактических задач.
Глава 1. Теоретические аспекты применения информационно-коммуникационных технологий на уроках трудового обучения у детей с нарушением интеллект в специальной коррекционной школе
1.1 Изучение особенностей трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта в психолого-педагогической литературе
Изучение трудовой деятельности детей с нарушением интеллекта как педагогическая проблема прошло в своем развитии долгий период становления. Впервые данная проблема попала в поле внимания исследователей, по мнению Х.С. Замского [29], Н.Н. Малофеева [52] во второй половине XIX в. - начало XX в. Первоначально данная проблема рассматривалась с медицинских и общепедагогических позиций.
Научные работы врачей и деятелей олигофренопедагогики того периода: В.П. Кащенко[32], Г.Я. Трошина[90] и научные труды по истории олигофренопедагогики: А.Д. Добровой[24], Х.С. Замского[29], В.М. Новик [62] повествуют, о таком важном компоненте учебного процесса в специальных школах (в тот период данные образовательные учреждения носили название вспомогательных школ), как обучение ручному труду. Его назначение большинством ученых рассматривалось, как «обеспечить не только владение школьниками общетрудовыми умениями, но и скорректировать психические и физические недостатки в развитии школьников с нарушением интеллекта» [29, с. 55]. Но традиционная лечебная педагогика постулировала то, что в процессе трудовой деятельности дети с нарушением интеллекта развиваются сами.
Такая точка зрения достаточно четко выражена в научных трудах как зарубежных представителей олигофренопедагогики: Э. Сегена[81], Ж. Демора [23], так и представителей отечественной педагогической науки первой половины XX в., например, А.Н. Граборова[19]. Сходных взглядов придерживается один из разработчиков современного подхода к проблеме влияния трудового обучения на развитие школьников c нарушением интеллекта Г.М. Дульнев, который отмечает «непосредственное благотворное влияние труд оказывает на формирование умственных и нравственных качеств школьника с нарушением интеллекта» [25, с. 60]. Научных экспериментов, доказывающих справедливость данной точки зрения в трудах представителей лечебной педагогики не существует.
СССР по сравнению с Российской империей дореволюционного периода развитие коррекционного обучения изначально рассматривал как важный элемент государственной политики образования. Представитель олигофренопедагогики советского периода X.С. Замский указывает, что уже во второй половине 20-х гг. ХХ в. «РСФСР провел ряд мероприятий, в результате которых коррекционная школа превратилась в особый тип специального учреждения»[29, с. 57], благодаря этому было организованно трудовое обучение школьников с нарушением интеллекта.
В научных трудах исследователей по истории олигофренопедагогики: Д.И. Азбукина[1], Н.А. Грабова[19], Х.С. Замского[29], Г.М. Дульнева[25] указывается, что нужно включить в трудовое обучение школьников с нарушением интеллекта элементы профессиональной подготовки. Но различные специалисты высказывают разное мнение по этому вопросу. Например, X.С. Замский, анализируя первые программные документы коррекционной школы (до 1931г. срок обучения был пять лет), которые были изданы в 1927 г., отмечает, что специальная программа трудового обучения отсутствует [29, с. 60]. Другой олигофренопедагог советской России Г.М. Дульнев, как и X.С. Замский, заостряет внимание на нужности элементов профессиональной подготовки в трудовом обучении, но дает первым программным документам другую оценку. Г.М. Дульнев признает безусловную важность организовать профессионализацию трудового обучения даже в течении пятилетнего обучения в специальной школе, но говорит, что такая задача трудновыполнима. В качестве факторов, затрудняющих проффесионализацию трудового обучения и обуславливающих нужность увеличения срока трудового обучения, используя индивидуальный подход Г.М. Дульнев называет малый срок обучения, неопределенность требований к профессионализации, отсутствие у школьников профессиональных умений, малый возраст выпускников (14-15 лет) [25, с. 65].
Дальнейшие развитие и совершенствование трудового обучения школьников с нарушением интеллекта происходит в СССР в 30 - е гг. В 1931 г. коррекционные школы были преобразованы в специальные фабрично-заводские семилетки (ФЗС), изменились учебные планы и программы, профессиональная трудовая подготовка школьников с нарушением интеллекта вышла на более высокий уровень. Следует указать, что X.С. Замский и Г.М. Дульнев данное событие комментируют по разному..С. Замский, анализируя учебные планы коррекционной школы того времени говорит, что профессиональная подготовка школьников с нарушением интеллекта стала уделом профессиональных училищ. В программе специальной школы присутствовал предмет «труд», но программа не ставила своей целью дать школьникам с нарушением интеллекта профессиональную подготовку, а лишь обеспечивала подготовку их к осознанному выбору профессии. Эта программа являлась программой широкого общего политехнического образования» [29, с. 68].
Г.М. Дульнев пишет: «в 1931 году, после того, как был продлен срок обучения в специальной школе до 7 лет, началом профессионализации трудового обучения можно было считать IV класс но с условием, все школьники без исключения, которым исполнилось 12 полных лет, независимо от того, что они учатся в младших классах, должны присутствовать в системе профессионально-трудового обучения» [25, с. 71].
Отметим, что современные научные публикации на этих разночтениях не заостряют внимание. Так, Н.П. Коняева, специалист в области истории олигофренопедагогики комментируя преобразование пятилетней специальной школы в семилетнюю специальную ФЗС говорит: «Мы видим, отчетливые намерения максимально приблизить суть обучения к общеобразовательной школе: вводится новый предмет « иностранный язык»; в трудовом обучении больше внимания уделяется профессиональной подготовке и т. д. Учебный план вспомогательной школы делится на две части, одна сроком на 5 лет - общеобразовательная, другая - профессиональная, цель второй части подготовить школьников к поступлению в фабрично - заводские училища» [34, с. 88].
Таким образом, в 1938 году коррекционная школа была намерена решить задачи профессиональной подготовки школьников благодаря трудовому обучению, это четко прослеживалось в учебных планах и программах. Н.П. Коняева указывает, что возникли унифицированные (единые) для различных типов специальных школ программы профессиональной подготовки, но срок обучения вплоть до 60-х гг. ХХ в. оставался прежним - 7 лет [34, с. 92].
Вплоть до конца 80-х гг. в необходимости профессиональной подготовки школьников с нарушением интеллекта не сомневались, тем более что в 1960 году срок обучения в коррекционной школе был продлен до 8 лет, качество профессиональной подготовки школьников с нарушением интеллекта так же стало намного лучше. В 70-е и в 80-е годы в некоторых специальных школах СССР, были открыты 9-е классы, где профессиональная подготовка школьников с нарушением интеллекта было более расширенной, эти классы носили и другое название «классы с производственным обучением»[16, с. 55]. А.А. Ганатюк отмечает, что профессиональная подготовка школьников с нарушением интеллекта того периода была весьма эффективна и что в научной литературе обоснована необходимость деятельности классов с углубленной профессиональной подготовкой [18, с. 20].
А.М. Щербакова отмечает, что изменения, произошедшие в стране в 90 - е гг. ХХ века обусловили отказ от профессиональной подготовки в коррекционных школах. Изменились, социальные условия, изменился рынок труда, выпускникам коррекционных школ в связи с экономическими кризисами 1991 и 1998 гг. было очень трудно найти работу по специальности, а организовать производственную практику школьников с нарушением интеллекта стало еще труднее. Следовательно, новые учебные программы школ VIII вида в Российской Федерации в 90 - х гг. элемента профессиональной трудовой подготовки не содержали [96, с. 24]. Но, по мнению Е.И. Петкевич не возможно было совсем отказаться от профессионального трудового обучения в специальной школе. Поэтому в настоящее время в Российской Федерации, ведется поиск научно теоретических и научно-методических основ профессиональной подготовки школьников с нарушением интеллекта в 10-11 классах [65, с. 25].
Школьники с нарушением интеллекта обладают рядом особенностей трудовой деятельности и это надо учитывать в методике трудового обучения. Исследования Г.М. Дульнева [25], С.Л. Мирского[57], Б.И. Пинского[68] установили, что у школьников с нарушением интеллекта трудовая деятельность недоразвита как по своей структуре, так и по содержании, но при грамотном коррекционно - педагогическом процессе недостатки в развитии трудовой деятельности могут быть в определенной мере преодолены. Недостатки в развитии школьников с нарушением интеллекта по-разному, проявляются на всех этапах обучения. Даже у школьников с легкой степенью нарушения интеллекта ярко выражена слабость побуждений к действию, это видно, в том числе и в трудовой деятельности. Несмотря на то, что детям с нарушением интеллекта нравятся уроки трудового обучения в большинстве своем, но симпатия к урокам трудового обучения не свидетельствует о развитии мотивов учебно - трудовой деятельности. Г.М. Дульнев в начале 60 - х гг. ХХ века доказал, что младшие школьники с легкой степенью нарушения интеллекта весьма непосредственны в проявлении мотивации при выполнении трудовых заданий, они не умеют оценивать свои силы, если задание нравится они с охотой берутся его выполнять, свершено не считаясь с тем, что задание трудное [26, с. 91].
Положительно мотивировать школьников с легкой степенью нарушения интеллекта к выполнению трудового задания можно демонстрацией привлекательных черт продукта труда, разработать задание в игровой форме, создать занимательные моменты при выполнении трудового задания. Но такой способ стимулирования мотивов трудовой деятельности неэффективен, и не влечёт за собой формирование прочных и устойчивых мотивов трудовой деятельности. Как следствие, между мотивами деятельности и целю деятельности связь не закрепляется. Если школьник с нарушением интеллекта встречается с трудностями при выполнении задания он забывает не только требования к выполнению задания, но и цель. Это доказал Б.И. Пинский [68, с. 61]. Согласно В.А. Шинкаренко, мотивы учебно-трудовой деятельности у детей с нарушением интеллекта не устойчивы, причиной служит недостаточная осознанность мотивов, а она вытекает из отставания в умственном развитии, и с дефицита житейского опыта [94, с 14]. Например, школьникам с нарушением интеллекта трудно представить, как можно использовать изготовленный продукт труда «зачем он нужен» и как следствие затруднения в осмыслении намерений.
У школьников с нарушением интеллекта не сформированы желания к познанию нового об изделиях, которые они собираются изготовить, они не стремятся узнать что-нибудь новое о и о видах работ, которые они будут выполнять, научиться новым трудовым навыком и умениям, что также отрицательно сказывается на формировании мотивации учебно-трудовой деятельности. Но все вышеописанные недостатки мотивации можно преодолеть, если придать процессу трудового обучения нужную коррекционную направленность.
В.А. Шинкаренко указывает, что для того что бы придать процессу трудового обучения нужную коррекционную направленность для развития мотивации учебно-трудовой деятельности школьников с нарушением интеллекта, в первую очередь необходимо расширить их житейский опыт. Например, показать, как можно использовать изготовленные продукты труда в личных целях. Изготовить закладки, футляры, игольницы, коробочки, игрушки, наглядные пособия, подарки и сувениры, украшения для школы и дома и показать, как их можно использовать самому или подарить. При этом следует увеличивать временной интервал между применением изделия и его изготовлением. Это будет готовить школьников к выполнению в старших классах более длительных по времени практических работ. Если увеличить число занятий, необходимое для изготовления продукта труда, то можно развить мотивы, связанные с достижением отдаленных целей [94, с. 15].
Когда школьники с нарушением интеллекта достигают старших классов, у них уже проявляются, не только личные, но действенные общественные мотивы трудовой деятельности, это доказал Б. И. Пинский. Что бы отмеченный факт состоялся, школьники должны приобрести положительный опыт использования продуктов своего труда не только и не столько для себя, но и для всего ученического коллектива, а также заданий, которые имеют более широкое общественное значение[67, с. 80].
Г.М. Дульнев[25], С.Л. Мирский[57], Б.И. Пинский[67], В.А. Шинкаренко[94] указывают, что у школьников с нарушением интеллекта трудовая деятельность имеет низкую самостоятельность и это является ее основным недостатком и характерной особенностью. Это является следствием недостаточной сформированости общетрудовых умений, а именно: ориентировка в задании, планирование и контроль при выполнении, применении вычислительных, измерительных и разметочных навыков, использование житейского опыта в различных ситуациях, установление и обнаружение в процессе труда причинно-следственные связи.
Назначение общетрудовых умений обеспечить осознанность и целенаправленность трудовой деятельности. Недостаточная сформированность у школьников с нарушением интеллекта общетрудовых умений уже заметно в младших классах. Но, если детей учить, то спустя несколько лет школьники с нарушением интеллекта уже могут достичь относительной самостоятельности ориентироваться в простом трудовом задании (проанализировать изделие, взять необходимые для работы материалы и инструменты), если оно похоже на то, которое выполнялось раньше, спланировать и проконтролировать выполнение[94, с, 16].
Согласно С.Л. Мирскому[57], В.А. Шинкаренко[94] к старшим классам школьники с наущением интеллекта, как правило, уже могут выполнить трудовое задание, направленное на практическое повторение и самостоятельные работы, которые включены в учебные программы. Но стоит педагогу изменить конструкцию изделия, как школьники с нарушением интеллекта теряются и не могут выполнить задание, и им уже нужна помощь как при ориентировании в задании, так и для того что бы определить последовательность действий, которые предстоят и для того что бы проконтролировать выполнении задания. Изучив рекомендации, исследователей трудового обучения школьников с нарушением интеллекта, которые напечатаны в методической литературе, мы пришли к выводу, что развивать у школьников с нарушением интеллекта умения ориентироваться в задании можно следующими путями:
Рисунок 1 - Пути развития у учащихся умений ориентироваться в задании (составлен автором по источнику[57])
Младших школьников с нарушением интеллекта учим проводить анализ образца изделия по готовому плану (образцу), а что бы спланировать работу рекомендуем использовать технологическую предметную карту, в которой содержаться образцы разных этапов работы. В 6-10 классах начинаем шире применять технические рисунки, чертежи, эскизы. Но читать их, школьники с нарушением интеллекта могут с трудом, поэтому им требуется обучающая помощь педагога.
Развивать у школьников с нарушением интеллекта самоконтроль можно двумя путями: научить конкретным контрольным (в том числе контрольно-измерительным) действиям, и формировать установку на их выполнение. Нельзя научить школьника с нарушением интеллекта единичным приемам контроля, не достаточно [92, с. 19]. Например, Б.К. Клюшников отмечает, что « начав выполнять трудовое задание, некоторые школьники с нарушением хватают контрольно-измерительные инструменты в самом начале операции долбления древесины, когда они не нужны. Работая далее, дети забывают, что нужно произвести размеры заготовок, например, измерить глубину гнезда. Результат - не соблюдение заданных параметров обработки заготовки» [38, с. 10].
Детям с нарушением интеллекта нужно облегчить социально - трудовую адаптацию, поэтому надо предлагать задания, которые требуют последовательного выполнения разных технологических операций и будут стимулировать развитие интеллектуальных компонентов трудовой деятельности. Проанализировав взгляды Г.М. Дульнева [25], С.Л. Мирского [57], Б.И. Пинского [67], В.А. Шинкаренко [94] мы пришли к выводу, что кроме описанных в психолого-педагогической литературе специальных средств и приемов трудового обучения и применения обучающей помощи, эффективно сформировать у школьников с нарушением интеллекта общетрудовые умения можно еще путем:
-выполнить две похожие по содержанию работы, это поможет постепенно уменьшить объем оказания помощи учителем при ориентировании в задании, планировании и самоконтроле (равно как и выполнения задания в целом) потому что школьник приобретает нужный опыт;
-изменение вариантов практического повторения, это нужно для того, что бы школьники с нарушением интеллекта научились техники переноса, то есть использовать опыт который у них есть в новых условиях [57, с. 101].
Автор учебной программы для специальной школы В.В. Кочергина указывает, что рекомендация учителю увеличения в 6-10 классах количества уроков труда, на которых осуществляется практическое повторение до 40-50 % от общего объема учебного времени актуальна, а в 9-10 классах можно увеличить еще больше. Согласно В.В. Кочергиной еще одной важной задачей трудового обучения школьников с нарушением интеллекта является развитие двигательных трудовых навыков. Такие навыки нужны школьником при выполнении технологических операций, указанных в учебной программе. Известно, что двигательная недостаточность сопутствует нарушению интеллекта, что связано с поражением деятельности ЦНС. Школьники с нарушением интеллекта с большим трудом овладевают высшими произвольными движениями (в том числе трудовыми), развитие которых участвует речь, так как у них нарушена словесная регуляция действий [71, с. 31].
И.П. Акименко[2], В.И. Бондарь [4], Г.М. Дульнев [25], Б.И. Пинский [57] описывают недостатки двигательных трудовых навыков школьников с нарушением интеллекта: движения детей не точны, замедлены, плохо скоординированы, ритм движений не нормален и т.д. Все это очень мешает выполнить трудовое задание хорошо. Так же у детей с нарушением интеллекта замедленная автоматизация первичных двигательных навыков, поэтому таким детям нужно большее число упражнений, даже если последние выполняются при грамотном педагогическом руководстве [4, с. 44].
Итак, двигательные трудовые навыки у школьников с нарушением интеллекта недоразвиты, о чем говорит С.Л. Мирский, поэтому такие дети очень трудно усваивают приемы выполнения технологических операций, но такие трудности являются следствием нарушения внутренней стороны трудовой деятельности - умственных действий. Двигательная программа трудового приема представляет собой действия, идущие одно за другим. Эти последовательные шаги школьники с нарушением интеллекта усвоить могут. Но нужно еще узнать и выполнить требования к отдельным шагам - действиям, например к положению размещенной заготовки. При этом школьники с нарушением интеллекта часто теряются, путаются и ошибаются, им нужна помощь.
Рисунок 2 - Условия формирования двигательного навыка у детей с нарушением интеллекта (составлен автором по источнику[57])
Еще сложнее для школьников с нарушением интеллекта, контролировать свои действия в разных ракурсах - положению инструмента, траектории его движения, скорости движений и др.[57, с. 105]. Г.М. Дульнев считает, что школьники с нарушением интеллекта не могут освоить трудовые движения, потому что у них нарушена словесная регуляция действий. Поэтому важное место в обучении труду школьников с нарушением интеллекта занимает сопровождение действий учителя речью, словесными пояснениями. Так же важнейшее значение имеет активная речь самих школьников [25, с. 108]. Мы нашли в специальной психолого-педагогической литературе следующие рекомендации развития трудового двигательного навыка школьника с нарушением интеллекта: (рис.2).
Таким образом, важным условием, которое обеспечивает эффект от трудового обучения школьников с нарушением интеллекта является коррекционная направленность трудового обучения, под которой нами понимается особая организация педагогического процесса (в частности, увеличение объема трудового обучения, в том числе практического повторения), так и специальное педагогическое руководство развития у школьников с нарушением интеллекта мотивов учебно-трудовой деятельности, общетрудовых умений, двигательных трудовых навыков. Актуальное значение для обеспечения эффективности трудового обучения школьников с нарушением интеллекта имеет также профессиональная ориентация, что связано с ограниченной профпригодностью школьников вследствие рассмотренных недостатков трудовой деятельности и умственного развития.
.2 Психолого-педагогическая характеристика учащихся с нарушением интеллекта
Умственная отсталость представляет собой не только, и не столько «малое количество ума», а качественные изменения всей психической сферы, всей личности, в результате перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой нарушены не только интеллект, но эмоционально - волевая сфера, поведение, физическое развитие. Такой смешанный характер патологического развития детей с нарушением интеллекта является следствием особенностей их высшей нервной деятельности. Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют четыре формы умственной отсталости: легкую (IQ - 40 - 69), умеренную (IQ - 35 - 49), тяжелую (IQ - 20 - 34) и глубокую (IQ ниже 20) [31, с. 91].
Таблица 1 - Классификация умственной отсталости МКБ-10 (составлена автором по источнику[31])
Степени умственной отсталостиХарактеристикаЛегкая степень умственной отсталостивстречается значительно чаще, чем другие формы умственной отста- лости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду или школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образовательных условиях. Такие условия создаются для них в специальных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта и специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII видаУмеренная умственная отсталостьЭти дети, обучаясь в специальной (коррекционной) школе VIII вида, выделяются в особую группу. Не все из них могут освоить учебную программуТяжелая умственная отсталостьПознавательные возможности таких детей резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Они не в состоянии овладеть тем учебным материалом, который усваивают дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости, поэтому обучаются по особым программам счету, грамоте и другим предметамГлубокая умственная отсталостьВыявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают детей с глубокой умственной отсталостью к лежачему образу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться частично обслуживать себя
Классификация по степени выраженности дефекта - не единственная классификация умственной отсталости. По причинам, которые вызывают умственную отсталость, Г.Е. Сухарева выделяет:
генеративную (наследственную) умственную отсталость;
умственную отсталость по причине действия патогенных факторов во внутриутробном развитии;
умственную отсталость по причине травм и заболеваний, которые возникли в возрасте до 2-3 года[85, с. 78]. Но при различных причинах, которые вызвали умственную отсталость, особенности проявления дефекта, поведения детей могут быть одни и те же. Что бы организовать коррекционную работу больше подходит классификация М.С. Певзнер, выделяющая 5 групп детей с нарушением интеллекта (табл. 2) [12, с. 55].
Таблица 2 - Классификация умственной отсталости М. В. Певзнер (составлена автором по источнику[12])
КатегорииХарактеристикаВ первую группувходят неосложненные формы олигофренииВо вторуюолигофрения с нарушениями нейродинамических процессов возбуждения и торможения. В зависимости от преобладания какого-либо одного процесса в данной группе выделяют подгруппы: возбудимые дети, тормозные дети и дети с патологической слабостью, повышенной лабильностью (неустойчивостью) обоих процессов.Третью группусоставляют олигофрении с осложнением «лобного синдрома», в этой группе различают, по терминологии М.С. Певзнер, «дурашливых» детей и вялых, также в зависимости от преобладания процесса возбуждения или торможенияК четвертой группеотносят олигофрении с психопатоподобным поведением, проявляющимся в агрессивных реакциях или дисфории (расстройство настроения).Пятую группусоставляют олигофрении, осложненные модально специфическими нарушениями в зоне отдельных анализаторов, т.е. слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Таким образом, в этой группе можно выделить 4 подгруппы
Еще одну классификацию умственной отсталости разработал отечественный детский психиатр Д.Н. Исаев, который предложил поменять понятие «умственная отсталость при олигофрении» как не корректное на термин «психическое недоразвитие». Д.Н. Исаев выделил 4 формы психического недоразвития, которые основываются на связи между этиологией и психическим состоянием. Внутригрупповая классификация проводится на нейропсихологической основе[36, с. 203]. Так, выделение первой и второй форм - стенической и астенической - связано с предположением о том, что поражение мозга «наложилось» на возможный тип высшей нервной деятельности. Стеническая форма (от греч. «стенос» - сила) является неосложненной умственной отсталостью, астеническая форма представляет собой истощаемость нервных процессов, низкую интеллектуальную работоспособность. Третья форма - атоническая - так называется из-за нарушения нормального тонуса психической деятельности, дети с такой формой пребывают либо в эйфорическом состоянии, либо патологически вялые. В основе выделения четвертой формы - дисфорической - лежат расстройства настроения, влечений, которые наблюдаются у некоторой части детей с умственной отсталостью[39, с. 6].
Сравнив классификации М.С. Певзнер[12] и Д.Н. Исаева [36] мы обнаружили их сходство: группы соотносятся между собой по основным характеристикам, кроме того, во вторую группу Д.Н. Исаев включает детей с олигофренией, осложненной нарушением функций анализаторов. Данная классификация разработана для целей дифференциальной диагностики, так как при разграничении умственной отсталости и сходных состояний и в первую очередь от задержки психического развития нужно сопоставлять именно формы проявления интеллектуального недоразвития[36, с. 205].
Исследования ученых: Л.С. Выготский[91], А.Р. Лурия[49], К.С. Лебединская[47], В.И. Лубовский[50], М.С. Певзнер[12], Г.Е. Сухарева[85] и др. дают основания относить к нарушению интеллекта только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, которое вызвано органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике нарушения интеллекта.
Часто, особенно при педагогической диагностике, нарушения интеллекта диагностируют у детей, которые имеют состояние по ряду признаков состояния с нарушением интеллекта. Поэтому важно разграничивать нарушение интеллекта от сходных состояний. К таким состояниям относят педагогическую запущенность, замедленный темп психической деятельности, различные нарушения работы анализаторов, церебростенические состояния и задержку психического развития (ЗПР)[31, с. 8]. Педагогически запущенные дети испытывают затруднения в обучении и воспитании, могут проявлять девиантное поведение (склонны к правонарушениям), несформированность учебных интересов. Но узость познавательной деятельности при педагогической запущенности не основана на органическом поражении. Таким детям нужно обеспечить психолого-педагогическую помощь (индивидуальный подход в обучении, работа с родителями, восполнение пробелов в знаниях, развитие познавательной активности и т.д.), все это можно осуществить в рамках общеобразовательной школы и нет необходимости отправлять таких детей в специальную школу [51, с. 203].
Дети с замедленным темпом деятельности (их еще называют «тугодумами») - дети с не развитыми способностями есть в любом классе. Такие дети нормально развиваются, но для того что бы выполнить любое задание им нужно гораздо больше времени чем сверстникам. Если уменьшить объем изучаемого материала, немного упростить задания, то они проявляют успехи в учении. Недоразвитие познавательной деятельности может быть вызвано и разными нарушениями в работе анализаторов (зрительного, слухового, речевого). Но если речь не идет о множественном дефекте, то недоразвитие мышления имеет вторичный характер и при обеспечении подходящих условий хорошо поддается исправлению [91, с. 180]. Церебростенические состояния обусловлены функционально- динамическими расстройствами высшей нервной деятельности. Дети этой категории особенно остро ощущают звуки, запахи, перепады температуры, быстро утомляемы, истощаемы, у них плохой сон, аппетит. У них низкая работоспособность и нарушено внимание и поэтому они являются неуспевающими по обычной школьной программе детьми. Но их познавательная деятельность и стойко нарушена и исправляется, если таким детям обеспечить охранительный режим [49, с. 100].
Очень трудно разграничить нарушение интеллекта и задержку психического развития (ЗПР), здесь надо оценивать степень обучаемости ребенка, величину «зоны ближайшего развития».
В исследованиях дефектологов: В.И. Лубовского [50], К.С. Лебединской[47], М.С. Певзнер[12], Н.А. Цыпиной[93] описано, что при задержке психического развития происходит неравномерное формирование психических функций, причем отдельные психические процессы мог быть как недоразвиты, так и повреждены. При нарушении интеллекта же повреждения повсеместны и иерархичны. Похоже на нарушение интеллекта и патология деятельности анализаторов. Нарушение анализаторов тормозят развитие познавательной сферы детей в целом, а в период школьного обучения провоцируют неуспеваемость. Даже не сильное поражение функции анализаторов может привести к неполному, а в некоторых случаях искаженному отражению окружающей действительности, сузить круг представлений, спровоцировать неадекватное поведение, если не использовать компенсаторную способность ЦНС и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.)[93, с. 130].
При различии патологий анализаторов и нарушения интеллекта нужно продиагностировать, что первично, а что вторично, является ли нарушение интеллекта ведущим дефектом, а нарушение слуха. Зрения ему сопутствует или же дети отстают в развитии именно из - за поражения анализаторов, а интеллект сохранен.
Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше болезненный процесс себя показал, тем сильнее последствия. В зависимости от диагноза решается вопрос, в какую специальную школу ребенок будет ходить. Кроме того, очень важно отделить детей с сохранным интеллектом у которых расстроена речь от детей с нарушенным интеллектом, у которых так же расстроена речь, но это всего лишь следствие а не причина. Существуют разные виды нарушения речи, которые по разному выражаются и зависят от силы и времени поражения. Дети с речевым недоразвитием - это дети с сохранным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, некоторые из них страдают общим недоразвитием речи[12, с.110].
Нарушение интеллекта очень трудно продиагностировать, так как для такой патологии нет абсолютного критерия, унифицированной шкалы, по которой можно бы измерить интеллект, в отличие от других патологий: слепоты, глухоты. Исследования А.Р. Лурия[49], В.И. Лубовского[50], А.И. Мещерякова[55], М.С. Певзнер [12,] показали, что у детей с нарушением интеллекта грубо нарушена условно - рефлекторная деятельность, разбалансированы процессы возбуждения и торможения, нарушено взаимодействие сигнальных систем - это физиологическая основа для недоразвития психики ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом[49, с.200].
Особенности психики детей с нарушением интеллекта исследованы достаточно глубоко: Л.В. Занков[31], В.Г. Петрова[66], Б.И. Пинский[67], С.Я. Рубинштейн[73], И.М. Соловьев[75], Ж.И. Шиф [63] и др.
По мнению Н.Г. Морозовой дети с нарушением интеллекта характеризуются сниженной потребностью в познании, так как у них недоразвиты познавательные интересы, в отличие от детей с сохранным интеллектом [69, с. 60].
Как показывают исследования К.А. Вересотской [13], В.Г. Петрова[66], Ж.И. Шиф[63] дети с нарушением интеллекта недоразвиты на любом этапе процесса познания, а часто и развитие психических функций протекает не типично. Как результат представления детей с нарушением интеллекта об окружающем мире фрагментарны, узки, не совершенны, а житейский опыт беден и ограничен. При нарушении интеллекта страдает уже первичная ступень человеческого познания - восприятие из - за недостатков, которые сопутствуют нарушению интеллекта, а именно снижении слуха, зрения, речевых расстройств. И если анализаторы нормально работают, все равно у таких детей есть особенности.
Нарушена обобщенность восприятия, замедлен темп в равнении с нормально развивающимся детьми. Дети с нарушением интеллекта затрачивают гораздо больше времени для восприятия предлагаемого материала: картины, текста, предметов и т. п. Не могут выделить главного в воспринимаемом объекте, не видят внутренних связей между частями объекта, персонажами текста и пр. Их восприятие гораздо меньше дифференцированно [31. с. 169]. Поэтому на занятиях у детей с нарушением интеллекта низкий темп узнавания, ошибки в различении графически похожих букв, цифр, предметов, похожих по звучанию звуков, слов и т. п.
Объем восприятия низок, дети с нарушением интеллекта выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видят и не слышат иногда важный для общего понимания материал, восприятие не избирательно, не достаточно активно, поэтому возможность понять предлагаемый материал, не может быть реализованная в полной мере [34, с. 170]. Восприятием детей с нарушением интеллекта надо руководить, направлять его и стимулировать. Так, при предложении детям картинки с нарисованными «нелепицами, перевертышами» (бессмысленность нарисованного им понятна) не проявляются ярко окрашенные эмоциональные реакции, похожие на те, что проявляются у детей с нормальным интеллектом. Это можно объяснить не только разностью их эмоций, но и тем, что у детей с нарушением интеллекта восприятие пассивно. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепицу, они не ищут остальные, им необходимо постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без наводящих вопросов учителя не могут выполнить учебное задание.
Для детей с нарушением интеллекта трудно воспринимают пространство и время, не ориентируются в окружающем. Не редко даже в 8- 9-летнем возрасте дети с нарушением интеллекта не различают право - лево, не могут найти в школе свой кабинет, спортзал, актовый зал и т. п. Они не могут определить время на часах, назвать дни недели, времена года и т. п. Гораздо позднее детей с сохранным интеллектом дети с нарушением интеллекта начинают различать цвета. Не могут различить оттенки цвета.
Так, по данным Ж.И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-красного цвета учащимися специальной школы подбирался объект темно-желтого цвета и наоборот [63, с. 166]. Восприятие тесно связано с мышлением, а мышление это главный инструмент познания. Структура мышления - это операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации. Как показывают исследования: В.Г. Петровой[65], Б.И. Пинского[66], И.М. Соловьева[74], Н.М. Стадненко[82], Ж.И. Шиф [63] все эти компоненты мышления у детей с нарушением интеллекта нарушены и имеют особенные черты: анализ предметов у детей с нарушением интеллекта бессистемен, они пропускают важные свойства предмета, не могут вычленить отдельные части предмета из целого. Как результат бессистемного анализа невозможность установить связи между частями предмета. Дети с нарушением интеллекта замечают, как правило, лишь отдельные зрительные свойства предметов: величину, цвет. Анализируя предметы, выделяют общие свойства, а не их индивидуальные признаки. Такие дети не могут осуществить синтез предметов, выделяя в предметах отдельные их части, не могут установить связи между ними, поэтому не могут составить представление о предмете в целом[75, с. 102].
Операции сравнения, состоящие из сопоставительного анализа и синтеза так же не доступны для детей с нарушением интеллекта, не способные определить главные и второстепенные признаки предмета, дети с нарушением интеллекта проводят сравнение по несопоставимым признакам или не особо значимым. Не могут установить различия в схожих предметах и общее в различных. Особенно сложно для детей с нарушением интеллекта установить сходство. Так при сравнении ручки и карандаша, они говорят: «похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».
Мышление детей с нарушением интеллекта не критично, они не способны к самостоятельной оценке своей работы. Они не редко не замечают сделанных ошибок. Особенно этим страдают психически больные дети, дети с повреждением лобных отделов головного мозга и дети с умеренной степенью умственной отсталости. Они, как правило, не понимают что результат может быть не удачным и всегда довольны собой, своей работой. У всех детей с нарушением интеллекта низкая активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления [82, с. 112]. Дети с нарушением интеллекта берутся за работу, не дослушав инструкцию к выполнению до конца, не поняв ни цели, ни задач, не имея внутреннего плана действия, самоконтроль слаб.
Характеризуя как дети с нарушением интеллекта осмысливают и воспринимают учебный материал, мы учитываем так же и особенности их памяти. Человеческая память состоит из запоминания, сохранение и воспроизведения информации, память детей с нарушением интеллекта своеобразна, так как формируется и развивается атипично. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки, гораздо труднее им осознать и запомнить внутренние логические связи. У детей с нарушением интеллекта гораздо позже, чем у детей с сохранным интеллектом, формируется произвольное запоминание, не развито преднамеренное запоминание, как у детей с сохранным интеллектом [66, с. 115].
Как отмечают Л.В. Занков[31] и В.Г. Петрова[66], дети с нарушением интеллекта могут получить и сохранить информацию, но не могут ее воспроизвести в этом проявляется особенности их памяти и состоит главное отличие от памяти детей с сохранным интеллектом. Воспроизведение - процесс очень трудный, он требует большой волевой активности и целенаправленности. Из-за того, что дети с нарушением интеллекта не понимают логики событий их воспроизведение бессистемно. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания провоцирует у детей с нарушениями интеллекта ошибки в воспроизведении информации. Особенно трудно для них воспроизведение речевого материала. Опосредствованная смысловая память у детей с нарушениями интеллекта недоразвита [66, с. 173]. Следует отметить и еще одну особенность памяти детей с нарушением интеллекта, эпизодическую забывчивость, которая связана с переутомлением нервной системы как следствие ее общей слабости. У детей с нарушением интеллекта быстрее, чем у детей с нормальным интеллектом, наступает состояние охранительного торможения. У детей с нарушением интеллекта замечены затруднения в воспроизведении образов восприятия - представлений. Отсутствие дифференцированности, фрагментарность, уподобление образов и другие нарушения представлений негативно влияют на развитие познавательной деятельности детей с нарушением и интеллекта[31, с. 190].
Для успешного протекания процесса обучения, его творческого характера нужно хорошо развитое воображение. Воображение детей с нарушением интеллекта фрагментарно, не точно и схематично, жизненный опыт беден, а мыслительные операции не совершенны. Формирование воображения происходит на неблагоприятной почве.
Развитие речи детей с нарушением интеллекта так же страдает, как все психические процессы, что отмечено в научной литературе. Физиологическая основа нарушения речи при нарушении интеллекта нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. Согласно М. Ф. Гнездилову[20], В. Г. Петровой[66] у детей с нарушением интеллекта недоразвиты все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Замечены недоразвитие звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. Как результат, имеем разные виды расстройства письма, чтения, суженную потребность в речевом общении. По мнению И. Л. Баскаковой внимание детей с нарушением интеллекта мало устойчиво, затруднено в распределении, замедленно в переключаемости. Дети с сохранным интеллектом подобными проблемами не страдают. При нарушении интеллекта сильно нарушено непроизвольное внимание, но преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что дети с нарушением интеллекта при появлении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае отказываются от работы[3, с. 156]. Но, если задания интересны и посильны, они стимулируют внимание детей, не требуют от них сильного напряжения. Недоразвитие произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения происходит частая смена объектов внимания, невозможно сосредо- точиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
У детей с нарушением интеллекта не сформирована эмоционально - волевая сфера: недоразвитые и крайне неустойчивые эмоции, нет оттенков переживаний, они не глубоки и поверхностны, эмоциональные реакции не адекватны. Радость быстро, без особых на то причин сменяется грустью, смех - слезами и т. п. Дети то высоко эмоционально возбудимы, то выражено эмоционально вялы (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия)[5, с. 106].
А.Д. Виноградова[11], Н.Л. Коломенский[35], Ж.И. Намазбаева[61] говорят о недоразвитии волевой сферы детей с нарушением интеллекта. Такие дети слабы в своих намерениях, побуждениях, очень внушаемы, все волевые процессы не развиты. Как уже говорилось, дети с нарушением интеллекта выбирают в работе более легкий путь, который не требует волевых усилий. Именно поэтому они склонны к подражанию и импульсивности в деятельности. Если требования сложные, некоторые дети могут проявляют негативные эмоции, упрямство[63, с. 201].
Описанные выше особенности психических процессов детей с нарушением интеллекта влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности полно изучена дефектологами Г.М. Дульневым[25], Б.И. Пинским[67] . Навыки учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта не сформированы, целенаправленность деятельности не развита, затруднена самостоятельности планирования собственной деятельности. Дети с нарушением интеллекта приступают к работе без необходимого анализа, не ставят цель, в процессе работы бросают правильное начало работы, возвращаются к предшествующим действиям, причем могут повторять их многократно, не считаясь с тем, что выполняют иное задание. Это соскальзывание с поставленной цели возникает при появлении трудностей, а еще тогда, когда, ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Дети с нарушением интеллекта не сопоставляют получаемые результаты с задачей, поставленной перед ними сначала, а потому не могут правильно оценить ее решение. Не критичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей[67, с. 140].
Таким образом, нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности детей с нарушением интеллекта. В отличие от детей с сохранным интеллектом, детей с нарушенным интеллектом характеризует узость представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов, низкая активность всей деятельности. Эти черты личности служат причиной затруднений в формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.
Все указанные особенности психической деятельности детей с нарушением интеллекта стойкие, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Нарушение интеллекта является необратимым, это не означает, что его нельзя корректировать. При грамотно организованном врачебно-педагогическом сопровождении в условиях специальных (коррекционных) учреждений наблюдается положительная динамика в развитии детей с нарушением интеллекта.
1.3 Методы и приемы формирования трудовых навыков у детей с нарушениями интеллекта
Современное понимание коррекционной направленности трудового обучения учащихся с нарушением интеллекта определено в работах Г.М. Дульнева [25], С.Л. Мирского [56], Б.И. Пинского [67], В.А. Шинкаренко[95] и др.
Согласно С.Л. Мирскому трудовое обучение в специальной коррекционной школе является системой, звенья которой, неразрывно связаны между собой, дополняют и взаимообуславливают друг друга. Это обучение доступным трудовым приемам; развитие самостоятельности; формирование организационных умений, воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умения работать в коллективе, уважения к профессии); развитие интереса к трудовой деятельности; коррекция недостатков мелкой моторики, а также эстетическое воспитание [56, с. 78]. По мнению Г.М. Дульнева трудовое обучение в специальной коррекционной школе так же - это целенаправленная педагогическая система, целью которой служит формирование общетрудовых умений таких как: ориентировка в задании, планирование, самоконтроль, овладение которыми на уроках труда для учеников вспомогательной школы представляет большую трудность[25, с. 199].
Рисунок 3 - Содержание трудового обучения в специальной школе (составлен автором по источнику[25])
По мнению С.Л. Мирского коррекционная направленность трудового обучение имеет цель снизить те или иные недостатки в трудовой деятельности школьников с нарушением интеллекта, приблизить эту деятельность по ее структуре и содержанию к деятельности школьников с сохранным интеллектом [56, с. 170].
Как указывает А.М. Щербакова трудовое обучение школьников 6-10 классов должно обеспечивать: (рис.4). Указанные задачи реализуются на учебном материале, содержание которого определяется учитывая действующие учебные программы общеобразовательных школ, для того что бы обеспечить качество трудового обучения школьников с нарушением интеллекта не только в условиях специальной школы, но и интегрированного обучения[96, с. 25].
Рисунок 4 - Задачи трудового обучения в специальной (коррекционной) школе (составлен автором по источнику[96])
В настоящее время специальная школа обеспечена программами по шести видам труда в городских условиях (столярному, слесарному, картонажно-переплетному, швейному, обувному, обслуживающему) и специальными программами для школ с сельскохозяйственным уклоном обучения или находящихся в селе (сельскохозяйственный труд, столярно-плотничное и штукатурно-малярное дело).
Существуют дополнительные программы, которые разработали С.Л. Мирский - обслуживающий труд[57] и Е.А. Ковалева - цветоводство и декоративное садоводство [37] как для школ с сельскохозяйственным уклоном, так и городских школ. Учитывая местные условия, в некоторых школах трудовое обучение ведется тем видам труда, по которым учащиеся могут быть трудоустроены (швейное дело, вязальное дело, цветоводство, столярное дело, кулинария, обувное дело и др.). Наиболее часто имеет применение для трудового обучения школьников с нарушением интеллекта программа В. В. Кочергиной, предусматривающая разделы «Обработка древесины», «Обработка металлов», «Обработка тканей», «Обработка продуктов питания», «Растениеводство и животноводство», «Ремесла», содержание которых определяется, учитывая те технологические операции, которые могут освоить школьники с сохранным интеллектом [71, с. 31].
Для девочек обязательным является изучение обработки тканей. Мальчиков рекомендовано учить обработке древесины, но допускается обучать их и обработки ткани вместо обработки древесины, что традиционно практикуется в трудовом обучении разных категорий учащихся. Из остальных описанных разделов программы, которые рекомендуются для организации трудового обучения и мальчиков, и девочек (за исключением обработки металлов), школа выбирает либо один (кроме ремесел), либо два раздела учитывая собственную учебно-материальную базу, производственное окружение, перспективы получения школьниками профессиональной подготовки.
На решение задач общетрудовой подготовки школьников с нарушением интеллекта направлено и включение в учебную программу разделов «Техническая графика», «Электричество», «Профессиональное самоопределение». Их изучение является обязательным, но осуществляется в системе занятий по ранее указанным разделам с учетом их содержания[71, с. 32]. Например, содержание предусмотренных разделом «Техническая графика» упражнений в распознавании технического рисунка, эскиза, чертежа уточняется педагогом в зависимости от их проведения с использованием указанных средств наглядности, которые применяются на занятиях либо с древесиной, либо с металлами, либо с тканями. Аналогично при изучении сведений об электричестве может осуществляться ознакомление школьников с электродвигателями либо швейной машины, либо токарного, либо другого станка, на котором они работают.
Особенно важно то, что педагогу предоставлены исключительные полномочия в уточнении содержания обучения каждого из школьников учитывая их возможности. Учебная программа разноуровневая, и этапы ее изучения определяются педагогом на диагностической основе с учетом рекомендаций, содержащихся в «Пояснительной записке».
Типы уроков трудового обучения в коррекционной (вспомогательной) школе определяются учитывая рекомендаций С. Л. Мирского, изучавшего особенности трудовой деятельности школьников с нарушением интеллекта и необходимость особенного построения процесса формирования у них трудовых знаний, навыков, умений. Соответственно, существуют следующие типы уроков: теоретический; подготовительный; комплексная практическая работа; практическое повторение; самостоятельная (контрольная) работа [57, с. 90]. Цель теоретических занятий - изучение технологических процессов, орудий труда, материалов. На таких занятиях происходит начало освоения новых приемов труда. Предусматривается ознакомление школьников с нарушением интеллекта с назначением и содержанием приемов, а также выполнение установочных упражнений, которые направлены на их первоначальное усвоение. Подготовительные занятия обеспечивают мотивацию предлагаемой учащимся последующей деятельности, их ориентировку в выполняемых заданиях, определение плана работы. Проводятся также тренировочные упражнения на освоение наиболее сложных для учащихся трудовых приемов[57, с. 176].
Комплексные практические работы характеризуются выполнением всех этапов трудового задания, начиная с ориентировки в нем и завершая итоговым контролем, и требуют от школьников использовать навыки и умения, которые связанны как с ранее изученными, так и новыми темами. Трудовые задания при выполнении комплексных практических работ на занятиях по обработке древесины, металлов, тканей, продуктов питания заключаются чаще всего в изготовлении изделий, и требуют применения различных технологических операций. Несколько технологических операций осуществляются, как правило, и при выполнении комплексных практических работ на уроках и по разделам «Ремонтно-строительные работы», «Растениеводство и животноводство»[57, с. 110]. Тем самым комплексные практические работы представляют собой важное средство, которое обеспечивает концентричность трудового обучения. Теоретическое, подготовительное занятие и комплексная практическая работа могут быть объединены в одно комбинированное занятие и представлять собой его этапы. Это объясняется рядом обстоятельств:
-в большинстве случаев теоретический материал тесным образом связан с определенными практическими работами в рамках той или иной темы программы;
-теоретический материал усваивается учащимися с нарушением интеллекта лучше, если он дается в небольшом объеме и закрепляется в процессе практической работы;
-ориентировку в задании и планирование всех этапов работы, проводящихся на подготовительном занятии, нецелесообразно на долгое время отделять от практического выполнения задания [65, с. 26].
Цель занятий практического повторения - закрепление трудовых навыков и умений школьников с нарушением интеллекта. Новые технологические операции и приемы труда на таких занятиях не целесообразно изучать. На занятия практического повторения нужно отводить от 20-30 % учебного времени в 6 классе до 50 % и более - в 10 классе[71, с. 40].
Цель самостоятельных и контрольных работ - педагогическая диагностика, они используются еще как средство контроля эффективности трудового обучения. В рамках занятий рассмотренных типов обучение необходимо организовывать по операционно-комплексной системе, при которой сначала школьниками осваиваются новые приемы труда, затем применяемые при выполнении комплексных практических работ и на занятиях практического повторения. Целесообразность этой системы обучения обоснована Г.М. Дульневым [25, с.201].
Рисунок 5 - Типологические группы учащихся с нарушением интеллекта при обучении трудовой деятельности (составлен автором по источнику[57])
Важнейшим из общих вопросов методики трудового обучения школьников с нарушением интеллекта является также дифференцированность обучения с учетом принадлежности школьников к той или иной типологической группе.
Усвоение школьниками трудовых приемов и действий на этапе тренировочных упражнений (подготовки к комплексным практическим работам) указывается в диагностических таблицах.
Важное место в трудовом обучении отводится наглядности, которая помогает учащимся выполнять задания пошаговыми операциями. С этой целью используются готовые образцы изделия и различные карты - предметно-технологические, операционные, графические, комбинированные. Наглядность предоставляет возможность школьникам с нарушением интеллекта видеть изделие на разных стадиях его создания.
Технологические карты способствуют освоению последовательности изготовления изделий, развивают у школьников с нарушением интеллекта самоконтроль, планирование; содействуют более интенсивному психическому развитию и делают доступным относительно сложный учебный материал, освоив который они увидят результат своего труда. Кроме того, при подготовке к усвоению новых знаний важное место в коррекционной работе на уроках трудового обучения отводится беседе. Используя такой метод обучения, с помощью вопросов можно выяснить насколько прочно школьники усвоили учебный материал, и какая тема вызвала живейший интерес[57, с. 46]. Беседе придается важное значение в преддверии экскурсий на базовое предприятие производственной практики и учреждение профессионального образования. Школьники с нарушением интеллекта не всегда могут достаточно полно и правильно рассказать о своих действиях, правильно назвать операцию, которую выполняют в данный мо- мент, а также не всегда могут организовать свою деятельность в соответствии с речевым оформлением (устными или письменными).
Хороший эффект в усвоении правил поведения и работы на уроках труда дает метод приучения. При реализации этого метода, учитель напоминает школьникам о необходимости выполнять то или иное действие или о том, как его нужно выполнить. Следует отметить, что любые напоминания даются спокойно, тактично, что бы не вызвать у школьников отрицательных эмоций. Частые напоминания по одному и тому же поводу оказывают на многих школьников отрицательное действие (вызывают чувство неудовлетворения, негативные поступки). Поэтому напоминания по содержанию того или иного правила при выполнении трудовых операций должны быть связаны с деятельностью не одного школьника, а всех учащихся группы[64, с. 29].
Что бы метод приучения дал положительный результат необходимо контролировать соблюдение установленного порядка и требований к поведению школьников. Контроль, который осуществляет педагог и ответственные учащиеся, во всех случаях должен быть благожелательным.
Он не должен сводиться к одним замечаниям и внушениям по поводу нарушений. На уроках трудовой подготовки педагог обращает внимание и на правильное и добросовестное выполнение правил поведения[69, с. 106].
Таким образом, трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет не только профессиональную направленность (привитие интереса к трудовой деятельности, обучение доступным приёмам труда), но и выступает в качестве сильнейшего средства коррекции нарушения интеллекта, развивает положительные качества личности (трудолюбие, уважения к профессии, настойчивость), нравственного воспитания школьников. Трудовое обучение ориентировано, прежде всего, на овладение школьниками с нарушением интеллекта определенной специальностью, на дальнейшее обучение в колледже, успешное включение в самостоятельную жизнь и трудовую деятельность.
.4 Формирование общетрудовых умений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках труда с использованием информационно - коммуникационных технологий
В настоящее время важное значение придается творческому внедрению в практику учебно-воспитательной работы новых технологий и методик. Согласно Н.Г. Резван для коррекционной школы - это, прежде всего, улучшение результативности коррекционной работы, представляющие собой основу трудовой подготовки школьников. Особенности урока в специальной школе предоставляют широкие возможности для использования информационно - коммуникационных технологий [72, с. 107].
По мнению Г.В. Васенкова, А.Б. Меньшова дидактические возможности и методические варианты информационно - коммуникационных технологий широки и разнообразны. Они могут быть использованы в различных ситуациях (в начале или после изучения новой учебной темы, на разных этапах урока труда, сочетаться с иными средствами обучения). При различных ситуациях информационно-коммуникационные технологии обучения имеют разное дидактическо-функциональное назначение: служить опорой (слуховой, зрительной) для дальнейшего усвоения школьниками с нарушением интеллекта знаний, иллюстрацией или средством повторения и обобщения учебного материала[6, с. 58].
Как указывает О.И. Кукушкина, необходим учет педагогом конкретных условий учебной работы на уроках труда, возрастных особенности школьников с нарушением интеллекта, уровня знаний школьников, их житейского опыта и технических возможностей оборудования класса для использования информационно-коммуникационных технологий [41, с. 59].
Рассмотрим, какие виды информационно - коммуникационных технологий могут быть применены на уроках труда в специальной школе. Программно-педагогическое средство «Библиотека электронной наглядности. Трудовое обучение, 5-9 классы» (ППС) - представляет собой электронное издание, которое содержит: - Набор мультимедийных компонентов - текстов, рисунков, фотографий, анимаций, видеофрагментов и тестовых заданий ко всем темам из курса трудового обучения, которые изучаются в 5-9 классах; - Проигрыватель мультимедийных компонентов[42, с. 123].
Программно-педагогическое средство «Библиотека электронной наглядности. Трудовое обучение, 5-9 классы» обеспечивает: - Проведение урока по готовому сценарию; - Формирование педагогом собственного урока, при использовании стандартного набора базовых элементов ППС; - Обработку результатов работы школьников с ППС в локальной сети - Возможность сохранить результаты индивидуальной и групповой работы школьников на сервере. Одним из модулей ППС является программный модуль «Уроки» - в нем представлены разработчиком уроки к данному курсу. При этом изложение учебного материала строится таким образом, чтобы пользователь мог видеть структуру всего урока, ускорить или замедлить изучения, повторить изучение любой части урока.
Г.В. Васенков, В.Г. Патракеев, А.М. Щербакова указывают, что с помощью программно-педагогических средств (ППС) можно сэкономить время школьников, которое они затрачивают на рутинные операции по поиску учебного материала, повторения забытых понятий или знакомство с неизвестными понятиями. Все это стало возможным благодаря справочной информации ППС. Каждый урок труда заканчивается практическими или контрольными заданиями, тестами. Данное педагогическое программное средство (ППС) несет в себе большой спектр демонстрационных возможностей: - анимация процессов, которые трудно или невозможно наблюдать в естественной среде; - увеличение или уменьшение изображений, их перемещения, изменение направления наблюдения и т.п. [7, с. 60].
Следующий вид информационно - коммуникационных технологий, применяемых на уроках труда в специальной (коррекционной школе) - это различные специализированные учебные компьютерные программы. Например, это интерактивная программа «Школа ремонта», или программа для систематизации и обобщения знаний по малярно-штукатурному делу «Материаловедение», в содержании которой присутствуют следующие тематические разделы: штукатурные работы, малярные и обойные работы и отделочные работы, в каждом из этих разделов есть подразделения: материалы, инструменты, технологии, словарь терминов и раздел помощь. Если нажать на необходимый пункт, пользователь сразу получит подробную информацию о том или иной инструменте, материале или технологической операции. В Программу включены разные интерактивные упражнения и тестовые задания, эффективно помогающие педагогу в дополнительной коррекции знаний, умений и навыков школьников. Они полезны еще и потому, что каждый школьник может самостоятельно проверить свои знания и обратить внимание на недостаточно усвоенный материал[8, с. 13].
Использование компьютера на уроках труда в специальной (коррекционной школе) способствует повышению эффективности усвоения материала. В.Н. Степанчук указывает, что эффективны презентации и учебные фильмы, которые сняты в реальных условиях производства. Они содержат теоретический материал, схемы, рисунки, фотографии, видео материалы, средства контроля знаний и могут быть использованы как на уроках труда теоретического обучения, так и в урочной практической деятельности. При этом в процесс создания информационных ресурсов включены школьники, что позволяет им увидеть реальный результат своей деятельности. В состав мультимедийной презентации на уроках труда в специальной (коррекционной) школе может входить: инструкционные, технологические карты, учебные элементы, схемы, рисунки, чертежи, средства контроля знаний по всем темам профессионального обучения[84, с. 90].
Объяснение нового материала важная часть урока. От качества объяснения зависит уровень усвоения материала, успеваемость школьников, результат обучения. Что бы обеспечить эффективность усвоения нового материала надо заинтересовать школьников. Традиционная методика объяснения теоретического материала на уроках труда в специальной (коррекционной) школе имеет существенные недостатки, которые связанны, прежде всего, с пассивностью школьников. Поэтому преимущественным методом объяснения нового материала должен быть метод обучения с использованием информационно - коммуникационных технологии. Главная задача метода - не предоставление готовых знаний, а развитие школьников, с целью обучить его самому доставать эти знания. Поэтому в практике трудового обучения школьников с нарушением интеллекта имеет место большое количество самостоятельных работ, готовящихся школьниками к изучению нового материала, они содержат новую для школьников информацию. Например, комплекс занимательных упражнений, задания творческого характера, опорные конспекты, презентации[46, с. 108].
Основными преимуществами использования информационно - коммуникационных технологий на уроках труда в целях коррекционной работы выступают: объективность оценки психофизического состояния школьника; возможность реализации персонально-личностного подхода к каждому школьнику; возможность формирования всех видов контроля и самоконтроля; возможность существенной мотивации учебной деятельности. Работа с компьютерной программой может вводиться на различных этапах урока труда - от ознакомления с новой темой до закрепления и повторения. В идеале учебная мастерская должна быть оборудована компьютерной техникой в количестве, равном количеству учеников, т.е. при нормальной наполняемости группы - 6 компьютеров. Минимальное количество - 3 компьютера [45, с. 60].
Таким образом, использование информационно - коммуникационных технологий значительно изменяет учебный процесс на уроках труда: одновременно происходит взаимодействие дидактического треугольника - ученик - компьютер - учитель. Использование компьютеров при обучении школьников с нарушением интеллекта является средством, активизирующим все психические процессы (особенно операционные компоненты мышления), средством перехода от наглядно-образного уровня мышления к абстрактному. С помощью информационно - коммуникационных технологий можно индивидуализировать процесс обучения трудовым навыкам, что позволяет обеспечить необходимый темп работы для каждого школьника. Информационно - коммуникационные технологи открывают широкие возможности в моделировании различных сред обучения, как на уроках труда, так и во внеклассной деятельности. Но при этом следует рассматривать компьютер не как самоцель или альтернативу традиционным методам обучения, а лишь как один из способов повышения эффективности и коррекционной направленности обучения школьников с нарушениями интеллекта.
Выводы по первой главе.
На основании проведенного анализа, мы можем сделать следующие выводы:
1.Трудовая деятельность школьников с нарушением интеллекта рассматривается в специальной педагогике и психологии как одно из самых активных средств подготовки к жизни, а обучение - как средство обеспечения школьников знаниями, умениями и навыками по определенной специальности.
2.Нарушение интеллекта у детей (умственная отсталость) - это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, которое вызвано органическим поражением головного мозга. В отличие от сверстников с сохранным интеллектом, дети с нарушенным интеллектом ограничены в представлениях об окружающем мире, у них примитивны интересы, потребности и мотивы. Сужена активность всей деятельности.
3.В специальной (коррекционной) школе VIII вида трудовое обучение является целостной системой формирования личности школьника с нарушением интеллекта. Школьники обучаются трудовым умениям и навыкам. Одновременно с реализацией этих задач в процессе труда развивают у школьников с нарушением интеллекта интерес к знаниям, к технике, к профессии.
4.Внедрение информационно - коммуникационных технологий в обучение труду школьников с нарушением интеллекта является средством активизации всех психических процессов (особенно операционных компонентов мышления). С помощью компьютерных программ можно индивидуализировать процесс обучения трудовым навыкам, что позволяет обеспечить нужный темп работы для каждого школьника.
нарушение интеллект труд учащийся
Глава 2. Изучение особенностей общетрудовых умений учащихся с нарушением интеллекта специальной (коррекционной) школы
2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента
В констатирующем эксперименте с декабря по январь 2016 года проводилась оценка уровня развития общетрудовых умений у школьников с нарушением интеллекта. Констатирующий эксперимент проводился на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения реабилитационно - образовательного центра (ГБОУ РОЦ) № 105 г. Москвы. Было обследовано 20 детей 6А и 6Б класса в возрасте 12-14 лет с нарушением интеллекта.
Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень развития общетрудовых умений у школьников 12 - 14 лет с нарушением интеллекта.
Методы исследования: использовалось тестирование, описание, беседа с логопедом, психологом, учителями, изучение медико-психолого- педагогической документации. Проведен анализ медицинской документации и протоколов ПМПК. По данным протоколов ПМПК: все дети (100%) имеют заключение - «легкая степень умственной отсталости».
В качестве методов обследования уровня развития общетрудовых умений у школьников 12-14 лет с нарушением интеллекта нами были использованы: методические разработки В.В. Воронковой[17], С.Л. Мирского[56], Т.А. Макаровой[51], Г.Н. Мерсияеновой[54], М. Ступницкой [79]. Основываясь на приведенные выше методики по обследованию общетрудовых умений у детей с нарушением интеллекта, мы составили программу исследования уровня развития общетрудовых умений у школьников 12 - 14 лет с нарушением интеллекта. Программа исследования состоит из следующих этапов:
-изучение ориентировки в задании;
-изучение умений самостоятельно планировать предстоящую работу;
-изучение умение контролировать свои действия, используя критерии оценки, умение сравнивать свое изделие с образцом;
-умение самостоятельно выполнять работы по изготовлению простейших изделий и образцов
Из методики Г.Н. Мерсияновой «Определение уровня сформированности самостоятельности у умственно отсталых школьников на уроках трудового обучения» опубликованной в пособии «Выполнение практических заданий учащимися вспомогательной школы»[54, с. 170] взяты задание выявляющие умения детей самостоятельно ориентироваться в задание, проводить анализ образца и условий труда; умение самостоятельно планировать предстоящую работу, умение осуществлять самоконтроль в процессе работы и по окончании работы. А так же мы использовали критерии определения организационных умений и навыков учащихся на уроке, взятых из методики М. Струпницкой, опубликованной в пособии
«Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников»[79, с. 90]: планирование работы на всем протяжении выполнения задания, постановка вопросов, уточняющих задания, выполнение задания по плану, завершение задания (добиваться запланированного результата), оценка результата задания, исправление ошибок, необходимость помощи во время выполнения задания.
При обследовании общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта мы выявляли следующие умения, охарактеризованные В. В. Воронковой, взятые из пособия «Содержание образования в вспомогательной школе»[17, с. 77] знание профессиональных приемов труда по специальности и развитие соответствующих трудовых навыков; сформированность доступных школьникам с нарушением интеллекта технических и технологических знаний; отношения учащихся к труду и необходимых в трудовой деятельности качеств личности (ответственность за порученное дело, честность, готовность помочь однокласснику, работать на общую пользу и др.).
Некоторые критерии оценивания общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта взяты из методики С.Л. Мирского, опубликованной в пособии «Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе»[55, с. 160]: сохранение исходного материала по трудовому обучению в долговременной памяти и его использование произвольно в различных ситуациях, способность воспроизводить и использовать учебный материал с минимальной помощью учителя, а так же методике Т.А. Макаровой [51, с. 77]: инициатива в работе, умения пользоваться инструментами, самостоятельность выполнения задания, последовательность в реализации целей.
Использовался наглядный материал Журавлева Б. А. взятый из пособия «Столярное дело для учащихся 5-6 классов вспомогательной школы»[28].
Тестовые задания имеют бальный критерий оценивания детей. Каждое задание оценивается отдельно по нескольким критериям: 3 балла - самостоятельное и правильное выполнение задания; 2 балла -ошибки, при выполнении задания; 1 балл - правильные действия, лишь в единичных случаях. В конце диагностической программы баллы суммируются. Высшая оценка выполнения диагностической программы равна 31 баллу:
-30 - 24 балла, соответствует высокому уровню сформированости общетрудовых умений, данная оценка предполагает, что дети понимают трудовое задние, могут в нем ориентироваться, умеют планировать работу, причем делают это заранее, в процессе работы следуют плану, достигают запланированного результата, оценивают качество выполненной работы, умеют анализировать и пользоваться инструкционными технологическими картами и образцами, умеют грамотно и последовательно излагать свои мысли, соблюдают нормальный темп и ритм работы, самостоятельно выполняют задания, могут попросить помощи педагога и воспользоваться ею.
-23 - 16 баллов - соответствует среднему уровню сформированости общетрудовых умений, данная оценка ставится, если, дети в целом понимают трудовое задание, планируют выполнение задания, но в ходе работы, не всегда могут выбрать правильный алгоритм работы, в процессе выполнения задания часто отступают от плана, сохраняя общую последовательность действий, завершая работу не всегда достигают результата, как правило уверенны в правильном выполнении своих действий, нуждаются в помощи педагога и наводящих вопросах, путаются и ошибаются при использовании инструкционных и технологических карт, не всегда может сравнить выполненное задание с образцом, объясняют свои действия недостаточно, не всегда могут последовательно изложить свои мысли.
-15 - баллов и ниже - соответствует низкому уровню сформированности общетрудовых умений, данные дети трудовую задачу осмыслить не могут, не могут составить план работы. Предложенный педагогом план грубо нарушают, довольствуются любым результатом, не могут оценить свои действия, допущенных ошибок не видят. Не умеют пользоваться инструкционными и технологическими картами, не могут сравнить выполненное задание с образцом. Действуют импульсивно, хаотично, нуждаются в разных видах помощи: словесно-логической, наглядной, предметно-практической, не могут последовательно изложить свои мысли, словесно объяснить.
Таким образом, мы определили диагностическую программу исследования уровней сформированности общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта. Под общетрудовыми умениями мы пониманием умения: ориентироваться в задании; самостоятельно планировать предстоящую работу, контролировать свои действия, используя критерии оценки, сравнивать свое изделие с образцом, самостоятельно выполнять работы по изготовлению простейших изделий и образцов.
2.2 Анализ экспериментальных данных по изучению особенностей общетрудовых умений учащихся с нарушением интеллекта специальной (коррекционной) школы
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что высокого уровня сформированости общетрудовых умений ни показал ни один ребенок.
Таблица 5 - Результаты констатирующего эксперимента, в баллах
№ п/пФ. И. ребенкаЗаданияБаллыУровень развития общетрудовых умений12341Женя Л.555520Средний2Паша Ж.444315Низкий3Рома А.555419Средний4Алеша Ч.333312Низкий5Данил Ш.443314Низкий6Коля Т.655521Средний7Миша Б.455418Средний8Сережа Ш.433313Низкий9Дима Т.433111Низкий10Ваня М.445417Средний11Никита Б.333312Низкий12Игорь С.333110Низкий13Максим И.433313Низкий14Егор А.33219Низкий15Костя Г.665522Средний16Марк Л.444416Средний17Олег К.333211Низкий18Валентин С.433212Низкий19Толя М.42118Низкий20Витя О.32319Низкий
Семеро детей показали средний уровень сформированости общетрудовых умений: Женя Л., Рома А., Коля Т., Миша Б., Ваня М., Костя Г., Марк Л. Данный дети в основном правильно понимают трудовые задания. Пытаются самостоятельно разработать алгоритм выполнения работы уже в процессе выполнения задания, но он не всегда оптимален. В процессе выполнения трудового задания, часто отступают от плана, но в целом сохраняют логическую последовательность действий. Ориентируются в трудовом задание с помощью подсказок и наводящих вопросов, самоконтроль осуществляют только по настоянию педагога, в процессе ошибаются при использовании технологических карт, не всегда могут сравнить свое изделие с образцом, адекватно оценить результат выполнения трудового задания, как правило, не могут, трудовое задание выполняют только с помощью педагога.
Тринадцать детей показали низкий уровень сформированости трудовых умений: Паша Ж., Алеша Ч., Данил Ш., Сережа Ш., Дима Т., Никита Б., Игорь С., Максим И., Егор А., Олег К., Валентин С., Толя М., Витя О. Данные дети слабо понимают трудовое задание и не могут в нем ориентироваться, не могут составить план выполнения задания, даже с помощью педагога, если план выполнения трудового задания предлагает педагог, то дети в ходе выполнения трудового задания ему не следуют. Результат выполнения трудового задания либо не достигается, либо неадекватен заданию. В процессе выполнения трудового задания дети не осуществляют контроль даже с помощью педагога, не умеют использовать инструкционные и технологические карты, не могут прокомментировать свои трудовые действия.
Таблица 6 - Уровни сформированности общетрудовых умений школьников с наращением интеллекта в констатирующем эксперименте в %
КритериивысокийсреднийнизкийОриентирование в задании (выполнение анализа образца и условий труда)0%30%70%Умение самостоятельно планировать предстоящую работу0%20%80%Осуществление самоконтроля в процессе работы и по окончании работы, умение (умение контролировать свои действия, используя критерии оценки, умение сравнивать свое изделие с образцом, умения самостоятельно выполнять изделия)0%20%80%
Итак: умение самостоятельно выполнять работы по изготовлению изделий - высокий - 0%, средний - 10%, низкий - 90%. Оформим результаты констатирующего эксперимента графически.
Рисунок 6 - Уровни развития общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта в констатирующем эксперименте, в%
Проведем качественный анализ выполненных заданий, рассмотрим ошибки школьников с нарушением интеллекта, какие задания были наиболее трудными и почему.
При выполнении Задания № 1 «Выполнение операций по сбору рубанка», дети, показавшие средний уровень развития общетрудовых умений: Женя Л., Рома А., Коля Т., Миша Б., Ваня М., Костя Г., Марк Л. испытывали небольшие затруднения. Дети смогли нарисовать рубанок, выделить его составные части, но затруднялись в словесном обозначении частей рубанка и объяснение принципов работы инструмента. Объяснения детей были недостаточно точны. Так Рома А. колодку рубанка назвал «бруском». А Ваня М. прорезь для ножа «отверстием». Марк Л. не смог обозначить ручку рубанка, описывая составные части инструмента, назвал неопределенно «за что держать». Дети в основном правильно выполнили операцию по сбору рубанка, сохраняя последовательность действий. Женя Л., Коля Т., Костя Г. установили нож таким образом, что железка ножа была перекошена, ошибок своих не увидели и самостоятельно не исправили.
Дети, показавшие низкий уровень развития общетрудовых умений: Паша Ж., Алеша Ч., Данил Ш., Сережа Ш., Дима Т., Никита Б., Игорь С., Максим И., Егор А., Олег К., Валентин С., Толя М., Витя О. при выполнении первого задания испытывали больше затруднений, рисуя рубанок, дети неправильно изображали некоторые его составные части, либо забывали их нарисовать. Так Данил Ш. нарисовал рубанок без ручки. А Паша Ж., Игорь С. нарисовали рубанок без ножа. Толя М., Витя О. забыли нарисовать «клин - устройство для зажима ножа». При выполнении операции по сбору рубанка дети нарушали последовательность действий. Так Максим И., Егор А., Олег К., вставив нож в прорезь, не закрепили его клином, а Паша Ж., Алеша Ч., не проверили, насколько выпущена железка ножа. Детям нужна была помощи при выполнении задания в виде наводящих вопросов и подсказок.
При выполнении Задания № 2 «Составить план изготовления киянки» дети, показавшие средний уровень развития общетрудовых умений: Женя Л., Рома А., Коля Т., Миша Б., Ваня М., Костя Г., Марк Л. так же испытывали затруднения. Даже имея перфокарты, дети путали последовательность действий при изготовлении киянки, пропускали некоторые действия, называли действия в неправильном порядке. Так Женя Л., Рома А., забыли назвать «просверлить отверстия для ручки киянки». Костя Г., Марк Л. не назвали «выполнить подборку и сборку киянки на клею». Миша Б., Ваня М. забыли назвать «разметить на бойке центр отверстия для ручки», т.е. упустили такое действие как разметка детали.
Дети, показавшие низкий уровень развития общетрудовых умений: Паша Ж., Алеша Ч., Данил Ш., Сережа Ш., Дима Т., Никита Б., Игорь С., Максим И., Егор А., Олег К., Валентин С., Толя М., Витя О. при выполнении второго задания совершали похожие ошибки, что и дети, показавшие средний уровень общетрудовых умений, только количество и частота ошибок была больше. Так, Дима Т., Никита Б., Игорь С., опустили треть трудовых действий из плана. Паша Ж., Алеша Ч., Данил Ш. забыли назвать половину. Валентин С., Толя М., Витя О. называли трудовые действия в хаотичном порядке.
При выполнении Задание № 3 «Изготовление шипа с полутемком» дети, показавшие средний уровень развития общетрудовых умений: Женя Л., Рома А., Коля Т., Миша Б., Ваня М., Костя Г., Марк Л. испытывали существенные затруднения. Так Коля Т., Миша Б., затруднялись при анализе образца шипа - «называние малого количества деталей», Ваня М., Костя Г., Марк Л. испытывали трудности в определении формы, размеров, особенностей деталей шипа, Женя Л., Рома А., неправильно назвали способы соединения, пространственного расположения. Так же дети затруднялись в соблюдении последовательности операций по изготовлению шипа. Не могли адекватно сравнить образец изделия с выполненным ими изделием. При выполнении данного задания детям требовалась помощь педагога, на всех этапах выполнения работы. Адекватно оценить изготовленный шип дети не смогли и сравнить его с образцом то же не смогли.
Для детей, показавших низкий уровень развития общетрудовых умений: Паша Ж., Алеша Ч., Данил Ш., Сережа Ш., Дима Т., Никита Б., Игорь С., Максим И., Егор А., Олег К., Валентин С., Толя М., Витя О. третье задание было практически не выполнимым. Паша Ж., Алеша Ч., Данил Ш., не смогли проанализировать образец изделия, не могли назвать его составные части, как и где они располагаются. Олег К., Валентин С., Толя М., Витя О. перепутали последовательность операций при изготовлении. Сережа Ш., Дима Т., Никита Б., Игорь С. не знали как нанести разметку на заготовку шипа. Изготовить шипа с полутемком по образцу данные дети не смогли.
Задание № 4 «Сборка подставки для карандашей» было практически не выполнимым для всех детей. Самостоятельно выполнить работу, после объяснения и показа педагога, школьники с нарушением интеллекта не могут. Женя Л., Рома А., Коля Т., Миша Б. не знают разновидности головок шурупов. Олег К., Валентин С., Толя М., не имеют представления о видах шлицов у шурупов. Путают последовательность действий при сборке изделия из деталей. Не могут оценить размеры и пространственное расположение деталей.
Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что сформированость общетрудовых умений у школьников с нарушением интеллекта находиться в основном на низком уровне. Дети испытывают трудности в ориентировке в трудовых задании, в планировании предстоящей работы, в анализе образца, в сравнении готового изделия с образцом, в осуществлении самоконтроля в процессе и по окончании работы. Констатирующий эксперимент доказал необходимость проведения работы по развитию общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта, наиболее результативным приемом, по нашему мнение при выполнении коррекционно - педагогической работы будет использование ИКТ на уроках трудового обучения.
Выводы по второй главе.
Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что у обследованных школьников с нарушением интеллекта общетрудовые умения и навыки находится в основном на низком уровне. Дети испытывают затруднения следующего характера:
1.Сложности усвоения теоретического материала, запоминания и произношения специальной терминологии, названия деталей, операций, названия действий, проведение анализа образца и т.д.
2.Школьники с нарушением интеллекта не овладевают приемами умственной деятельности, позволяющими сформировать отчетливый образ будущего результата работы и учесть все условия предстоящей деятельности. Осмотр образца изделия перед началом работы нередко сводится к пассивному рассматриванию.
3.Сложным для учащихся оказывается выполнение изделия по плану, представленному в виде словесной инструкции, а также составление плана предстоящей трудовой деятельности.
3.Обнаруживается необходимость развития общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта. Одним из возможных путей совершенствования работы по формированию общетрудовых умений и коррекции недостатков умственного развития школьников с нарушением интеллекта является, наряду с традиционными методами, использование информационно-коммуникационных технологий на уроках трудового обучения.
Глава 3. Пути развития общетрудовых умений учащихся с нарушением интеллекта
3.1 Направления работы по развитию общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта
После проведения констатирующего эксперимента, выявившего низкий уровень развития общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта нами был проведен формирующий эксперимент.
Цель формирующего эксперимента - развитие общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта: ориентировка в задании, планирование, самоконтроль.
Формирующий эксперимент проходил с февраля по апрель 1916 года и включал три этапа: подготовительный, основной и заключительный.
Группа школьников с нарушением интеллекта была разделена нами на две: экспериментальную и контрольную. В экспериментальной группе проводилась коррекционно-педагогическая работа, в контрольной данная работа не проводилась. Дети контрольной группы занимались по типовой программе школы . Это было сделано с целью сравнить результаты развития общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта в контрольном эксперименте и выявить эффективность коррекционно-педагогической работы.
Был выбран следующий путь осуществления задач формирующего эксперимента:
-создать условия для успешного развития общетрудовых навыков у школьников с нарушением интеллекта с помощью предметно-развивающей среды, разработать программу «Самоделкин», направленную на развитие общетрудовых умений у школьников с нарушением интелекта;
-определить этапы работы по развитию общетрудовых умений у детей ЭГ;
-подобрать практические задания, игры, упражнения, способствующие развитию общетрудовых умений;
- организовать совместную работу с родителями по развитию общетрудовых умений у детей ЭГ.
Опираясь на результаты констатирующего эксперимента, выявившего низкий уровень развития общетрудовых умений у школьников с нарушением интеллекта, мы разработали программу по столярному делу с использованием информационно - коммуникационных технологий «Самоделкин», направленную на развитие общетрудовых умений. При разработке коррекционно - педагогической программы мы опирались на работы ряда авторов по трудовому обучению школьников с нарушением интеллекта: Г.М. Дульнева [25], В.В. Воронковой [17], Е.А. Ковалевой [37], Л.С. Мирского[57], а так же по использованию информационно - коммуникационных технологий на уроках трудового обучения в специальной (коррекционной) школе: Г.В. Васенкова[10], О.И. Кукушкиной[41], В.Н. Степанчук[84].
Изучив психолого-педагогическую литературу по исследуемому вопросу, мы пришли к выводу, что информационно - коммуникационные технологии как метод развития общетрудовых умений школьников 12-14 лет с нарушением интеллекта, является эффективным средством.
Внедрение информационно - коммуникационных технологий в специальных (коррекционных) школах на уроках трудового обучения, прежде всего, даёт возможность улучшить качество трудового обучения, повысить мотивацию к формированию общетрудовых навыков школьниками с нарушением интеллекта, т.к. у них помимо системного недоразвития всех компонентов языковой системы имеется дефицит развития познавательной деятельности, мышления, вербальной памяти, внимания, бедный словарный запас, недостаточные представления об окружающем мире.
Информационно - коммуникационные технологии оживляют учебный процесс за счёт новизны, реалистичности и динамичности изображения, использования анимированных изображений, внесения элементов игры. При использовании информационно-коммуникационных технологий, общетрудовые умения формируются по разным каналам восприятия (зрительным, аудитивным), а значит, лучше усваиваются и запоминаются на более долгий срок. Следует отметить, что при использовании информационно - коммуникационных технологий в трудовом обучении, школьников с нарушением интеллекта необходимо соблюдать СанПин 2.4.2.2821-10. для компьютерных средств обучения[70].
Подготовительный этап формирующего эксперимента был направлен на разработку и внедрение авторской программы «Самоделкин».
Пояснительная записка
Актуальность программы. Трудовое обучение, как остальные учебные предметы, решает задачу развития школьников с нарушением интеллекта, вносит существенный вклад в физическое, умственное, эстетическое и нравственное развитие. Основная задача трудового обучения - дать школьникам с нарушением интеллекта начальное профессиональное образование, т.е. вооружить их доступными техническими и технологическими знаниями, общетрудовыми и профессиональными навыками и умениями, которые необходимы для работы по определенной специальности. Слабость познавательной активности учащихся коррекционной школы требует, прежде всего, осуществления принципов доступности, стимулирования положительного отношения к учению, оптимального сочетания групповых и индивидуальных форм обучения. Основными приемами обучения в таких классах являются объяснение, опорные слова, работа по образцу, конструкция изделия, определение формы и точных размеров его частей, соединение деталей, отделка, характеристика назначения изделия и материала, из которого оно изготовлено, демонстрация готовых изделий.
Чтобы развить общетрудовые умения у школьников с нарушением интеллекта на уроках столярного дела, необходимо использовать информационно-куоммуникационные технологи: показывають слайды готовых изделий, образцов.
Срок реализации программы. Данная программа рассчитана на один год обучения. Работа нацелена на освоение учащимися знаний, умений и навыков по столярному делу на базовом уровне, а так же общетрудовых навыков: ориентировка в задание, планирование, самоконтроль. Она включает все темы, предусмотренные федеральным компонентом государственного образовательного стандарта основного общего образования по столярному делу. Рабочая программа построена на основе концентрического подхода, особенность которого состоит в учете повторяемости пройденного учебного материала и постепенности ввода нового.
Содержание рассчитано на детей с нарушением интеллекта в возрасте 12-14 лет 5 класс специальной (коррекционной школы) к началу реализации содержания программы необходимо, чтобы школьники с нарушением интеллекта имели круг конкретных представлений, связанный с социальным миром, миром предметов, природы, в основном обладали средним уровнем развития речевых и познавательных процессов. Преподавание базируется на знаниях, получаемых учащимися на уроках математики, русского языка и других предметов.
Формы реализации программы - очная, урочная деятельность. Занятия проводятся: 6 часов в неделю. Занятия строятся в занимательной, игровой форме с использованием информационно - коммуникационных технологий. Основной формой организации учебного процесса по предмету «Столярное дело» является - урок, практическая работа, самостоятельная работа, фронтальная работа.
Цель программы подготовка учащихся к освоению профессий столяра и плотника и выполнению элементарных видов работ.
Задачи:
-формирование доступных школьникам технических и технологических знаний;
-развитие у учащихся общетрудовых умений, то есть умений ориентироваться в трудовом задании, планировать последовательность действий, выполнять и контролировать ход работ;
-воспитание у учащихся устойчивого положительного отношения к труду и формирование необходимых в повседневной производственной деятельности качеств личности, чувства коллективизма, ответственности за порученное дело, добросовестности, честности, готовности помочь товарищу, работать на общую пользу.
Мониторинг уровня общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта проводится 2 раза в год: вводная (сентябрь-октябрь), итоговая (апрель).
Большое внимание уделялось созданию предметно - развивающей среды для развития общетрудовых умений школьников ЭГ. В столярной мастерской был оформлен познавательный уголок. Накоплен и систематизирован разнообразный практический материал для организации занятий, направленных на развитие общетрудовых умений: раздаточный материал, в котором отражена последовательность технологической обработки изделии, инструкционно-технологические карты, альбомы, макеты, плакаты, стенды, и модели, имитирующие натуральные объекты, парные карточки, мнемотаблицы, перфокарты, чертежи, рисунки. Подборка дидактических игр, материалы для рассказывания, сборники коротких стихотворений. Ключевым персонажем познавательного уголка является кукла «Самоделкин». Он многофункционален. От его имени в процессе корекционно - развивающей работы направленной на развитие общетрудовых умений, мы задавали вопросы или отвечали на них, загадывали загадки и т.д. «Самоделкин» вызывает у детей живой интерес, побуждает к трудовой активности.
На основном этапе формирующего эксперимента нами был проведен цикл урочных занятий по столярному делу с использованием информационно-коммуникационных технологий. Информационные технологии на уроках столярного дела мы использовали в разных вариантах. Самый распространенный вид - мультимедийные презентации. Мультимедийная презентация даёт возможность подать информацию в максимально наглядной и легко воспринимаемой форме. Нами были подготовлены презентации к урокам: «Знакомство со столярными инструментами», «Это дело я люблю, все на свете я пилю», «Породы древесины», «Игрушки из древесины и других материалов».
В зависимости от материала включали в презентации текстовые или графические фрагменты, анимацию, видеофильмы, а также музыкальное или голосовое сопровождение. Для решения обучающей задачи на уроках столярного дела использовали презентацию с видеороликом, делающую рассказ учителя более насыщенным, иллюстративным. Так, при прохождении раздела программы «выжигание» использовали видеоролик «Выжигание работа или искусство», при прохождение раздела «строгание рубанком» видеоролик «Плотник - древнейшая профессия на Руси».
Презентация на уроках столярного дела позволяет реализовывать метод кратковременных фронтально-групповых работ, которые одновременно выполняются всеми учащимися класса в группах под руководством учителя. Учащиеся могут наблюдать за процессом изготовления изделия, рисунка на экране монитора и выполнять действия по аналогии. При этом, мы перекладывали роль образца на технику и тем самым, освобождали руки, выполняя одну из немаловажных функций на уроке - оказываю индивидуальную помощь школьника, например при показе трудовых приёмов: строгание заготовок, разметка и отпиливание и др.
Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод: использование презентации на уроке столярного дела есть применение наглядного метода иллюстраций во взаимосвязи с другими методами, позволяющими развивать мышление учащихся и активизировать их познавательную деятельность, развивать общетрудовые умения.
Иллюстрации особенно необходимы тогда, когда объекты недоступны непосредственному наблюдению, а слово учителя оказывается недостаточным, чтобы дать представление об изучаемом объекте.
Например, информацию об истории столярного производства, о современном, столярном производстве, о современном оборудовании, разнообразие и ассортимент новых материалов доступно показать и рассказать с использованием информационно-коммуникативных технологий, так например нами были разработаны уроки - виртуальные экскурсии; «Город мастеров - из глубины веков», «Экскурсия на мебельное производство», «Экскурсия на производство по деревообработке», «Экскурсия в музей деревянной скульптуры».
Используя компьютер и средства мультимедиа, можно на уроке по столярному делу многократно демонстрировать приемы выполнения технологических операций, их последовательность, проследить процесс изменения объекта, построить чертеж. Так нами были подготовлены тренажеры: «Чертеж - язык техники», «Чертеж - назначение, виды линий», «Чертеж детали и сборочный чертеж».
Учитывая необходимость промежуточного и итогового контроля усвоенных знаний, умений и навыков эффективным средством поведения такой формы работы являются игровые опросы, кроссворды, решение проблемных ситуаций. Так нами были разработаны: «Загадки и кроссворд по столярным инструментам», «Пиломатериалы», «Столярные изюминки», «Дело мастера боится».
Учитывая особенности здоровья школьников с нарушением интеллекта уроки по столярному делу необходимо сопровождать физкультминутками. Физкультминутки для детей также помогает провести компьютер. На экране монитора появляются схематичные изображения человечков в разных гимнастических позах и дети вместе с ними должны под весёлую музыку выполнить движения. Так же мы использовали компьютерные программы- тренажёры для глаз, позволяющие дать отдых глазам ребёнка.
Так же нами была разработана программа кружка резьбы по дереву «Волшебные узоры». Программа кружка рассчитана на 36 часов, занятия 1 раз в неделю. Программа ставит своей целью познакомить школьников с нарушением интеллекта с наследием художественной обработки дерева, привить им любовь к традиционному художественному ремеслу, обучить практическим навыкам резьбы по дереву, умению создавать собственные творческие композиции в традициях местного художественного промысла. Практические занятия по данной программе совмещаются с теоретическими, а также с экскурсиями на предприятия народных художественных промыслов, в местные художественные и краеведческие музеи.
Программа кружка «Волшебные узоры» предусматривает последовательное усложнение заданий, которое предстоит выполнять учащимся, развитие у них с первых занятий резьбой творческого отношения к работе. В процессе решения творческих задач школьники получают знания по технологии изготовления резных изделий из дерева, их отделке, сведения об инструментах для резьбы, начальные представления о композиции и т.д.
На заключительном этапе формирующего эксперимента большая роль в развитии общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта отводилась взаимодействию с родителями. Мы организовали клуб для родителей «Давайте поговорим», где использовали круглый стол, тренинг
«Парное взаимодействие», просмотры игр-занятий, анкетирование, встречи в игровой гостиной, где показали возможности информационно - коммуникационных технологий для развития общетрудовых умений школьников 12-14 лет с нарушением интеллекта. Нами был изготовлен тематический стенд «Компьютер помощник в учебе: информация от родителей и для родителей» и др.
Проведены родительские собрания на тему: «Развитие общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта» с рекомендациями по созданию развивающей среды дома, «Роль мультимедиа в познавательном развитии школьника с нарушением интеллекта». Создана библиотека для родителей, куда вошли периодические методические и познавательные издания.
Таким образом, новые информационные технологии, применяющиеся на уроках столярного дела методически грамотно, развитие общетрудовых умений, стимулируют познавательную активность. Использование информационно - коммуникационных технологий позволяет в значительной степени оптимизировать процесс обучения столярному делу. Также следует сказать, что современные компьютерные программы учебного назначения при соблюдении необходимых условий их применения оказывают существенную поддержку традиционным, поднимая тем самым процесс трудового обучения на качественно новый уровень.
3.2 Контрольный эксперимент
После проведения формирующего эксперимента, с целью проверки эффективности коррекционно-педагогической работы нами был проведен контрольный эксперимент, который проводился по тем же методикам, что и в констатирующем эксперименте и с теми же критериями оценивания диагностических заданий.
Таблица 7 - Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной группе, в баллах
№ п/пФ. И. ребенкаЗаданияБаллыУровень развития общетрудовых умений12341Женя Л.765523Средний2Паша Ж.655319Средний3Рома А.555520Средний4Алеша Ч.443314Низкий5Данил Ш.444315Низкий6Коля Т.655523Средний7Никита Б.444315Низкий8Игорь С.443314Низкий9Максим И.655319Средний10Марк Л.555520Средний
Анализ результатов контрольного эксперимента в экспериментальной группе показал, что высокого уровня сформированости общетрудовых умений по прежнему, ни показал ни один ребенок.
Шестеро детей экспериментальной группы показали средний уровень сформированости общетрудовых умений: Женя Л., Паша Ж., Рома А., Коля Т., Максим И., Марк Л. в контрольном эксперименте. Данные дети в целом понимают цель в трудового задания, понимают, что надо делать. В процессе выполнения задания, предпринимают попытки разработать план трудовых действий (алгоритм работы), могут разрабатывать несколько вариантов, но они не всегда оптимальны. Наблюдаются частые отступления от плана в процессе выполнения трудового задания, но логическая последовательность выполняемых действий сохранена. Без помощи педагога затрудняются в ориентировке в трудовом задании, совершают единичные ошибки при использовании инструкций, технологических и маршрутных карт, затрудняются в сравнении своего изготовленного изделия с образцом, самоконтроль в процессе выполнения трудового задания развит слабо, оценить насколько хорошо выполнено трудовое задание, дети адекватно затрудняются.
Таблица 8 - Уровни сформированности общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта в констатирующем эксперименте в %
КритериивысокийсреднийнизкийОриентирование в задании (выполнение анализа образца и условий труда)0%70%30%Умение самостоятельно планировать предстоящую работу0%40%60%Осуществление самоконтроля в процессе работы и по окончании работы, умение (умение контролировать свои действия, используя критерии оценки, умение сравнивать свое изделие с образцом, умения самостоятельно выполнять изделия)0%40%60%
Четверо детей экспериментальной группы показали низкий уровень сформированости трудовых умений: Алеша Ч., Данил Ш., Никита Б., Игорь С., Данные дети только приблизительно понимают трудовое задание, как учебную задачу, не осознают цели, затрудняются в ориентировке в трудовом задании, план выполнения задания не составляют, либо план не логичный, если план выполнения трудового задания предложил педагог, предварительно разъяснив его, дети в ходе выполнения трудового задания предложенного плана не придерживаются. Часто не могут завершить выполнение трудового задания, не заинтересованы в результате, либо выполнение трудового задания не соответствует заявленным целям, самоконтроль при выполнении трудового задания дети не осуществляют, ошибок не замечают, не исправляют ошибки даже при указании на них педагогом. Совершают множественные ошибки при использовании технологических и маршрутных карт, не следуют инструкции.
Итак: умение самостоятельно выполнять работы по изготовлению изделий - высокий - 0%, средний - 40%, низкий - 60%. Оформим результаты контрольного эксперимента в экспериментальной группе графически.
Рисунок 8 - Уровни развития общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта экспериментальной группы в контрольном эксперименте, в %
Проведем качественный анализ выполненных детьми экспериментальной группы заданий, в контрольном эксперименте рассмотрим ошибки школьников с нарушеним интеллекта, какие задания были наиболее трудными и почему, проследим динамику улучшение общетрудовых умений.
Задания № 1 «Выполнение операций по сбору рубанка», для детей экспериментальной группы, показавшие средний уровень развития общетрудовых умений: Женя Л., Паша Ж., Рома А., Коля Т., Максим И., Марк Л. практически не вызвало затруднений. Дети правильно и с соблюдением пропорций нарисовали рубанок, определили его структурные элементы, рассказали некоторые правила безопасной работы с рубанком, но дети испытывали некоторые затруднения в речевом оформлении своих действий. Так Коля Т. подошву рубанка назвал «дном». А Максим И. описывая структурные элемента рубанка, не точно обозначил нож назвал «чем строгают». Дети правильно осуществили сборку рубанка, совершая единичные ошибки, но при указании на ошибки педагога, самостоятельно исправили. Таким образом, мы видим некоторое улучшение умения давать словесный отчет о проделанной работе и улучшение сформированости навыка самоконтроля в процессе выполнения трудового задания.
Дети экспериментальной группы, показавшие низкий уровень развития общетрудовых умений в контрольном эксперименте: Алеша Ч., Данил Ш., Никита Б., Игорь С., при выполнении первого задания по прежнему испытывали затруднения, но частота совершаемых ошибок была ниже и характер ошибок изменился. В основном правильно нарисовали рубанок, выделив его структурные элементы, но объяснить их назначение не смогли. Так Алеша Ч. Не смог объяснить для чего нужна колодка у рубанка, Никита Б., не смог объяснить назначение «летка». Наблюдались улучшения при выполнении операции по сбору рубанка. Так Алеша Ч., Данил Ш., криво установили нож рубанка, не проверив его положение. Дети по прежнему нуждались в стимульной помощи педагога, ошибок не замечали, при указании на ошибки их не исправляли.
Задания № 2 «Составить план изготовления киянки» для детей экспериментальной группы, показавшие средний уровень развития общетрудовых умений: Женя Л., Паша Ж., Рома А., Коля Т., Максим И., Марк Л. представляло некоторые затруднения, но наблюдались значительные улучшения по сравнению с констатирующим экспериментом. Опираясь на перфокарты и используя их как подсказку, дети совершали меньше ошибок при составлении плана действий при изготовлении киянки.
Пропуски последовательности действий наблюдались реже. Так Паша Ж., Максим И. опустили два действия «зачистить и отшлифовать изделие» и «отделка изделия». Рома А., Коля Т., Женя Л. перепутали местами некоторые операции после действия «отпилить заготовку для бойка киянки» сразу последовало «просверлить отверстие», дети не указали, что надо сделать разметку. Таким образом, мы видим некоторые улучшения формирования навыка планирования при выполнении трудового задания. Дети экспериментальной группы, показавшие в контрольном эксперименте низкий уровень развития общетрудовых умений: Алеша Ч., Данил Ш., Никита Б., Игорь С., при выполнении второго задания совершали те же ошибки, что и в констатирующем эксперименте: пропуски операций, нарушение порядка выполнения операций, смешивание трудовых операций, но количество и частота ошибок была значительно меньше. Алеша Ч., Данил Ш. не назвали три трудовые операции, а Никита Б., Игорь С. путали порядок выполнения трудовых операций.
Задание № 3 «Изготовление шипа с полутемком» вызвало у детей экспериментальной группы, показавшие средний уровень развития общетрудовых умений в контрольном эксперименте: Женя Л., Паша Ж., Рома А., Коля Т., Максим И., Марк Л. значительные затруднения, но следует отметить, что количество совершаемых ошибок было значительно меньше по сравнению с констатирующим экспериментом, изменился и характер ошибок. Анализирую образец шипа, дети в основном называли его составные детали, но затруднялись в определении размеров и пространственного расположения, способах соединения. Так Женя Л., Паша Ж., Рома не правильно разметили заготовку для шипа. Коля Т., Максим И., Марк Л. не правильно запилили шип с внешней стороны линий разметки.
Женя Л., Паша Ж., Рома А., Коля Т., Максим И., Марк Л. совершали единичные ошибки в соблюдении последовательности операций по изготовлению шипа, но при указании педагогом исправляли их. По прежнему при выполнении данного задания детям требовалась стимульная помощь педагога, на всех этапах выполнения работы в виде подсказок и наводящих вопросов. Таким образом, в контрольном эксперименте мы видим улучшение навыка анализа образца готового изделия и навыка сравнения изготовленного изделия с образцом.
Для детей экспериментальной группы показавших низкий уровень развития общетрудовых умений в контрольном эксперименте: Алеша Ч., Данил Ш., Никита Б., Игорь С. третье задание было по прежнему трудновыполнимым. Никита Б., Игорь С. не смогли проанализировать образец изделия, не могли назвать его составные части, как и где они располагаются. Алеша Ч., Данил Ш., перепутали последовательность операций при изготовлении шипа, затруднялись в нанесении разметки на заготовку шипа. Испытывали существенные затруднения при изготовлении изделия по образцу, детям требовалась пошаговая помощь педагога, объяснения, комментирование.
Задание № 4 «Сборка подставки для карандашей» по прежнему, было практически не выполнимым для всех детей. Без помощи педагога выполнить данное трудовое задание, школьники с нарушением интеллекта не смогли. Женя Л., Паша Ж., Рома А., Коля Т., Максим И., Марк Л. знают разновидности головок шурупов, но подготовить детали перед сборкой изделия не могут. Алеша Ч., Данил Ш., Никита Б., Игорь С. ошибаются в соблюдении последовательности действий при сборке деталей с помощью шурупов Не могут адекватно проанализировать размеры, форму и пространственное расположение деталей.
Таким образом, контрольный эксперимент показал существенные улучшения сформированости у школьников экспериментальной группы с нарушением интеллекта общетрудовых умений, дети стали лучше ориентироваться в трудовом задании, улучшился навык планирования предстоящей работы, навык контролировать свои действия, используя критерии оценки, у детей экспериментальной группы повысились умения анализировать образец изделия и сравнивать свое изделие с образцом.
В контрольной группе результаты сформированости общетрудовых умений улучшились не значительно. Анализ результатов контрольного эксперимента в контрольной группе показал, что высокого уровня сформированости общетрудовых умений по прежнему, ни показал ни один ребенок.
Таблица 9 - результаты контрольного эксперимента, в контрольной группе, в баллах
№ п/пФ. И. ребенкаЗаданияБаллыУровень развития общетрудовых умений12341Ваня М.455418Средний2Сережа Ш.443314Низкий3Дима Т.433212Низкий4Егор А.333311Низкий5Костя Г.666523Средний6Миша Б.455520Средний7Олег К.433313Низкий8Валентин С.433314Низкий9Толя М.332311Низкий10Витя О.333312Низкий
Трое детей контрольной группы показали средний уровень сформированости общетрудовых умений: Ваня М., Костя Г., Миша Б. в контрольном эксперименте. Данные дети в целом понимают инструкцию выполнения трудового задания, пытаются планировать трудовые действия, но часто отступают от плана, затрудняются в анализе образца изделия, самоконтроль в процессе выполнения трудового задания развит не достаточно.
КритериивысокийсреднийнизкийОриентирование в задании (выполнение анализа образца и условий труда)0%10%90%Умение самостоятельно планировать предстоящую работу0%20%80%Осуществление самоконтроля в процессе работы и по окончании работы, умение (умение контролировать свои действия, используя критерии оценки, умение сравнивать свое изделие с образцом, умения самостоятельно выполнять изделия)0%20%80%
Семеро детей контрольной группы показали низкий уровень сформированости трудовых умений в контрольном эксперименте: Сережа Ш., Дима Т., Егор А., Олег К., Валентин С., Толя М., Витя О. Данные дети не ориентируюся в трудовом задании, не планируют выполнение трудовых операций, не могут ориентироваться в инструкции, не заинтересованы в результате выполнения трудовых операций, не осуществляют самоконтроль на всем процессе выполнения трудовых действий.
Рисунок 9 - Уровни развития общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта контрольной группы в контрольном эксперименте, в %
Итак: умение самостоятельно выполнять работы по изготовлению изделий - высокий - 0%, средний - 20%, низкий - 80%. Оформим результаты констатирующего эксперимента графически. С целью сравнения данных констатирующего и контрольного эксперимента составим сравнительную диаграмму.
Рисунок 10 - Сравнение данных констатирующего и контрольного эксперимента
Таким образом, контрольный эксперимент убедительно доказал, эффективность применения информационно - коммуникационных на уроках трудового обучения школьников с нарушением интеллекта, в результате проведенной нами работы сформированность общетрудовых умений у школьников с нарушением интеллекта значительно повысилась. Дети стали лучше ориентироваться в трудовом задании, улучшился навык планирования предстоящей работы, навык контролировать свои действия, используя критерии оценки, у детей экспериментальной группы повысились умения анализировать образец изделия и сравнивать свое изделие с образцом. Рабочая гипотеза полностью подтверждена.
Выводы по третьей главе.
На основании проведенного эксперимента, мы можем сделать следующие выводы:
1.В двадцать первом веке специальная (коррекционная) школа VIII вида должна готовить выпускников к жизни в информационном обществе, в котором главными продуктами производства становятся информация и знания.
2.Применение ИКТ - компонента на уроках столярного дела изменяет роль средств трудового обучения, в результате изменяет саму учебную среду, позволяет увеличить объём информации, сообщаемой школьнику с нарушением интеллекта на уроке, более активно по сравнению с традиционными уроками организовать познавательную деятельность, воздействовать на формирование общетрудовых умений.
3.В процессе формирующего эксперимента нами была разработана и реализована программа обучения столярному делу с применением ИКТ компонента на уроках, в процессе реализации программы, мы пришли к выводу, что уроки с применением презентационного материала имеют большую плотность, интенсивность смены видов деятельности детей, они приобретают новую окраску, проходят эмоционально, выразительно, в игровой форме, что в итоге способствует повышению общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта.
4.Контрольный эксперимент показал существенный рост сформированности общетрудовых умений у школьников с нарушением интеллекта. Дети стали лучше ориентироваться в трудовом задании, улучшился навык планирования предстоящей работы, навык контролировать свои действия, используя критерии оценки, у детей экспериментальной группы повысились умения анализировать образец изделия и сравнивать свое изделие с образцом. Рабочая гипотеза полностью подтверждена.
Заключение
Важная задача, вставшая в настоящее время перед специальной школой, заключается во всестороннем развитии школьников с нарушением интеллекта, вооружении их знаниями, подготовке к жизни и труду. Любой вид труда определяется осознанием цели предстоящей деятельности и условий ее достижения. В соответствии с этим строится план работы, содержащий последовательные изменения объекта труда и соответствующие этим изменениям способы действия. Разработанный и удерживаемый в памяти план предстоящих действий дает возможность сознательно контролировать этапы выполняемых операций и их результат. Именно эти действия у школьников с нарушением интеллекта сформированы крайне недостаточно.
В данной магистерской диссертации была поставлена цель - теоретически обосновать и экспериментально проверить внедрение в содержание уроков трудового обучения информационно-коммуникационных технологий, направленных на повышение уровня самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта в труде, основанных на реализации дидактических принципов трудового обучения.
Анализ научной и методической литературы показал, что нарушение интеллекта у детей является врождённой либо приобретённой в раннем возрасте задержкой, или же недостаточным развитием психических процессов. Ведущим признаком задержки психики при таком заболевании являются явные нарушения интеллекта. Обычно причинами этих нарушений являются различные патологии нервной системы и мозга. Дети с нарушением интеллекта не могут освоить программу общеобразовательной школы, поэтому обучаются в специальных (коррекционных) школах VIII вида.
В специальной коррекционной школе VIII вида трудовое обучение является целостной системой формирования личности ребенка с нарушением интеллекта. Дети обучаются трудовым умениям и навыкам. Параллельно с выполнением этих задач в процессе труда развивают у детей с нарушением интеллекта интереса к знаниям, к технике, к профессии.
Внедрение информационно-коммуникационных технологий в процесс трудового обучения детей с нарушением интеллекта позволяет активизировать все психические процессы. С помощью компьютерных программ можно индивидуализировать процесс обучения общетрудовым навыкам, что позволяет обеспечить адекватный темп работы для каждого ученика.
Проведенная нами опытно-экспериментальная работа показала у обследованных школьников с нарушением интеллекта общетрудовые умения и навыки находится в основном на низком уровне. Детям сложно усвоить теоретический материал, запомнить специальную терминологию, названия деталей, операций, названия действий, провести анализ образца изделия и т.д. Сложным для учащихся оказывается выполнение изделия по плану, представленному в виде словесной инструкции, а также составление плана предстоящей трудовой деятельности. У школьников с нарушением интеллекта не выработано должное отношение к своим контрольным действиям. Они не считают эти действия необходимыми в труде.
Одним из возможных путей совершенствования работы по формированию общетрудовых умений и коррекции недостатков умственного развития школьников с нарушением интеллекта является, наряду с традиционными методами, использование информационно-коммуникационных технологий на уроках трудового обучения. Использование информационно-коммуникационных технологий позволяет в значительной степени оптимизировать процесс обучения столярному делу. В процессе формирующего эксперимента нами была разработана и реализована программа обучения столярному делу с применением информационно - коммуникационного компонента на уроках, в процессе реализации программы, мы пришли к выводу, что уроки с применением презентационного материала имеют большую плотность, интенсивность смены видов деятельности детей, они приобретают новую окраску, проходят эмоционально, выразительно, в игровой форме, что в итоге способствует повышению повышению общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта.
Контрольный эксперимент убедительно доказал, эффективность применения информационно - коммуникационных на уроках трудового обучения школьников с нарушением интеллекта, в результате проведенной нами работы сформированость общетрудовых умений у школьников с нарушением интеллекта значительно повысилась. Дети стали лучше ориентироваться в трудовом задании, улучшился навык планирования предстоящей работы, навык контролировать свои действия, используя критерии оценки, у детей экспериментальной группы повысились умения анализировать образец изделия и сравнивать свое изделие с образцом. Рабочая гипотеза полностью подтверждена.
Список литературы
1.Азбукин Д.И. Умственная отсталость детей и как с ней бороться: Учебное пособие. - М.: Главсоцвос НКТ, 1926. - 200 с.
2.Акименко И.П. Темп работы учащихся вспомогательной школы в трудовых процессах и педагогические пути его повышения: Автореферат диссертация кандидата педагогических наук. - М., 1946.- 50 с.
3.Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов: Учебное пособие. - М.: Прометей, 2009. - 255 с.
4.Бондарь В.И. Обучение учащихся вспомогательной школы применению знаний при выполнении учебно-практических заданий: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. - М., 1969. -44 с.
5.Беляева И.В. Психология умственно отсталого школьника: Учебное пособие. - М.: Эксмо, 2012. - 160 с.
6.Васенков Г.В., Меньшов А.Б. Компьютер на уроке труда в специальной (коррекционной) школе // Дефектология. - 2016. - №4. - С. 57- 61.
7.Васенков Г.В., Патракеев В.Г., Щербакова А.М. Компьютерный тренажер для обучения и контроля знаний учащихся: Практическое руководство. - М.: Академия, 2015. - 178 с.
8.Васенков Г.В. Система обеспечения профессионально-трудового обучения умственно отсталых школьников в практике работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений // Коррекционная педагогика. - 2008. - № 2. - С. 13-18.
9.Васенков Г.В. Технология обучения профессионально-трудовым навыкам учащихся коррекционных школ VIII вида // Коррекционная педагогика. - 2010. - № 2. - С. 5-15.
10.Васенков Г.В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта // Дефектология. - 2004. - № 3. - С. 60-66.
11.Виноградова А.Д., Липецкая Е.И, Матасов Ю.Т., Ушакова И.П. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учебное пособие./ Сост. А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 2015. - 144 с.
12.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2013. - 176 с.
13.Вересотская К.И. Узнавание предметов и познание их пространственных свойств и отношений.// Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы: Сборник научных трудов./ Под ред. Ж.И. Шиф. - М.: Просвещение, 2015. - 343 с.
14.Воспитание и обучение дефективных детей: Сборник лекций в 3 т.- Т.2 / Под ред. А.С. Грибоедова и М.П. Казаченко-Триродова. - Петроград, 1918. - 226 с.
15.Воспитание и обучение дефективных детей: Сборник лекций в 3 т.- Т.3 / Под ред. А.С. Грибоедова и М.П. Казаченко-Триродова. - Петроград, 1918. - 347 с.
16.Воронкова В.В. Дмитриев А.А., Горшенков И.А. Олигофренопедагогика: Учебник для вузов. - М.: Дрофа, 2009. - 267 с.
17.Воронкова В.В. Содержание образования в вспомогательной школе: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2008. - 300 с.
18.Гнатюк А.А. Совершенствование производственного обучения выпускников вспомогательной школы: автореферат диссертации кандидата педагогических наук. - М., 1987. - 63 с.
19.Граборов А.Н. Олигофренопедагогика. Воспитание и обучение умственно отсталых детей: Учебник для вузов. - М.: Учпедгиз, 1941. - 231 с.
20.Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2015. - 300 с.
21.Груздева М.В., Евтушенко И.В. Модель подготовки к профессиональной деятельности обучающихся со сложным дефектом, оставшихся без попечения родителей, в условиях Северо-Запада России (на примере Мурманской области) // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 3. - С. 77 - 85.
22.Девяткова Т.А. Модель трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида // Дефектология. - 2014. - № 3. - С. 72-75.
23.Демор Ж. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе: Учебное пособие. - Пер. с англ. М.: Просвещение, 2010. - 371 с.
24.Доброва А.Д. Очерк истории советской, дефектологии (1917- 1929): Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. - М., 1952. - 80 с.
25.Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе: Учебное пособие. - М.: Педагогика, 2009. - 216 с.
26.Евтушенко И.В., Жигорева М.В., Левченко И.Ю., Никольская И.А., Новикова И.М., Ткачева В.В., Волковская Т.Н. Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2013. - 200 с.
27.Евтушенко И.В. Современные подходы к разработке модели социализации умственно отсталых детей//Особые дети в обществе: Сборник научных докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда дефектологов. 26-28 октября 2015 г. - М., 2015. - С. 68-75.
28.Журавлев Б.А. Столярное дело: Учебное пособие для учащихся 5- 6 классов вспомогательной школы. - М. Просвещение, 2012. - 244 с.
29.Замский X.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века: Монография - М: НПО «Образование», 2005. - 400 с.
30.Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения // Коррекционная педагогика, 2008 - № 1. - С. 5-13.
31.Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка: Учебное пособие. - М.: Академия, 2010. - 300 с.
32.Кащенко В.П. Исторический обзор и современное состояние воспитания и обучения дефективных детей в России. //Дефективные дети и школа: Сборник научных статей. /Под ред. В.П. Кащенко. - М.: Учпедгиз, 1912.- С. 255-275.
33.Ковалёва Е.А. Трудовое обучение во вспомогательной школе: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2008. - 290 с.
34.Коняева Н.П., Никандрова Т.С. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития: Учебное пособие. - М.: Владос, 2010. - 305 с.
35.Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Учебное пособие. М.: Феникс, 2013. - 300 с.
36.Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2014. - 464 с.
37.Ковалева Е.А. Рабочая программа по цветоводству и декоративному садоводству разработана на основе программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, 5-9 классы, под редакцией доктора педагогических наук В.В. Воронковой.- М.: Просвещение, 2010. - 188 с.
38.Клюшников Б.К. Разработка эффективных способов применения технических средств обучения в процессе формирования трудовых навыков у учащихся вспомогательной школы: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. - М., 1982. - 22 с.
39.Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Учебное пособие.- Минск: Национальный институт образования, 2013. - 232 с.
40.Коняева Н.П., Пузанов Б.П., Горский Б.Б. Проблема содержания образования и обучения умственно отсталых детей в России // Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): Учебное пособие. - М.: Академия, 2011. - 272 с.
41.Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. - 2014. - №6. - С. 59-62.
42.Кукушкина О.И. Введение в специальное образование средств обучения, основанных на преимуществах информационных технологий. // Обогащение словаря тематической лексикой на уроках трудового обучения в коррекционных школах VIII вида с использованием компьютерных технологий. - М.: Современные тетради, 2013.- С. 123 - 134.
43.Кукушкина О.И. Коммуникация в компьютерном классе // Дефектология. - 2015. - №6. - С.11 - 19.
44.Кукушкина О.И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. Поиски. Подходы // Дефектология. - 2014. - №5.- 20 - 28.
45.Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. - 2014. - № 6. - С. 59-62.
46.Курникова Н.Я. Использование компьютерных технологий для обучения детей с проблемами интеллектуального развития: Учебное пособие. - СПб.: Нева, 2010. - 290 с.
47.Лебединская К.С. Степени умственного недоразвития при олигофрени// Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя. / Сост.: Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. - М.: Просвещение, 2013. - С.18-22
48.Логосов А.В. Специальные группы при ПТУ - эффективная форма профессиональной подготовки выпускников вспомогательных школ / А.В. Погосов, X.С. Замский // Дефектология. - 2008. - №6.- С. 42-49.
50.Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И. Специальная психология: Учебное пособие. - М.: Академия, 2015. - 464 с.
51.Макарова Т.А. Воспитание трудолюбия у школьников: Учебное пособие. - М.: Педагогика, 2011. - 200 с.
52.Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. - 2016. - № 4. - С. 3-15.
53.Мазуркова Н.В. О применении компьютерного логопедического тренажера на уроках труда в коррекционной школе // Обогащение словаря те- матической лексикой на уроках трудового обучения в коррекционных школах VIII вида с использованием компьютерных технологий. - М.: Современные тетради, 2003. - С. 150 - 161.
54.Мерсиянова Г.Н. Выполнение практических заданий учащимися вспомогательной школы: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 2015. -233с.
55.Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети: Развитие психики в процессе формирования поведения: Монография. - М.: Педагогика, 2014. - 433 с.
56.Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе: Учебник для вузов. - М.: Просвещение, 2010.- 183 с.
57.Мирский С.Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2012. - 127 с.
58.Мирский С.Л. Применение наглядных средств на уроках ПТО в специальной (коррекционной) школе // Дефектология. - 2013.- №1. С. 46-53.
59.Мозговой В.М. Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики: Учебное пособие. - М.: Академия, 2016. - 300 с.
60.Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 2009. - 322 с.
61.Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида: Новые учебные программы и методы, материалы. / Под ред. А.М. Щербаковой. - М.: НЦ ЭНАС, 2011. - 304 с.
62.Новик Ф.М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Учпедгиз, 1939. - 164 с.
63.Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы: Сборник научных статей. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М.: Просвещение, 2015. - 343 с.
64.Павлова Н.П. Система социально-бытовой ориентировки учащихся вспомогательной школы // Дефектология. - 2011. - №1. - С. 53-58.
65.Петкевич И.Е. Проблемы организации профессионально- трудового обучения во вспомогательных школах // Дэфекталогия. - 2014. - № 4. - С. 25-31.
66.Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2012. - 260 с.
67.Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2009.-152 с.
68.Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 2007. -128 с.
69.Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы: Учебное пособие. - М.: Педагогика, 2005. - 128 с.
70.Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 29 декабря 2010 г. № 189 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных организациях» Справочно-правовая система Консультант+[сайт] [2016].
71.Программы вспомогательной школы с русским языком обучения. I отделение. Трудовое обучение. IV-Х классы. / Сост. В.В. Кочергина. /Под ред. В.А. Шинкаренко. - Минск: Национальный институт образования, 2004. - 80 с.
72.Резван Н.Г. Формирование общетрудовых и профессиональных умений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках ПТО (обувное дело) с использованием информационных технологий// Урочная и внеурочная деятельность в специальном (коррекционном) образовательном учреждении как средство социализации учащихся с нарушением интеллекта./ Под ред. Г.П. Шереметовой, Е.А. Ивановой. - Кострома: Костромской областной институт развития образования, 2014. - С. 106 - 109.
73.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2016. - 300 с.
74.Савин В.В. Трудовая подготовка учащихся коррекционной школы // Профессиональное образование. - 2009. - N 8. - С. 32-33
75.Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Учебное пособие. - М.: Владос, 2016. - 290с.
76.Сайко Е.В. Совершенствование трудового обучения в школе VIII вида // Дефектология. - 2015. - № 4. - С. 81-82.
77.Сидорова М.М. Трудовая адаптация учащихся с нарушением развития в рамках школьного трудового центра // Дефектология. - 2014. - № 3. - С. 87-89.
78.Симонов А.П., Евтушенко И.В. Модель профессиональной ориентации обучающихся с ОВЗ со сложным дефектом в условиях Северо-Востока России (на примере Магаданской области)//Современные наукоемкие технологии. - 2016. - №5 (часть 3), - С. 595-599.
79.Струпницкая М. Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2013. - 290 с.
80.Сухарев В.К. О содержании профессионально-трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида в сельской местности // Дефектология. - 2014. - № 3. - С. 78-81.
81.Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей: Учебное пособие. Пер. с франц.- СПб., 1903.- 200 с.
82.Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы: Учебное пособие. - М.: Феникс, 2014. - 287 с.
83.Соловьев И.М., Шиф Ж.И. Психология глухих детей: Учебное пособие. М.: Педагогика, 2011. - 448 с.
84.Степанчук В.Н. Применение ИКТ на уроках труда в вспомогательной школе: Учебное пособие. - Волгоград: Учитель, 2016. - 103.
85.Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: Учебник для вузов.- Т. 3. - М.: Медицина, 2016. - 300 с.
86.Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении: Сборник научных трудов ./ Под. Ред. С. Л. Мирского. - М.: Наука, 2013. - 299 с.
87.Ткаченко В.Г. Алгоритмы в процессе трудового обучения учащихся специализированных коррекционных школ VIII вида // Коррекционная педагогика. - 2009. - № 2. - С. 36-45
88.Ткачева В.В., Евтушенко И.В. К проблеме организации профессиональной ориентации и социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья со сложным дефектом// Современные проблемы науки и образования. - 2015 - № 4. - С. 123 - 129.
89.Ткачева В.В., Евтушенко И.В. Обоснование модели профориентационной работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья со сложным дефектом//Современные проблемы науки и образования. - 2016. - №5. - С. 88 - 93.
90.Трошин Г.Я. Описание психического недоразвития // Доклады, прения, постановления IV секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования. - М., 1914. - С. 356-357.
91.Умственно отсталый ребенок: Сборник научных статей / Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данилевского. - М.: Просвещение, 2010. - 300 с.
92.Федоренко Т.А., Шинкаренко В.А., Юрченко Н.А. Обучение учащихся с интеллектуальной недостаточностью технологии обработки конструкционных материалов // Дефектология. - 2004. - № 2. - С. 19-24.
93.Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. - М.: Педагогика, 2014. - 288 с.
94.Шинкаренко В.А. Трудовое обучение младших школьников с особенностями умственного развития: Учебно-методическое пособие. - Минск: Ушверсггэцкае, 2008.- 252 с.
95.Шинкаренко В.А. Шух В.А. Организация производительного труда во вспомогательных школах Белорусской ССР // Трудовое обучение во вспомогательной школе: Книга для учителя: из опыта работы / сост. Е.А. Ковалева. - М.: Просвещение, 2008. -С. 14-20.
96.Щербакова А.М. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы // Дефектология. - 2016. - № 5. - С. 24-28.
97.Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта: Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2015. - 230 с.