Особенности усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками 5-го года жизни с алалией

Особенности усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками 5-го года жизни с алалией

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретический аспект проблемы усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией

Анализ феномена субстантивной синтаксемы в языковой системе русского языка

Общий ход усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками с нормальным речевым развитием

Специфика усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с системным недоразвитием речи

Глава II. Исследование сформированности субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного возраста с алалией

Содержание методики исследования беспредложных и предложно- падежных синтаксических конструкций в речи дошкольников

Особенности усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией

Глава III. Методические рекомендации по формированию субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного возраста с алалией

Основные направления логопедической работы по формированию субстантивных синтаксем родного языка у дошкольников с алалией

Методические рекомендации по формированию субстантивных синтаксем у дошкольников с низкой динамикой усвоения грамматической системы

Методические рекомендации по формированию субстантивных синтаксем у дошкольников с высокой динамикой усвоения грамматической системы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Выдвижение на первый план когнитивных и коммуникативных проблем развития речи в конце XX - начале ХХIвека обусловило смену научных приоритетов и необходимость изменения методологии исследований в области логопедии. Анализ литературы по рассматриваемой проблеме показал, что и в логопедии, и в лингвистике детской речи меньше всего исследований посвящено изучению синтаксических единиц в речи ребенка. Данное положение объясняется тем, что традиционный аппарат, используемый для этих целей, оказывается малопригодным в данной области.

Одной из актуальных проблем современной логопедии является качественная диагностика речевого развития дошкольников. Отслеживание динамики процесса овладения языковой системой и своевременное выявление речевых нарушений способствуют оказанию эффективной помощи в устранении и профилактике дизонтогенеза речевого развития. По данным С. Н. Цейтлин синтаксическими единицами, усвоение которых ребенком удобно прослеживать, являются синтаксемы [67].

В лингвистике синтаксема определяется как минимальная, далее неделимая семантико-синтаксическая единица языка. Она выступает одновременно в качестве носителя элементарного смысла и в качестве конструктивного компонента более сложных построений и обладает определенным набором синтаксических потенций [29]. Исследователями установлено, что овладение грамматическим компонентом языка происходит не через освоение отдельных падежей и предлогов, а путем усвоения целостных языковых единиц - синтаксем [68].

Значимый опыт последних лет, накопленный в изучении речевой продукции детей (в онто-и дизонтогенезе), свидетельствует об установлении тенденции рассмотрения компонентов языка в многоплановом ракурсе. Такой подход к анализу языковых, в том числе синтаксических, единиц в детской речи предполагает изучение их структурных, семантических и коммуникативных особенностей. Описание различных свойств синтаксических конструкций соотносится с их тройственной характеристикой: Что выражено? Как выражено? Зачем выражено? данным языковым знаком.

Изучение и описание особенностей усвоения дошкольниками с алалией минимальных единиц синтаксического оформления высказывания с позиций современной логопедии и лингвистики определило актуальность нашего исследования.

Проблема исследования: каковы особенности усвоения субстантивных синтаксем родного языка у дошкольников с алалией.

Цель исследования - выявить и охарактеризовать особенности усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками 5-го года жизни с алалией (в сравнении с нормально развивающимися сверстниками).

Объектом настоящего исследования являются минимальные единицы синтаксического оформления высказывания - субстантивные синтаксемы в речи дошкольников с алалией.

Предмет - процесс усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками с экспрессивной алалией.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что с помощью комплексной методики анализа субстантивных синтаксем в речи дошкольников с алалией можно оценить возможности использования падежных словоформ и предложно-падежных конструкций, а также установить типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем родного языка, характерных для дошкольников рассматриваемой категории. Ориентация на данную типологию позволяет провести дифференциацию детей с алалией на группы с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1)      Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в области логопедии, специальной педагогики, лингвистики, психолингвистики, онтолингвистики.

2)      Разработать методику обследования субстантивных синтаксем в речи детей дошкольного возраста.

)        Выявить и проанализировать особенности усвоения субстантивных синтаксем родного языка, характерные для дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

)        Разработать и обосновать методические рекомендации по формированию субстантивных синтаксем у детей дошкольного возраста с алалией.

Теоретико-методологической основой исследования являются следующие положения: концепции о развитии языка: психолого- педагогические (Н. И. Жинкин, C.JI. Рубинштейн), лингвистические(JI. B. Щерба), психолингвистические (А. Н. Гвоздев, A. A. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, A.P. Лурия, Т.Н. Ушакова), педагогические (С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский); признаниевзаимосвязикогнитивногоиречевогоразвитиявонтогенезе (JI. С. Выготский, А. М. Шахнарович, С. Н. Цейтлин, D. Slobin идр.);концепция единства развития речи в норме и патологии (В.И. Бельтюков, Л.С. Выготский, P.E. Левина, В.И. Лубовский, С.С. Ляпидевский);концепция взаимодействия лексики и грамматики (В. В. Виноградов, Г. А. Золотова); положение о синтаксеме как лексико-грамматическом единстве и совокупности морфологии и синтаксиса (Г. А. Золотова).

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы различные методы исследования: теоретический (анализ и систематизация теоретических данных по проблеме исследования), эмпирический (анализ медицинской и педагогической документации), экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента), статистический (качественный и количественный анализ речевой продукции дошкольников).

База исследования. Исследование проводилось на базе нескольких образовательных организаций: ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского», СП №675, СП №719; МДОУ «Детский сад №235» г. Ярославля; МДОУ «Детский сад №218» г. Ярославля. Экспериментальную группу составили дошкольники 4-х лет с общим недоразвитием речи (алалия в клинической картине): речевое развитие 66,7% детей характеризуется как верхняя граница II уровня недоразвития речи, а 33,3% - нижняя граница III уровня. Выбор данной категории детей аргументирован грамматическим разнообразием их речевой продукции. В контрольную группу вошли 15 детей с нормальным речевым развитием.

Этапы проведения исследования.

На первом этапе (2014 - 2015) изучалась научно-теоретическая и научно-методическая литература по проблеме исследования, анализировалась медицинская и педагогическая документация детей, определялось содержание методики исследования.

На втором этапе (сентябрь - декабрь, 2015) осуществлялось экспериментальное изучение субстантивных синтаксем дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием (констатирующий эксперимент).

На третьем этапе (декабрь - апрель, 2015) проведен качественный анализ полученной речевой продукции, охарактеризованы выявленные специфические нарушения усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией, разработаны методические рекомендации по формированию субстантивных синтаксем у детей указанной категории.

Научная новизна исследования:

-       представлена методика изучения особенностей усвоения субстантивных синтаксем в речи детей дошкольного возраста;

-     разработана комплексная методика их анализа с опорой на лингвистический и педагогический подходы, позволяющая выделить группы детей с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

-    расширены теоретические представления о процессе овладения грамматическим компонентом языковой системы через усвоение целостных и неделимых языковых единиц - синтаксем;

-   определена типология ошибок усвоения субстантивных синтаксем у дошкольников с алалией;

-   выделены диагностические показатели перехода от сенсомоторного уровня овладения языком к лингвистическому, что позволяет провести дифференциацию высокой и низкой динамики усвоения грамматической системы языка.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и апробирована комплексная методика обследования для выявления особенностей усвоения субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного возраста. Представлены основные направления работы по формированию субстантивных синтаксем для детей с алалией в клинической картине, характеризующейся высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1.       Овладение грамматической системой языка в ходе онтогенетического развития происходит через усвоение целостных и неделимых минимальных единиц синтаксического оформления высказывания - синтаксем.

2.       Комплексная методика анализа субстантивных синтаксем у детей с алалией, основанная на лингвистическом и педагогическом подходах, позволяет оценить возможности использования падежных словоформ и предложно-падежных конструкций, а также установить типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем родного языка, характерных для дошкольников рассматриваемой категории.

.         Ориентация на данную типологию позволяет провести дифференциацию детей с алалией на группы с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка, а также определить основные направления логопедической работы и прогноз дальнейшего усвоение грамматического компонента языковой системы.

Глава I. Теоретический аспект проблемы усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией

Анализ феномена субстантивной синтаксемы в языковой системе русского языка

Решительный поворот в сторону семантики в конце XX века, выдвижение на первый план когнитивных и коммуникативных проблем развития обусловило смену научных приоритетов и необходимость изменения методологии исследований в области онтолингвистики. Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в лингвистике детской речи меньше всего исследований посвящено онтогенезу синтаксиса. Данное заключение вполне объяснимо тем, что «традиционный аппарат, используемый в синтаксических исследованиях, оказывался мало пригодным в данной области» [69].

В 1988 году вышел «Синтаксический словарь» Г. А. Золотовой, в котором была реализована идея взаимодействия лексики и грамматики, связанная с именами В. В. Виноградова и других лингвистов [29]. На сегодняшний день зависимость правил построения синтаксических конструкций от лексико-семантических характеристик их компонентов очевидна, однако, для осмысления синтаксического механизма языка необходим ответ на вопрос о том, в каких единицах, на каком уровне системы это взаимодействие осуществляется.

В процессе усвоения языка параллельно осуществляются два основных процесса - создание инвентаря единиц, в котором ведущее место отводится формированию лексикона, и овладение грамматикой, т.е. правилами выбора, а в случае необходимости - и конструирования языковых единиц. В нашем исследовании речь идет о выборе и конструировании простых (беспредложных) и комплексных (предложно-падежных) субстантивных форм. И те, и другие мы рассматриваем в качестве плана выражения минимальной синтаксической единицы - синтаксемы.

Опираясь на определение Г. А. Золотовой, синтаксема рассматривается нами как минимальная, далее неделимая семантико-синтаксическая единица русского языка, выступающая одновременно как носитель элементарного смысла и как конструктивный компонент более сложных построений, характеризуемая определенным набором синтаксических потенций [29].

В некоторых лингвистических справочниках синтаксема определена как «слово (обычно знаменательное слово или же сочетание знаменательного слова со служебным) в его синтаксическом использовании, слово как носитель синтаксической функции» [22]. Указано, что синтаксема может входить в предложение и как элемент словосочетания, и как самостоятельная единица с определенным синтаксическим значением.

Другие литературные источники [12] описывают синтаксему, слово и словоформу как понятия не совсем тождественные и заменяемые. Синтаксема, по сравнению со словом и словоформой, характеризуется следующими признаками:

1.   В отличие от понятия «словесная форма» понятие «синтаксема»

включает не только морфологическуюформу, но и лексику, ее образующую.

2.   В отличие от понятия «словоформа» понятие «синтаксема» может быть обращено не к конкретному слову, а к классу слов.

3. В отличие от «слова» и «словоформы» понятие «синтаксема» учитывает семантический и синтаксический потенциал формы, то есть, особенности ее функционирования в синтаксических построениях.

Синтаксема выступает в качестве элементарного конструктивного компонента в составе словосочетания или простого предложения. По своей структуре синтаксема представляет собой морфологическую форму любой части речи, которая рассматривается не как компонент морфологической парадигмы, а как элемент синтаксических построений. Наиболее полно изучены субстантивные синтаксемы.

Субстантивные синтаксемы можно подразделить на простые, представленные падежной словоформой, и комплексные, представленные сочетанием падежной словоформы и определенным предлогом. Каждый предлог в русском языке связан с определенным падежом (реже с несколькими падежами), и эта связь по мере освоения языка формируется и закрепляется в языковом сознании человека, т.е. происходит усвоение внутреннего (для падежных форм) и внешнего (для предложно-падежных форм) конструирования. Внутреннее конструирование относится к сфере морфологии и заключается в самостоятельном образовании словоформ существительного, точнее - в переходе от базовой формы (форма ед.ч., Им.п.) к периферийной путем замены флексий. Внешнее конструирование относится к сфере синтаксиса и состоит в соответствующем норме объединении предлога и падежной словоформы.

Субстантивные синтаксемы выполняют три функции:

1)      самостоятельное, изолированное употребление в качестве отдельного предложения;

2)  употребление в качестве компонента предложения;

3)      употребление в качестве компонента словосочетания.

В зависимости от функций, которые выполняют синтаксемы, Г. А. Золотова разделяет три функциональных типа субстантивных синтаксем: свободные, обусловленные и связанные. Они различаются по присущей им денотативной роли и по соотношению формы и значения.

Свободная субстантивная синтаксема обладает самостоятельным синтаксическим значением, которое осмысливается и вне контекста, на «докоммуникативном» уровне и ориентирована на выполнение всех трёх функций. Например, синтаксемы в парке, за рекой, около моста, в дом, из-за куста- вне зависимости от контекста имеют свое категориальное, в данном случае, пространственное значение; cинтаксемыиз уважения, из-за дождя, по глупости, со страху, от страха - имеют категориальное значение причины.

Обусловленная субстантивная синтаксема ориентирована на выполнение 2-й функции (употребление в качестве компонента предложения; например, с углем туго) и 3-й функций (употребление в качестве компонента словосочетания; например, ведро с углем).

Связанная субстантивная синтаксема не обладает вне контекста самостоятельным синтаксическим значением, и свой синтаксический смысл приобретает только в составе словосочетания. Таким образом, связанные субстантивные синтаксемы ориентированы на выполнение только 3-й функции (употребление в качестве компонента словосочетания). Например, конкретное синтаксическое значение синтаксемы книгой может быть определено лишь в контексте: доволен книгой (объектное значение), ударить книгой (орудийное значение), оказаться книгой (сказуемостное значение) и т.д.

Термины «свободный», «обусловленный», «связанный» были впервые употреблены В. В. Виноградовым в статье 1953 г. при классификации лексических значений слова [12]. Золотова Г. А. применила триаду терминов

«свободный - обусловленный - связанный» к синтаксическим объектам как шкалу зависимости значимых единиц языка от контекстуальных условий, то есть как три ступени отношений единицы и контекста (в широком смысле этого слова) и соответственно как функциональный принцип классификации значимых единиц языка [27].

Цейтлин С. Н. и Абабкова М. И. выделяют этапы освоения морфологических единиц и категорий [68]:

) Преморфологический этап. На этом этапе морфология как таковая отсутствует, и ребенок в процессе речевой деятельности прибегает к тем или иным средствам, которые способны компенсировать ее отсутствие.

2) Этап продуктивности. На этом этапе основные принципы морфологического маркирования уже освоены, однако ребенок использует их непоследовательно и не всегда.

Данный этап делится на ряд подэтапов, что связано с наличием иерархии грамматических правил. Сначала осваиваются самые общие правила, освобожденные от связи с лексическим материалом, наименее специализированные по отношению к лексике и наиболее соответствующие системе (прототипические). Частные правила как результат ограничений на действие общих правил, рассчитанные на определенные группы лексем (лексико-грамматические разряды) усваиваются следом за общими. И, наконец, в самую последнюю очередь усваиваются правила, связанные с конструированием уникальных единиц («лингвистическая пыль» по Ф. де Соссюру).

Цейтлин С. Н. и Абабкова М. И. подмечают, что данные этапы не отделены друг от друга. Разные части речи могут в разное время проходить указанные стадии, а лексические единицы, принадлежащие к одной и той же части речи, в определенный момент в составе индивидуальной языковой системы человека могут вести себя различным образом. Принципиальным является и то, что применение правил требуется не при каждом случае использования языковой единицы в речи. По мере расширения речевого опыта все большее применение получает способ «блокового укрепления», оперативные единицы все более укрупняются.

Исследователи выделяют основные стратегии формирования индивидуальной языковой системы, которые используются при освоении языка:

а) генерализация языковых явлений (данная стратегия основана на установлении аналогий различной степени глубины и является основным способом освоения грамматики);) симплификация, или упрощение языковых явлений (данная стратегия проявляется в игнорировании тех или иных морфологических категорий, синтаксических конструкций, устранении семантических и формальных различий между языковыми единицами (лексемами, морфологическими формами, синтаксемами).

Важно отметить, что указанные стратегии проявляются как при освоении содержательной стороны языковых единиц (их семантических и структурных функций), так и при конструировании языковых единиц, когда они не извлекаются в целостном виде из ментального лексикона. Также использование этих стратегий может привести к результату, исключающему отступление от нормы.

В работах Цейтлин С.Н. синтаксемы рассматриваются в «вертикальной» и «горизонтальной» проекциях [71]. «Вертикальная» проекция рассматривает речь ребенка по отношению к языковой системе взрослого человека, что позволяет раскрыть понятия освоенности - неосвоенности, правильности - неправильности, т.е. соответствия - несоответствия «взрослой» языковой норме. «Горизонтальная» проекция представляет речь ребенка как репрезентацию относительно самостоятельной языковой системы с внутренне упорядоченными отношениями между элементами. Данный подход позволяет разносторонне и полно проанализировать факты детской речи при разработке системы диагностики синтаксем.

Цейтлин С.Н. считает, что освоенной синтаксемой является синтаксема, максимально «освобожденная от инпута», т.е. от звучащей вокруг ребенка речевой продукции, на основании бессознательного анализа которой он конструирует собственную языковую систему. Также в ее работах встречаются данные о том, что «на каждом этапе развития, даже на этапе однословных высказываний, речь ребенка может быть рассмотрена и как репрезентация относительно самостоятельной языковой системы с внутренне упорядоченными отношениями между элементами» [67]. В качестве этих элементов могут выступать не только вербальные знаки, но и невербальные - жесты и вокализации. Так что тот или иной факт в этой проекции может получить совсем другую интерпретацию - следовательно, можно говорить о существовании в языковом сознании ребенка 1,5 - 2 лет синтаксемы «собственно локативной» без различий статики-динамики. Это «временная» синтаксема, которая может быть отнесена к разряду «протосинтаксем».

Цейтлин С.Н. выделены критерии освоенности синтаксем:

а) функционирование синтаксемы в любых речевых ситуациях (как при восприятии речи, так и при ее продуцировании; при невербальных или вербальных реакциях на материнский вопрос или побуждение совершить определенное действие; в самостоятельных высказываниях ребенка в качестве компонента предложения; в инициативных вопросах ребенка в качестве вопросительного слова);

б) свобода лексической репрезентации (в рамках дозволенного грамматическими правилами, но без того, что можно назвать «синтаксическими сверхгенерализациями» - например, сочетание, употребленное трехлетним ребенком «шапка от папы» по типу «крышка от чайника»);

в) контекстуальная независимость (возможность сочетания с разными типами предикатов, а не только с теми, которые представлены в инпуте).

Данное понимание освоенной синтаксемы позволяет оценить состояние синтаксем в речи ребенка в вертикальной и горизонтальной проекциях, а также отметить, на каком этапе формирования синтаксем находится ребенок, о которых писала в своих работах Бабина Г. В. [6]. Этапы формирования синтаксем в речи дошкольников с алалией, выделенные Бабиной Г.В., ориентированы на реализацию базовых когнитивных механизмов. Из данного подхода для нас представляет наибольший интерес момент перехода синтаксем от психомоторного уровня к лингвистическому, что свидетельствует не только об освоенности синтаксем, но и о переходе в качественно иное русло речевого развития ребенка с алалией. Данный подход оценивается нами как продуктивный для диагностики уровня овладения синтаксическими конструкциями детьми с алалией, что позволит дифференцировать нормальный и нарушенный онтогенез речевого развития.

С понятием «синтаксема» тесно связан термин «синтаксическая парадигма», который представляет собой ряд морфологических форм, реально реализующийся в речевых построениях, может быть равен морфологической парадигме, но может быть и меньше нее. Синтаксическая парадигма слова определяется различными факторами, в частности, семантическим разрядом слова, его конкретным лексико-семантическим значением и, как следствие этого, способностью участвовать в высказываниях, выражающих те или иные ситуации.

В нашей работе мы опираемся на следующие положения:

1)   речевое развитие ребенка неразрывно связано с его когнитивным развитием, которое мы понимаем не как механическое накопление «открытий» ребенка, а как дифференциацию ранее неделимого, целого.

2)  для возникновения языковых единиц необходимы соответствующие когнитивные предпосылки, а появление в языке ребенка того или иного языкового факта можно рассматривать как следствие достижения им определенного уровня когнитивного развития - «Когнитивное развитие опережает развитие вербальное, предваряя синтаксическое структурирование высказывания» [71].

3)    картина мира, формирующаяся в детском языковом сознании, создается при активном взаимодействии со взрослыми носителями языка, которые поставляют ребенку необходимый речевой инпут. На основании этого речевого инпута ребенок строит свою языковую систему. Таким образом, материалом для построения грамматики оказывается речь окружающих ребенка лиц, и в первую очередь - матери.

Обобщая вышеприведенные сведения, полученные в ходе анализа литературных источников по исследуемой проблеме, подчеркнем ключевые моменты. Во-первых, синтаксема рассматривается нами как минимальная, далее неделимая семантико-синтаксическая единица русского языка, выступающая одновременно как носитель элементарного смысла и как конструктивный компонент более сложных построений, характеризуемая определенным набором синтаксических потенций.

Во-вторых, субстантивные синтаксемы делятся на простые, представленные падежной словоформой, и комплексные, представленные сочетанием падежной словоформы и определенным предлогом. Связь предлога с определенным падежом по мере освоения языка формируется и закрепляется в языковом сознании человека, т.е. происходит усвоение внутреннего (для падежных форм) и внешнего (для предложно-падежных форм) конструирования. Для возникновения новых языковых единиц в речи ребенка необходимы соответствующие когнитивные предпосылки.

В-третьих, об освоенности синтаксем могут говорить такие признаки, как функционирование синтаксемы в любых речевых ситуациях, свобода лексической репрезентации, контекстуальная независимость (возможность сочетания с разными типами предикатов, а не только с теми, которые представлены в инпуте).

Общий ход усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками с нормальным речевым развитием

Согласно концепции А. В. Бондарко в ходе онтогенетического развития осваивается не столько падежная форма существительного, сколько субстантивная синтаксема как носитель определенной семантической или структурной роли. В речи детей с нормальным речевым развитием почти не встречаются замены одной падежной формы другой как в изолированном употреблении, так и в составе предложно-падежных форм. Это объясняется тем, что субстантивная синтаксема усваивается как нечто целостное, наделенное единым значением и соотносимое с определенным падежом [68].

Приведенное выше утверждение относится и к освоению конструкций, сочетающих предлог и падеж. Ребенок не осваивает предложно-падежную конструкцию «вообще», она усваивается через конкретные синтаксемы, являющиеся носителем определенного целостного синтаксического значения.

С. Н. Цейтлин разделяет функции начальных детских синтаксем. Субстантивные синтаксемы используются для констатации имеющейся ситуации, а первые глагольные синтаксемы используются чаще всего для передачи действий, которые говорящий хотел бы видеть выполненными. Так, существительное и глагол уже на первом («доморфологическом», или «преморфологическом») этапе уже достаточно разведены и противопоставлены.

Подобно становлению звуковой системы речи, С. Н. Цейтлин и М. И. Абабкова различают синтаксемы раннего и позднего онтогенеза. Первые слова ребенка используются в номинативно-указательной функции. Например, если на дороге лежит доска, которую нужно перешагнуть, ребенок говорит: Пака (палка), при этом область референции слова может быть расширена. Словом палка ребенок может обозначать многие предметы (палка, карандаш, линейка, и даже пёрышко зелёного лука). Все перечисленные предметы имеют общий признак (нечто тонкое и длинное), на который опирался ребенок при выборе подходящего слова для его обозначения из еще скудного словарного запаса. Однако, несмотря на указанную неточность лексического выбора и отсутствия четких морфологических характеристик, синтаксическая функция используемой единицы вполне соответствует нормативной. Это позволяет считать эти единицы синтаксемами, в крайнем случае - протосинтаксемами.

С.Н. Цейтлин и М.И. Абабкова полагают, что эти языковые единицы уже можно считать субстантивными синтаксемами, несмотря на то, что детские слова еще не являются в полной мере существительными, т.к. лишены присущих существительному категорий и парадигматики. Форма именительного падежа, в которой они употребляются, именуются обычно «замороженной» (frozen), т.к. она не противопоставлена никаким другим формам, к тому же она не выполняет никаких других функций, кроме номинативно-указательной.

В редких случаях в качестве замороженной формы выступает форма другого падежа. Например, в трудах А.Н. Гвоздева описано, что его сын Женя в течение нескольких месяцев для обозначения cлова

«молоко»употреблял форму МАКА, тождественную родительному, а не именительному падежу [15]. Очевидно, это извлечение из типичной фразы взрослого, обращенной к ребенку: «Хочешь молока?».

Наряду с «замороженной» формой в речи детей встречаются и некоторые гештальтно освоенные предложно-падежные формы, которые представляют собой прямые заимствования из языка взрослых, что можно оценить как проявление item-based [76, 77] конструирования. Это относится, прежде всего, к синтаксемам, обозначающим место и направление.

На этапе двусловных высказываний (двусинтаксемный этап) некоторые дети с нормальным речевым развитием овладевают способом морфологической маркировки синтаксем, другие продолжают использовать слова в «замороженных» формах, которые в большинстве случаев не противоречат контексту.

При появлении первых двусловных и трехсловных предложений большинство детей придерживаются беспадежной грамматики: ДАТЬ КУКА (куклу), МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ (о маме, читающей книжку) и т. п. Некоторые дети нередко начинают размораживать формы раньше, чем овладевают способами комбинирования слов во фразе. В их речи встречается использование косвенного падежа в некоторых весьма ограниченных, семантических функциях. Например,формой БАБИ мальчик обозначал принадлежность предмета тогда, когда двусловных предложений в его речи не было. Он же употреблял эту форму в локативном значении, если хотел, чтобы его взяли на руки: «МАМИ».

Появляющиеся позднее более сложные (трех-, четырехкомпонентные) предложения являются скорее новыми комбинациями перечисленных выше структур. Дальнейшее усложнение отображаемой в предложении ситуации, детализация отношений между ее компонентами приводит ребенка к необходимости поиска новых языковых средств выражения и новых слыслов. Очередность появления новых синтаксем в речи ребенка зависит от уровня его когнитивного развития, от осознания им многообразных отношений предметного мира.

Следует отметить, что многие исследователи спорят о статусах начальных форм детской грамматики: некоторые специалисты склонны считать первоначальный именительный настоящим именительным падежом, который ничем существенным не отличается от именительного во взрослой речи. Спорным представляется также вопрос о наличии некого косвенного протопадежа, являющегося элементом начальной детской протограмматики.

С.Н. Цейтлин[67] выделяет первоначальный вариант граммати- ки, включающий противопоставление - косвенный падеж. Предполагается, что в дальнейшем косвенный падеж распадается на винительный, дательный, творительный, предложный, однако данную версию неследует рассматривать в качестве единственно возможной.

Рассматривая очередность появления падежей в процессе речевого развития ребенка, многие исследователи утверждают, что вслед за именительным падежом появляется обычно винительный, обозначающий прямой объект: НИСЬКУ ЦИТАЦЬ. В большинстве случаев синтаксема с данным значением предшествует глаголу, управляющему ею, кроме случаев, когда предикатом являются «дай», «дать»:СУМУ ДЕЗИ (Сумку держи)- требует Поля С. (1 г. 10 мес.). Иногда предикат может отсутствовать, однако это не мешает ребенку выбрать правильную форму синтаксемы: «МАМА, БА ТАТУ,» - Таня К, в 1 г. 9 мес. 11 дн. сообщает о том, что ее оцарапала кошка (БА - кошка).

Винительный падеж начинает употребляться в самой частотной своей нормативной функции: обозначает объект направленного на него действия.Именительный падеж некоторое время продолжает оставаться своего рода складом всех остальных функций (в числе прочих и функции прямого объекта).Следовательно, в течение определенного периода регистрируются колебания в выборе формы: ребенок уже может употреблять специализированную форму винительного падежа, но в ряде случаев продолжает использовать старую, общеименительную форму.

Так, Д. Слобин, при изучении речевой продукции Жени Гвоздева, обратил внимание на одно обстоятельство - ребенок в один и тот же период использовал для выражения прямого объекта и замороженный именительный, и винительный падеж, но при этом винительный при глаголах физического действия, а именительный - при глаголах, описывающих психические процессы.

Аналогичным путем происходит появление других падежей (наблюдается период параллельного использования старой и новой форм).

Следом за винительным обычно появляется сразу несколько падежей: дательный по адресу(ДАЙ НИГУ МАЦИКУ - дай книгу маль- чику,мальчиком называет себя); родительный по частичному и нео- пределенному объекту (СУПА - просьба, АЛИ ВАДИЦКИ - налей водички),винительный локативный(АЛИ ВАДИ КЛЮСКУ - налей воды в кружку);родительный по принадлежности(ЛЮБИ ЦЯСКА - чашка Любы).

В этот период ребенку еще неизвестно различие между одушевленными и неодушевленными субстантивами, поэтому в форме винительного падежа одушевленные существительные употребляются как неодушевленные (ребенок избирает форму, омонимичную форме именительного, а не родительного падежа).Крайне редко может происходить обратная ситуация.

«ОСИСЬ ОКИ ЯТЕТЬ?» (Хочешь волки/волков смотреть?) - спрашивает Саша С. (1 г. 9 мес. 12 дн.) у своей мамы. Спустя несколько дней он уже предлагает ей: «АДЕМ АКОФ А ТЕТЬ» (Идем волков смотреть).

Творительный падеж в значении орудия усваивается позднее других падежей. Часто дети поначалу для обозначения орудия, инструмента употребляют замороженную форму именительного. Например,«СИСЯСЬ УДУ ТУТЯТЬ. АДА ТУТЯТЬ А ТОТИК»

(Сейчас буду стучать. Надо стучать молоточек - вместо молоточком). Примерно в то же время ребенок усваивает дательный падеж по адресату и по субъекту состояния.

Одними из наиболее трудных для усвоения падежей являются: родительный падеж при словах «много», «сколько», а также при количественных числительных. Например, НЕГА НИСКИ - много книжки(вместо много книжек)- типичная для двухлетнего и даже трехлетнего ребенка конструкция (при том, что в остальных случаях падеж избирается верно).

Также вызывает трудности усвоение и использование родительного падежа после слова «нет». Замены окончаний родительного падежа окончаниями именительноговстречаются в речи детей до трех лет. Фактором, провоцирующим ошибки, является существование параллельной конструкции с «есть», предполагающей именительный падеж: есть книжка - нет книжки. Очевидно, это различие, не представляющееся языковому сознанию ребенка семантически оправданным, долго может оставаться неусвоенным.

При выборе синтаксемы может иметь место такое явление как сверхгенерализация - следствие языковой универсалии, в соответствии с которой общие языковые правила усваиваются раньше, чем частные. Так, у некоторых русских детей встречается неразличение статики и динамики на раннем этапе освоения локативных синтаксем: положи на столе (положи на стол), а также смешение местоименных наречий там, туда, где, куда. Примером инноваций, связанных с проявлением сверхгенерализации, можно считать и расширение функций прямого объекта, представленного формой беспредложного винительного падежа: не спорь меня!, ухаживай меня! и др.

Предлог в детской речи появляется не сразу. Сначала предложно- падежная конструкция может быть представленная в усеченном виде: предлог либо опускается, либо заменяется протопредлогом (филлером), который чаще всего является редуцированным звуком, похожим на краткое [А]. В том и другом случае падежная форма существительных в большинстве случаев избирается верно.

Период использования филлера, как правило, бывает краток. Некоторые дети не прибегают к филлерам вообще, используя существительные в косвенном падеже без предлога. Например, Саша С. (1 г. 9 мес. - 1 г. 10 мес.): «АСИМБОСИВ КИСЬКУ АКОФКА?» (Зачем бросил крышку в окошко?) - говорит о себе самом. «СИСЯС АЕДИМИТО» (Сейчас поедем в метро). Причины отсутствия предлогов разграничить достаточно сложно. Чаще всего выделяются две причины: несформированность предложной системы в языковом сознании ребенка, либо несовершенство звукопроизношения (например, опущение согласных в некоторых трудных для артикуляции сочетаниях).Предлог составляет с существительным неразделимый комплекс, фактически это единое слово - наречие, входящее в лексикон ребенка именно в таком цельном виде.

Подавляющее большинство предложно-падежных форм, употреб- ляемых ребенком в данный период, используется им для обозначения места или направления.

Для дифференциации причин отсутствия предлогов необходимо придерживаться системного подхода к рассмотрению фактов. Необходимо сопоставить анализируемый факт отсутствия предлога с другими в речевой системе ребенка - если ребенок упрощает все подобные кластеры в других случаях, это скорее фонетическое явление, нежели грамматическое. Предлог может быть не произнесен вследствие слоговой элизии. Если подобные сочетания согласных ребенок уже произносит, значит, данный предлог в его языковом сознании еще отсутствует.

Также необходимо учитывать не только экспрессивную, но и импрессивную речь. Если ребенок неправильно выполняет инструкции «положи на стол», «положи в стол», «положи под стол», вероятно, что в импрессивной грамматике ребенка на этом этапе развития система предлогов еще отсутствует, что не дает возможности и для появления предлогов в экспрессивной речи.

На рубеже второго и третьего года жизни большинство детей уже владеет основами падежно-числовой парадигмы существительных, способны выбрать нужную форму глагола, подобрать требуемую форму адъектива (прилагательного или местоимения). Синтагматическая техника осваивается достаточно рано.

Постепенно осваиваются заложенные в языковой системе грамматические вариации словоизменения. Для субстантивов они связаны с усвоением трех типов склонения. По данным С.Н. Цейтлин раньше остальных появляются словоизменительные инновации существительных, которые свидетельствуют о том, что ребенок в состоянии самостоятельно конструировать формы слова, в соответствии с теми правилами, которые были освоены к этому времени [71]. Как правило, для создания субстантивных синтаксем дети пользуются флексиями: кусок- кусока, лев- лева, ковёр- ковёра.

Таким образом, для детей с нормальным речевым развитием характерны следующие особенности усвоения субстантивных синтаксем:

1)       Субстантивная синтаксема усваивается как нечто целостное, наделенное единым значением и соотносимое с определенным падежом.

2)      В период освоения субстантивных синтаксем в речи встречается так называемая «замороженная» форма существительных, которая чаще представлена именительным падежом, однако в редких случаях в качестве замороженной формы выступает форма другого падежа (например, родительного). Наряду с «замороженной» формой в речи детей встречаются и некоторые гештальтно освоенные предложно-падежные формы, которые представляют собой прямые заимствования из языка взрослых.

3)       Порядок появления падежей отражается в следующей последовательности: именительный падеж; винительный, обозначающий прямой объект; далее появляются сразу несколько падежей - дательный по адресу, родительный по частичному и неопределенному объекту,винительный локативный, родительный по принадлежности.Творительный падеж в значении орудия усваивается позднее других падежей. Важной особенностью является параллельное использования старой и новой осваиваемой форм.

4)       При выборе синтаксемы может иметь место такое явление как сверхгенерализация - следствие языковой универсалии, в соответствии с которой общие языковые правила усваиваются раньше, чем частные.

5)      Предлог в детской речи появляется не сразу. Сначала предложно- падежная конструкция может быть представленная в усеченном виде. Период использования филлера, как правило, бывает краток.

)        На рубеже второго и третьего года жизни большинство детей уже владеет основами падежно-числовой парадигмы существительных, способны выбрать нужную форму глагола, подобрать требуемую форму адъектива (прилагательного или местоимения). Синтагматическая техника осваивается достаточно рано.

Специфика усвоения субстантивных синтаксем у дошкольников с системным недоразвитием речи

Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными причинами, которые действовали задолго до начала развития речи. Каждому ребёнку с любым речевым нарушением предстоит овладеть языком, как средством общения, а затем как средством мышления. Ребенку предстоит усвоить язык как сложную многоуровневую систему, в которой все её элементы находятся в закономерных отношениях (JI.C. Выготский, P.E. Левина).

Известно, что развитие речи в норме и при патологии подчиняется одним и тем же законам, проходит одни и те же этапы. Однако при аномальном речевом развитии имеются некоторые специфические черты и особенности, описанные в работах многих исследователей: Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Н.С. Жукова, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.

Одной из ярких особенностей дизонтогенеза является стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам. По данным Н. С. Жуковой и О. Е. Грибовой в норме это явление может наблюдаться около 5-6 месяцев после появления первых слов, а при нарушенном речевом развитии может присутствовать в течение нескольких лет.

На начальном этапе развития речи, как в норме, так и при нарушении, в детской речи присутствует однословное предложение. При патологии речевого развития этот этап значительно задерживается. Многие исследователи отмечали, что слова, которые дети применяют в словесных комбинациях, употребляются ими в той форме, в какой они были выделены из речи окружающих, без постановки их в нужную грамматическую форму (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, H.A. Менчинская, О.С. Ушакова).

Дети с нарушениями речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов. Неиспользование ребёнком грамматических средств языка (в частности, системы флексий) связано с тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа выступает как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий и т.п. Флексии же - префиксы, суффиксы и окончания - являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением. В. А. Ковшиков, О. М. Вершинина, С. А. Миронова объясняют этот факт тем, что флексии представляют физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается данной группой детей на протяжении более долгого времени. Таким образом, флексии, несущие в себе формально - грамматические значения, ребёнок игнорирует и сводит к комбинации лексических основ, которые А.Н. Гвоздев ввёл, как понятие «аморфные слова-корни» [15].

Первые случаи словоизменения характеризуется общими чертами: первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети с нормальным и нарушенным речевым развитием, идентичны. Появление у ребёнка способности самостоятельно правильно по смыслу употреблять слова в определённых грамматических категориях является важным фактом дальнейшего развития детской речи. Эта способность обеспечивает возможность динамичного усвоения синтаксической и морфологической структуры языка и возможность дальнейшего развития грамматического компонента. Если ранее, усвоив то или иное слово, ребёнок использовал его в одной и той же грамматической форме, то теперь употребляемые слова получают своё грамматическое оформление. То есть, на определённом этапе все дети, как в норме, так и патологии, начинают пользоваться грамматически оформленными словами для различения той или иной ситуации.

Еще одной характерной особенностью для детей с алалией является то, что наряду с правильно грамматически оформленными речевыми конструкциями и предложениями, долгое время сосуществуют неправильные. Для ребёнка с патологией развития речи свойственно хаотическое и беспорядочное сочетание грамматических средств языка. Основа слова очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами приставками, суффиксами, окончаниями.

Анализ ошибок у детей с алалией В. А. Ковшикова позволил выделить две существенные особенности в склонении существительных [36]:

7)  непостоянство в маркировке падежных значений. Так, при выражении значений слов в одном и том же падеже ребенок в первый раз может употребить правильное окончание, в другой раз - неправильное, в третий раз - также неправильное, но иное, отличающееся от предыдущего. Например, хобот у слона, но хвост у петухи; дает петуху, но дает щенке (след.:щенку), дает слоним(след.: слону);

8)  наличие у них полной парадигмы окончаний, но неумение пользоваться ею, незнание, в каких случаях какие окончания следует употреблять. Так, в исследовании В.А. Ковшикова ребенок с алалией при склонении существительных в родительном и дательном падежах давал следующие ответы:

-  родительный падеж: усы у жука, но хвост у петух, хобот у слоном; нет стола, но нет утюгу; хвост у лисы, но глаза у сово(след.:у совы), рога у козе;

-  дательный падеж: дает слону, щенку, но дает петух (след.:петуху); идет к петуху, но пришли к врач, идет к слона; дает козе, свинье, но дает лисо(след.: лисе); идет к лисе, свинье, но летит к совом(след: к сове).Данная особенность встречается у большинства детей с алалией [37].

В процессе усвоения предложно-падежных конструкций также ярко проявляется своеобразие аномальной детской речи. Длительное время дети с речевыми нарушениями не замечают взаимосвязи предлога и окончания. Чаще всего ребёнок упрощает предложно-падежную конструкцию, отдавая предпочтение лексической основе слова.

С.Н. Шаховская при составлении классификации аграмматизмов выделяет разные виды нарушений [73]: опускание предлога с сохранением падежной формы и без нее;сохранение предлога параллельно с отсутствием падежной формы; употребление предлога не с соответствующим падежом; смешение предлогов.

В. А. Ковшиков подчеркивает, что в грамматическом строе детей с алалией прослеживаются специфические замены падежных окончаний и предлогов. Зачастую требуемое окончание заменяется окончаниями других падежей (например, кормит козу - козы; сидит со щенком - со щенке; летит к сове - к совом и др.); либо окончаниями, относящимся к разным падежам (например, нет стола - нет стол (нулевая флексия в слове стол может быть отнесена к именительному и винительному падежам); пришли к врачу - к врача (флексия -а относится к родительному и винительному падежам); либо окончаниями, не существующими в парадигме склонения (например, дает петуху - петухим). В случаях замены окончаний определенного падежа окончаниями других падежей чаще замены производятся на окончания именительного (так называемого нулевого, исходного) падежа. Исключение составляет родительный падеж, который чаще заменяется дательным. Сравнение количества ошибок при склонении существительных без предлогов и с предлогами показывает, что в целом ошибки несколько чаще возникают при склонении существительных с предлогами. Наибольшее количество ошибок в употреблении окончаний наблюдается в дательном, творительном и предложном падежах [38].

А. Г. Зикеев выделяет группы морфолого-синтаксических ошибок в грамматическом строе у детей с общим недоразвитием речи: 1) ошибки, связанные с недифференцированным употреблением падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и отнесенности к разряду одушевленности; 2) ошибки в употреблении видовременных и залоговых форм глаголов; 3) замены одних частей речи другими; 4) ошибки в согласовании и управлении в синтаксических структурах.

Т. Б. Уварова [65] анализировала речевые ошибки детей с общим недоразвитием речи, допущенные при словоизменении.Под правильностью грамматической словоформы обычно понимают соответствие правилам уровня нормы. Но правильность относительно системы - это соответствие закономерностям уровня системы. А правильность относительно нормы - это соответствие закономерностям нормы. Некоторые грамматические формы, которые являются правильными относительно языковой нормы, являются неправильными по отношению к языковой системе и наоборот.

Окказионализмы - ненормативные грамматические формы, которые правильны с точки зрения системы языка. Механизм образования окказионализмов - аналогии: внутренняя и внешняя. Внутренняя аналогия - это уподобление грамматической формы слова другой грамматической форме того же слова. В результате внутренней аналогии происходит унификация (изменение) основы: акцентологическая (голова - голову), морфонологическая (совок - совоки, ухо - ухи). Внешняя аналогия - это уподобление формы слова аналогичным формам другого слова: по образцу (стулья истолья (столы); по модели (глаз -глазов (глаз), карандаш -карандашов (карандашей).

Существование в речи детей окказионализмов, образованных по аналогии, свидетельствует о системном освоении языка, как детьми с нормально развивающейся, так и детьми с ОНР.

Т. Б. Уварова выделила следующие ошибки:

-   повтор за экспериментатором (8% детей с ОНР) - речевые ошибки, при которых произнесённое экспериментатором слово никак не изменяется ребенком, а повторяется механически в предъявленной экспериментатором форме, например: - Это кони. Нет кого?- Кони / нет кони;

-   искажения формы слова без видимой аналогии (10% детей с ОНР) - речевые ошибки, при которых произнесённая ребёнком словоформа является искажённой формой предложенного слова либо с усечённой слоговой структурой (нет лист - нет листьев, пять карандаш - пять карандашей), либо с нарушенной звуконаполняемостью(гозя - гвозди,пятьесе - пять свечей, пять ёды - пять вёдер), либо неправомерное бессистемное использование суффиксов (нетконех - нет коней, пять желудях - пять желудей).

-      образование окказионализмов по внутренней аналогии с акцентологической унификацией основы (изменением ударения): 8% дошкольников с ОНР, например: «Это конь, а это кони (кони)», «Здесь сосна, а здесь сосны (сосны)»;

-        образование окказионализмов по внутренней аналогии с морфонологической унификацией основы (искажением слоговой структуры слова): 8% детей с ОНР. Например: «У петушка нетгребешока(гребешка)»;

-   образование окказионализмов по внешней аналогии - по образцу: 4% детей с ОНР. Например: «В лесу много берёз исосн (сосен)»;

-   образование окказионализмов по внешней аналогии - по модели: 10% детей с ОНР. Например: «Шестьжелудёв (желудей)».

Классифицируя аграмматизмы детей с алалией, В. А. Ковшиков выделяет «неправильные определенные» и «неправильные неопреде- ленные» формы. К «неправильным определенным»относятся такие ответы, когда замена окончаний производится внутри падежа (например, внутри винительного падежа: катит колесу по аналогии с катит машину), либо когда окончание одного падежа заменяется окончанием другого (например, гуляет с коза; пришли к врача). Таким образом, представляется возможным определение падежной парадигмы «неправильного» ответа.

«Неправильными неопределенными»считаются ответы, в которых: окончание можно отнести к разным падежам (например, стреляет гусь (след.: в гуся); нулевая флексия в слове гусь может принадлежать винительному падежу (замена по аналогии: стреляет в пол) и именительному); употребляется окончание, не существующее в парадигме падежных окончаний существительных русского языка (например, дает слоним; след.: слону); окончание звучит неясно или окончание отсутствует (например, стреляет в пету - в петуха). К тому же, В. А. Ковшиков не включает перенос ударения с окончания на основу в разряд неправильных ответов.

Затронем характеристику выбранной для исследования категории детей - дети с общим недоразвитием речи с верхней границей II уровня - нижней границей III уровня. При рассмотрении данного вопроса мы опираемся на концепцию общего недоразвития речи Р. Е. Левиной.

Навтором уровне речевого развития (соответствует II уровню недоразвития речи) появляется фразовая речь, искажённая и в фонетическом и в грамматическом отношении. Однако речь при этом уже становится более понятной даже вне конкретной ситуации. Отмечается смешение падежных окончаний, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Существительные часто употребляются в именительном падеже, и глаголы - в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. На этом уровне дети начинают употреблять предлоги, но часто смешивают их по значению или опускают вообще. Дети понимают грамматическую форму существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, что способствует увеличению пассивного словаря. Также на данном уровне дети уже способны ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Третий уровень речевого развития (соответствует III уровню недоразвития речи) характерен появлением развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. В грамматическом строе проявляются неправильное употребление предложно- падежных конструкций. Дети часто смешивают между собой, заменяют предлоги, пропускают их или не употребляют вообще. Почти у всех детей есть отклонения при употреблении в речи именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных. Достаточно часто допускаются аграмматизмы в словосочетаниях с количественными числительными, в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.

Таким образом, стоит подчеркнуть, что развитие речи в норме и при патологии подчиняется одним и тем же законам, проходит одни и те же этапы, однако усвоение субстантивных синтаксем детьми с нарушенным речевым развитием имеет свои специфические признаки:

1)  Стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словоформам.

2)   Слова в падежных конструкциях употребляются в той форме, в какой они были выделены из речи окружающих, без постановки их в нужную грамматическую форму (грамматические средства языка вне сферы восприятия (реагирования) ребёнка, флексии не воспринимаются как смыслоразличительные единицы).

3)  Наряду с правильно грамматически оформленными конструкциями, долгое время сосуществуют неправильные. Для ребёнка с патологией развития речи свойственно беспорядочное сочетание грамматических средств языка. Основа слова очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами приставками, суффиксами, окончаниями.

4)   Непостоянство в маркировке падежных значений, а также неумение пользоваться полной парадигмой окончаний при ее наличии.

5)   В случаях замен окончаний определенного падежа окончаниями других падежей чаще замены производятся на окончания именительного.

6)    Достаточно распространены ошибки в употреблении детьми предложно-падежных конструкций: пропуски, специфические замены, искажения, смешение предлогов и окончаний существительных, употребление предлога не с соответствующим падежом, сохранение предлога параллельно с отсутствием падежной формы. Наибольшее количество ошибок использования окончаний отмечается в дательном, творительном, предложном падежах.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1.       Синтаксема - это минимальная, далее неделимая семантико- синтаксическая единица русского языка, выступающая одновременно как носитель элементарного смысла и как конструктивный компонент более сложных построений, характеризуемая определенным набором синтаксических потенций. Об освоенности синтаксем говорят функционирование синтаксемы в любых речевых ситуациях, свобода лексической репрезентации, контекстуальная независимость (возможность сочетания с разными типами предикатов, а не только с теми, которые представлены в инпуте). Субстантивная синтаксема усваивается как нечто целостное, наделенное единым значением и соотносимое с определенным падежом.

2.       Примерно к двум годам при нормальном речевом развитии большинство детей могут выбирать нужную падежную форму для передачи определенного смысла. К трем - четырем годам дети уже уверенно конструируют падежные формы: они выбирают нужные флексии в соответствии с типом склонения существительного (это не касается исключений из правил). К концу дошкольного возраста в основном должны быть освоены все основные синтаксемы, представленные существительными, которые употребляются в речи взрослого человека.

.         Для детей с нормальным речевым развитием характерны следующие особенности усвоения субстантивных синтаксем: использование «замороженной» формы существительных, гештальтно освоенных предложно-падежных форм (прямые заимствования из языка взрослых), незначительный период параллельного использования старой и новой (осваиваемой) форм, явлениесверхгенерализации, временное отсутствие или усечение предлога при нормальном окончании (данный период достаточно краток).

.         Развитие речи в условиях дизонтогенеза подчиняется тем же законам и проходит те же основные этапы, что и в онтогенезе. Однако усвоение субстантивных синтаксем детьми с алалией имеет свои специфические признаки: стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словоформам;грамматические средства языка длительное время находятся вне сферы восприятия (реагирования) ребёнка, флексии не воспринимаются как смыслоразличительные единицы;наряду с правильными грамматическими конструкциями, долгое время сосуществуют неправильные; хаотическое сочетание грамматических средств языка разного уровня и парадигмы; непостоянство в маркировке падежных значений, а также неумение пользоваться полной парадигмой окончаний при ее наличии; частые замены окончаний требуемого падежа окончаниями именительного, а также ошибки в использовании предлогов (пропуски, специфические замены, искажения, смешение предлогов и окончаний существительных, употребление предлога не с соответствующим падежом, сохранение предлога параллельно с отсутствием падежной формы). Наибольшее количество ошибок в употреблении окончаний отмечается в родительном, дательном, творительном, предложном падежах.

Глава II. Исследование сформированности субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного возраста с алалией

Цель эмпирического исследования: выявить и охарактеризовать особенности усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками 5-го года жизни с алалией.

В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие задачи констатирующего эксперимента:

1)      исследовать субстантивные синтаксемы у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием;

2)      сравнить путем качественно-количественного анализа особенности усвоения субстантивных синтаксем детьми 4-х лет с нормальным и нарушенным речевым развитием;

)        выявить и охарактеризовать специфические особенности усвоения субстантивных синтаксем, характерные для детей с алалией. Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов.

На подготовительном этапе была проанализирована медицинская и педагогическая документация детей, сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы, определено содержание и методы логопедической диагностики.

На основном этапе было проведено логопедическое обследование экспериментальной и контрольной групп.

На заключительном этапе проведен сравнительный качественно- количественный анализ особенностей усвоения субстантивных синтаксем детьми 4-х лет с нормальным и нарушенным речевым развитием, охарактеризованы обнаруженные специфические трудности усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией.

Исследование проводилось на базе нескольких образовательных организаций: ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского», СП №675, СП №719, г. Москва; МДОУ «Детский сад №235» и МДОУ «Детский сад №218» г. Ярославля.

Экспериментальную группу составили 15 дошкольников 4-х лет с общим недоразвитием речи (алалия в клинической картине): речевое развитие 66,7% детей (10 человек) характеризуется как верхняя граница II уровня недоразвития речи, а 33,3% (5 человек) - нижняя граница III уровня. Выбор данной категории детей аргументирован грамматическим разнообразием их речевой продукции.

В контрольную группу вошли 15 детей 4-х лет с нормальным речевым развитием.

Содержание методики исследования беспредложных и предложно- падежных синтаксических конструкций в речи дошкольников

Определить структуру методики логопедического обследования нам позволила методика диагностики нарушений употребления падежных окончаний существительных В.А. Ковшикова.

Придерживаясь примерного порядка появления падежных форм в онтогенезе, мы включили в содержание методики исследования формы винительного, родительного и дательного падежей. Предлагаемая методика изучения субстантивных синтаксем родного языка включает два блока заданий: I блок направлен на исследование падежных синтаксем без предлога, II - на исследование предложно-падежных синтаксем.

Каждый блок состоит из трех серий заданий, нацеленных на изучение синтаксем определенного падежа. I блок включает серии, отражающие исследование беспредложных синтаксем винительного, родительного и дательного падежей:

1    серия.Исследование беспредложных синтаксических конструкций винительного падежа.

2        серия.Исследование беспредложных синтаксических конструкций родительного падежа.

3   серия. Исследование беспредложных синтаксических конструкций дательного падежа.

II блок содержит серии, определяющие исследование предложно- падежных синтаксем, относящихся к указанным выше падежам:

1 серия.Исследование предложных синтаксем винительного падежа. 2 серия.Исследование предложных синтаксем родительного падежа. 3 серия. Исследование предложных синтаксем дательного падежа.

Задания, представленные в сериях, позволяют получить наиболее полную качественную картину состояния грамматического компонента языковой системы ребенка. В речевой материал заданий входят субстантивы единственного и множественного числа 1-го, 2-го и 3-го склонений.

I БЛОК - ИССЛЕДОВАНИЕ БЕСПРЕДЛОЖНЫХ СУБСТАНТИВНЫХ СИНТАКСЕМ

Серия 1. Исследование беспредложных синтаксических конструкций винительного падежа

Задание 1. Исследование одушевленных существительных винительного падежа единственного и множественного числа в игровой ситуации «Побег из зоопарка».

Оборудование: сенсорная коробка с наполнителем (крупа), небольшие фигурки/муляжи животных (по 2 фигурки каждого животного - слоны, гуси, жуки, ежи, львы, тигры, медведи, лисы, козы, свиньи, овцы, змеи).

Процедура проведения. Экспериментатор предварительно прячет игрушки в сенсорной коробке. Ребенку предлагается найти животных, которые сбежали из зоопарка и спрятались в этом контейнере с песком (крупой). Каждый раз, когда ребенок находит новую игрушку, экспериментатор задает вопрос: «Кого ты нашел?».

Для исследования множественного числа каждая игрушка в контейнере встречается дважды. Когда найдены обе игрушки, их ставят рядом, и экспериментатор с помощью вопроса стимулирует образование формы множественного числа винительного падежа в ответе ребенка: «Посмотри, ты нашел не одного слона, а много (кого?) …».

Речевой материал представлен в Таблице 1.

Таблица 1 - Речевой материал для исследования одушевленных существительных винительного падежа единственного и множественного числа

Задание 2. Исследование неодушевленных существительных винительного падежа единственного и множественного числа в игровой ситуации «По дороге в зоопарк».

Оборудование: бумажная дорожка, грузовик, фигурки животных из Задания 1, муляжи предметов или игрушки, расставленные вдоль дорожки (дом - дома, танк - танки, люк - люки, колесо - колеса, окно - окна, дерево - деревья, машина - машины, лужа - лужи, ромашка - ромашки).

Процедура проведения. Экспериментатор предлагает ребенку посадить всех животных в грузовик и отвезти их обратно в зоопарк. Ребенку необходимо называть все предметы, которые встречаются по пути. Для исследования форм единственного числа предметы выставляются по одному, для исследования множественного - по несколько одинаковых рядом.

Использование требуемой словоформы стимулируется вопросом экспериментатора «Что ты видишь на пути?»

Речевой материал представлен в Таблице 2.

Таблица 2 - Речевой материал для исследования неодушевленных существительных винительного падежа единственного и множественного числа

Серия 2. Исследование беспредложных синтаксических конструкций родительного падежа

Задание 1. Исследование существительных родительного падежа 1-го склонения в игре «Прятки».

Оборудование: фигурки/пальчиковые куклы из наборов «Семья».

Процедура проведения. Экспериментатор знакомит ребенка с кукольной семьей. Ребенку предлагается самостоятельно назвать ее членов. Далее педагог сообщает, что у этой семьи есть любимая игра - прятки, и герои сейчас будут прятаться по одному, а ребенку необходимо называть, кто спрятался. Далее ребенок закрывает глаза, а экспериментатор прячет одну игрушку, после чего задает вопрос: «Кого тут нет?».

Для исследования множественного числа в игру вводится второй набор кукольной семьи. Игра повторяется, при этом экспериментатор прячет уже по две одинаковых фигурки (пап, мам и т.д.).

Речевой материал представлен в Таблице 3.

Таблица 3 - Речевой материал для исследования существительных родительного падежа 1 склонения

Задание 2. Исследование существительных родительного падежа 2-го и 3-го склонений в игре «Ночные разведчики».

Оборудование: ПК, презентация с игрой «Ночные разведчики».

Процедура проведения. До проведения игры экспериментатор знакомит ребенка с персонажами - котом Тишкой и мальчиком Ваней, а также передает основной сюжет (Тишка с Ваней очень любят рассматривать в темноте разные предметы, только у кота это получается, потому что он может видеть в темноте, а у мальчика нет - ему нужен для этого фонарик).

Далее экспериментатор предлагает посмотреть и назвать, что в темноте видит кот и чего не видит Ваня.

Речевой материал представлен в Таблице 4.

Таблица 4 - Речевой материал для исследования существительных родительного падежа 2-го и 3-го склонений

Серия 3. Исследование беспредложных синтаксических конструкций дательного падежа

Задание 1. Исследование беспредложных синтаксических конструкций дательного падежа единственного числа в игре «Угощения для животных».

Оборудование: фигурки животных (кошка, мышка, коза, курица, заяц, медведь, волк, лошадь, лань), муляжи продуктов питания и корма для животных (молоко, сыр, морковь, мед, мясо; сено, зерно, овес, листья), мешочек.

Процедура проведения. Перед ребенкомна столе стоят фигурки животных. Экспериментатор предлагает угостить животных кормом, который припасен для них в мешочке. Доставая из мешочка очередное угощение, педагог задает вопрос: «Кому дадим … (предмет из мешочка)?».

Речевой материал представлен в Таблице 5.

Задание 2. Исследование беспредложных синтаксических конструкций дательного падежа единственного и множественного числа.

Оборудование: мягкая игрушка (медведь),подарочный пакет с предметами и игрушками (по 2 экземпляра - машинки, книги, игрушечные кошки, цветы, магниты, мячи, кольца, яблоки, яйца, печати).

Процедура проведения. Перед ребенком на стол выставляется мягкая игрушка (медведь) и пакет с подарками. Педагог сообщает, что мишке на День рождения подарили много подарков, которым он очень порадовался. Далее ребенку предлагается посмотреть подарки из пакета и, каждый раз, когда он вынимает очередной предмет, взрослый задает вопрос: «Чему радовался мишка?». Если ребенок достает дубляж предмета, который уже называл, педагог стимулирует образование формы множественного числа:

«Посмотри, мишке подарили не одну … (например, машину), а две! Чему мишка радовался?».

Речевой материал представлен в Таблице 6.

Таблица 6 - Речевой материал для исследования беспредложных синтаксических конструкций дательного падежа единственного и множественного числа

БЛОК - ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДЛОЖНЫХ СУБСТАНТИВНЫХ СИНТАКСЕМ

Серия 1. Исследование предложных синтаксем винительного падежа

Задание 1. Исследование предложных одушевленных синтаксических конструкций винительного падежа.

Оборудование: набор предметных картинок с изображениями членов семьи и животных в единственном и множественном числе.

Процедура проведения. Экспериментатор знакомит ребенка с героем игры - мальчиком Ваней, и сообщает, что кто-то украл Ванин мяч, а мальчик теперь не знает, на кого и подумать. После взрослый показывает ребенку картинки с изображениями членов семьи и животных и задает вопрос: «На кого подумал Ваня?»

Речевой материал представлен в Таблице 7.

Таблица 7 - Речевой материал для исследования предложных одушевленных синтаксических конструкций винительного падежа

Задание 2. Исследование предложных синтаксических конструкций винительного падежа единственного числа в когнитивной ситуации «Уборка».

Оборудование: набор предметов, мебель в комнате/кабинете (часы - коробка, книга - полка, подарок - елка, пакет - тумбочка, газета - ящик, тетрадь - стол, мяч - стул, плакат - шкаф, мусор - ведро, горшок с цветком - окно, салфетка - яблоко, бумажные солнышко - облако, игрушечные дрова - печь, кукла - лошадь, тапочки - кровать, коврик - дверь).

Процедура проведения. Экспериментатор демонстрирует ребенку специально устроенный беспорядок в комнате (кабинете) и просит помочь разложить вещи по своим местам. Далее взрослый показывает ребенку, где должен находиться тот или иной предмет, не называя при этом само место. Например: «Эти часы должны лежать здесь» (показывает в коробку). После того, как ребенок положил предмет на указанное место (в коробку), взрослый задает вопрос: «Куда ты положил часы?», добиваясь от ребенка называния самой локации («В коробку»).

Речевой материал представлен в Таблице 8.

Таблица 8 - Речевой материал для исследования предложных синтаксических конструкций винительного падежа единственного числа

Серия 2. Исследование предложных синтаксических конструкций родительного падежа

Задание 1. Исследование предложных синтаксических конструкций родительного падежа 1 склонения единственного и множественного числа.

Оборудование: дидактическая игра «У кого что?» (два набора картинок по 12 в каждом: в первом - картинки с изображениями членов семьи (папа, мама, сестра, дедушка, бабушка, тётя, дядя), во втором - предметные картинки; каждая карточка имеет пару - на одной из них изображен предмет в единственном числе, а на другой - во множественном).

Процедура проведения. Экспериментатор знакомит ребенка с картинками, на которых изображены члены семьи мальчика Вани и предлагает рассмотреть их, акцентируя внимание на том, что у каждого в семье есть своя любимая вещь. После этого педагог демонстрирует по одной картинке из второго набора и задает вопрос «У кого галстук (предмет с картинки)?». Ребенку нужно ответить на вопрос («У папы») и положить предметную картинку рядом с соответствующим изображением члена семьи.

Речевой материал представлен в Таблице 9.

Таблица 9 - Речевой материал для исследования предложных синтаксических конструкций родительного падежа 1 склонения единственного и множественного числа

Задание 2. Исследование предложно-падежных синтаксических конструкций родительного падежа 2-го и 3-го склонений единственного и множественного числа.

Оборудование: детский блочный конструктор.

Процедура проведения. Предварительно экспериментатор подбирает необходимые детали и делает постройки таким образом, чтобы к ним не хватало определенной части (например, дом без крыши, стол без ножки и т.д.). Перед ребенком выставляются незаконченные постройки, и педагог просит помочь их закончить. Далее по одной демонстрируются недостающие к постройкам детали. Задача ребенка не столько догадаться, от какой постройки эта деталь, сколько ответить на последующий вопрос: например,

«От чего эта ножка?» - «От стола».

Речевой материал представлен в Таблице 10.

Таблица 10 - Речевой материал для исследования предложно-падежных синтаксических конструкций родительного падежа 2-го и 3-го склонений единственного и множественного числа

Серия 3. Исследование предложных синтаксем дательного падежа

Задание 1. Исследование предложных синтаксических конструкций дательного падежа единственного числа.

Оборудование: ПК, презентация «К кому отправится доктор Айболит?».

Процедура проведения. Педагог сообщает ребенку, что сегодня доктор Айболит отправится лечить больных животных. Далее предлагается посмотреть и назвать, к кому пойдет Айболит?

Таблица 11 - Речевой материал для исследования предложных синтаксических конструкций дательного падежа единственного числа

Задание 2. Исследование предложных синтаксических конструкций дательного падежа множественного числа.

Оборудование: ПК, презентация «К кому отправится доктор Айболит?».

Процедура проведения. Взрослый сообщает, что дорога Айболита к больным животным будет долгой, но ребенок может помочь ему добраться быстрей. Для этого необходимо посмотреть на картинки и назвать по чему (где?) предстоит добираться Айболиту. Для употребления множественного числа в речевой продукции детей взрослый предварительно называет картинку и задает стимулирующий вопрос: например, «Это горы / камни / леса. По чему будет добираться Айболит?» - «По горам / по камням / по лесам».

Таблица 12 - Речевой материал для исследования предложных синтаксических конструкций дательного падежа множественного числа

Особенности усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией

Анализ полученных материалов позволил нам выделить следующие ошибки в использовании субстантивных синтаксем:

1)      Замены окончаний исследуемых падежей окончаниями именительного падежа:

а) при изучении беспредложных синтаксем винительного падежа на вопрос «Кого ты нашел?» были получены следующие ответы (здесь и далее в круглых скобках указаны правильные ответы): -слон (слона), -лиса (лису), -гуси (гусей), - тигры (тигров) и др.; на вопрос «Что ты видишь по пути?»: - машина (машину), - трава (траву) и др.; в предложных конструкциях винительного падежа также отмечались замены верных окончаний окончаниями начальной формы (именительным падежом), при этом предлог употреблялся правильно: «На кого подумал мальчик?»: - на кот (на кота),

-        на коты (на котов), - на хомяки (на хомяков), -на мышь (на мышей) и др.

б) исследование беспредложных конструкций родительного падежа показало многочисленные замены окончаний окончаниями именительного падежа: «Чего Ваня не видит в темноте?»: - стол (стола), - шкаф (шкафа), - окно (окна), - столы (столов), облака (облаков), -яйца (яиц).

В образовании предложных конструкций родительного падежа единственного и множественного числа также отмечались значительные трудности. В ходе выполнения задания были получены следующие ответы: «У кого книги?» -у дедушки (у дедушек), - у дед (у дедушки),«У кого платки?» - у три мамы (у мам), у мамы (у мам), «У кого галстуки?» -галстуки у три папа (у пап).

В этой же серии заданий, в вариантах синтаксем с семантикой «Что от чего?» также отмечались замены нужных форм окончаниями именительного падежа, преимущественно в непродуктивных грамматических формах: створка (от чего?)- от окно (от окна), ручка (от чего?) - от ведро (от ведра), спинки (от чего?) - от стул (от стульев).

в) при исследовании беспредложных конструкций дательного падежа на вопрос «Чему радовался мишка?» были получены следующие ответы:- мячик (мячу, мячику); - машинка (машине, машинке); -яйцо (яйцу) и т.д. В предложных конструкциях в одних случаях сохранялось правильное использование предлога:«К кому отправится Айболит?»: - к зайчик (к зайчику, к зайцу), -к волк (к волку) и др.; «По чему (где?) поедет Айболит?»: -по поля (по полям),

Процентное соотношение замен окончаний исследуемых падежей окончаниями именительного падежа в беспредложных и предложно-падежных конструкциях у детей с алалией представлено на Рисунке 1.

Рисунок 1. Замены окончаний исследуемых падежей окончаниями именительного падежа у детей с алалией

Во всех случаях мы отмечаем, что наибольшее количество замен наблюдается в беспредложных конструкциях. Мы связываем это с тем, что предлог в предложно-падежных конструкциях (даже в случаях его усечения или отсутствия в ответах детей) является своеобразным сигналом для ухода от начальной формы слова.

Следует отметить, что указанный вид нарушения оказался характерен только для речевой продукции детей с алалией, и в ответах детей контрольной группы выявлен не был.

2)                       Следующий тип нарушений - употребление неправильных определенных форм существительных.

Данное нарушение характеризуется межпадежными и внутрипадежными заменами:

а) при изучении беспредложных синтаксем винительного падежа множественного числа наблюдались межпадежные замены данных окончаний окончаниями родительного падежа 2-го склонения множественного числа. На вопрос «Кого ты нашел?» дети экспериментальной группы давали ответы: - медведев (медведей), -ежов (ежей), -гусёв (гусей), -козов (коз), -овечков (овец, овечек). В предложных синтаксемах винительного падежа встречались сочетанные ошибки: отсутствие предлога и замена нужных окончаний окончаниями дательного падежа: «На кого подумал мальчик?» - хомякам (на хомяков). Также одной из частых замен являлась замена нужных форм окончаниями родительного падежа 2-го склонения множественного числа: «На кого пожаловался мальчик?»: -на сестров (на сестер), -на бабушков (на бабушек) и др.

б) в речевой продукции, полученной при исследовании родительного падежа, в беспредложных конструкциях также выделялись межпадежные замены требуемых окончаний окончаниями винительного падежа 1-го склонения единственного числа. На вопрос «Кого тут нет?» дети давали следующие ответы: - нет маму (нет мамы), - нет сестру (нет сестры),

- нет бабушку (нет бабушки) и др. В предложных конструкциях обнаруживалось использование окончаний дательного падежа 1-го склонения единственного числа: «У кого кукла?» -у сестре (у сестры); «От чего ручка?» - от ведре (от ведер). Также у некоторых детей был выявлен широкий спектр внутрипадежных замен нужных форм окончаниями родительного падежа 2-го склонения множественного числа: «У кого очки?»- у бабушков (у бабушек); «У кого платки?» - у женщинов (у женщин, у мам), «У кого галстуки?»- а папов (у пап); «От чего эти спинки?» - а стулов (от сульев) и др.

в) в ответах на вопросы, требующие дательного падежа, зафиксированы межпадежные замены с использованием окончаний родительного падежа: «Чему радовался мишка?» - а ключа (ключу), - мяча (мячу), - кольцА (кольцу); окончаний винительного падежа: «Кому дадим мёд?» - мишку (мишке, медведю); «Кому дадим сено?»- лошадку (лошадке, лошади). Также прослеживались внутрипадежные замены окончаний 3-го склонения единственного числаокончаниями 2-го склонения: «Кому дадим сено?»: - лошадю (лошади), «Кому дадим листочки?» - ланю (лани).

В предложных конструкциях также производились замены окончаний внутри дательного падежа: «К кому отправится Айболит?» - курочку (к курочке, к курице), - мишку (к мишке, к медведю), - к козле (к козе, к козлу),

- к лошадю (к лошади) и др.; «По чему (где?) поедет Айболит?»: - по лЕсе (по лесам).

Процентное соотношение употребления неправильных определенных форм существительных в беспредложных и предложно-падежных конструкциях у детей с алалией представлено на Рисунке 2.

Рисунок 2. Использование неправильных определенных форм существительных в беспредложных и предложно-падежных конструкциях у детей с алалией

В данном случае мы отмечаем высокий процент ошибок в употреблении форм родительного падежа в беспредложных конструкциях у детей ЭГ. Однако в речевой продукции детей КГ также встречался указанный тип нарушения, однако он значительно отличался как качественно, так и количественно. Во-первых, у детей КГ не обнаружено межпадежных замен, которые преобладали в речевой продукции детей ЭГ. Во-вторых, процент встречаемости внутрипадежных замен у детей с нормальным речевым развитием ниже, чем у детей с алалией. Это объяснимо следующим моментом: родительный падеж является одним из самых сложных для овладения в онтогенезе, и внутрипадежные замены свидетельствуют о запуске процесса овладение синтаксемами родительного падежа, о чем не могут сказать межпадежные замены, характерные для большего числа детей с дизонтогенезом речевого развития.Использование неправильных определенных форм существительных родительного падежа в процентном соотношении у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием представлено на Рисунке 3.

Рисунок 3. Неправильные определенные формы существительных родительного падежа у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием

3) Еще один тип нарушений - использование неправильных неопределенных форм существительных.

а) в конструкциях винительного падежа: «Кого ты нашел?» - жукав,

-        жукив (жуков), - лисив (лис), - медведех (медведей) и др.; «На кого посмотрел мальчик?» - на попугаех (на попугаев).

б) В синтаксемах родительного падежа: «…Ваня в темноте не видит

(чего?) …»: -яйцыв (яиц), - ведрыв (ведер), -облакий (облаков).

в) В синтаксических конструкциях дательного падежа: «Чему радуется мишка?»-мячих (мячам),-кольцым (кольцам), -облаким (облакам), - печатим (печатям) и др.;«По чему (где?) поедет Айболит?»: -по степень (по степи).

Процентное соотношение употребления неправильных неопределенных форм существительных у детей с алалией представлено на Рисунке 4.

Рисунок 4. Неправильные неопределенные формы существительных у детей с алалией

В данном случае мы видим, что в винительном и дательном падежах неправильные неопределенные формы чаще встречаются в беспредложных конструкциях, а в родительном падеже наоборот - наиболее трудными для детей с алалией оказались предложно-падежные конструкции.

4)      Четвертый тип нарушений - наличие более сложных синтаксем и отсутствие более простых (раннего онтогенеза).

В беспредложных синтаксемах мы наблюдали единичные замены окончаний винительного падежа множественного числа окончаниями творительного падежа 1-го склонения единственного числа:«Кого ты нашел?» - овцой (овец), - лисой (лис), - козой (коз).Также были выявлены замены окончаний дательного падежа 1-го и 2-го склонений единственного и множественного числа окончаниями творительного падежа 2-го склонения: «Чему радовался мишка?»: - яйцом (яйцу), - мячом (мячу), - печатями (печатям), - яйцами (яйцам).

В предложно-падежных конструкциях встречались замены окончаний винительного падежа окончаниями предложного падежа: «На кого посмотрел мальчик?»: - а мамах (на мам), - а сестрАх (на сестер).

Процентное соотношение встречаемости данного нарушения у детей с алалией представлено на Рисунке 5.

субстантивный синтаксема ребенок язык

Рисунок 5. Наличие более сложных синтаксем и отсутствие более простых (раннего онтогенеза) в беспредложных и предложно-падежных конструкциях у детей с алалией

Особое место в классификации ошибок занимают предлоги. Мы отметили следующую особенность у детей с алалией: в беспредложные синтаксические конструкции достаточно часто вставляются предлоги и протопредлоги, а в предложных - наоборот, предлоги могут отсутствовать, усекаются или заменяться другим предлогом.

5)                          Употребление предлогов и протопредлогов в беспредложных конструкциях.

Данная особенность отмечается в использовании беспредложных конструкций дательного падежа и составляет 8,3% (Рисунок 6). На вопрос «Чему радовался мишка?» давались ответы: - а ключа, -по ключу (ключу); - а книжке, - по книжке (книжке); -а машинке, -по машине (машинке); по магниту; и др.

Рисунок 6. Употребление предлогов и протопредлогов в беспредложных конструкциях

6)      Отсутствие, усечение и замена предлогов в предложно-падежных конструкциях.

а) в конструкциях винительного падежа наблюдалось:

отсутствие предлогов: «На кого нажаловался Ваня?» - дедушку (на дедушку), - бабу (на бабушку), -сестру (на сестру), -хомяка (на хомяка) и т.д.

усечение предлогов: «На кого нажаловался Ваня?» - а папу (на папу), -а дедушку (на дедушку), -а бабушку (на бабушку), -а пап (на пап) и т.д.

замена предлогов: в синтаксических конструкциях винительного падежа

-        под тумбочку (за тумбочку), - назад дверь (за дверь) и т.д.

Соотношение выявленных нарушений употребления предлога в синтаксемах винительного падежа представлено на Рисунке 7.

Рисунок 7. Отсутствие, усечение и замена предлогов в конструкциях винительного падежа

б) в конструкциях родительного падежа:

отсутствие предлогов: «Что от чего?»: «Створка от чего?» -окно (от окна).

усечение предлогов: «Что от чего?»: «Ножки от чего?» -а стола (от стола), -а стола (от столов), «Спинка от чего?» -а стула (от стула),

«Створки от чего?» -а окна (от окна), «Крыша от чего?» -а дома (от дома) и др.

-замена предлогов: «У кого что?»: «Галстуки у кого?» -а пап (у пап), -а папов (у пап); «Что от чего?»: «Крыша от чего?» -на дОма (от дома),

«Дверца от чего?» -у шкафа (от шкафа), «Створка от чего?» -у окно (от окна), «Спинки от чего?» -на стульях (от стульев).

Соотношение выявленных нарушений употребления предлога в синтаксемах родительного падежа представлено на Рисунке 8.

Рисунок 8. Отсутствие, усечение и замена предлогов в конструкциях родительного падежа

в) в предложных синтаксемах дательного падежа:

отсутствие предлогов: «К кому поедет Айболит?»: -лисЫ (к лисе), -

зайчики (к зайчику, к зайцу), -медведю (к медведю), -волку ( к волку) и т.д.;

«По чему (где?) поедет Айболит?»:-сугробам (по сугробам).

усечение предлогов: «По чему (где?) поедет Айболит?»:- а степям (по степям).

-замена предлогов: «По чему (где?) поедет Айболит?»:- на поле (по полям),-в лесу (по лесам).

Соотношение выявленных нарушений употребления предлога в синтаксемах дательного падежа представлено на Рисунке 9.

Рисунок 9. Отсутствие, усечение и замена предлогов в конструкциях дательного падежа

Процентное соотношение нарушений использования предлогов среди исследуемых падежей у дошкольников с алалией представлено на Рисунке 10.

Рисунок 10. Отсутствие, усечение и замена предлоговв предложно- падежных конструкциях у дошкольников с алалией

В ходе исследования нам удалось выделить некую типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией. Из всех групп ошибок наиболее ярко обозначились нарушения, связанные с употреблением неправильных определенных синтаксем. Данная группа нарушений подразделяется на два типа замен - внутрипадежные и межпадежные, где первые оказались характерными как для детей с нормальным речевым развитием, так и для небольшого процента детей с алалией, а вторые - специфичны только для детей с алалией. Таким образом, экспериментальная группа детей оказалась неоднородной.

У 66,7% детей ЭГ (10 человек из 15) отмечался сочетанный характер нарушений в использовании субстантивных синтаксем, который проявлялся в том, что примерно в одинаковой степени прослеживались межпадежные и внутрипадежные замены окончаний, а также отмечались правильные формы, в число которых входили замороженные. Данная группа детей характеризуется низкой динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит сенсомоторный характер. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с верхней границей II уровня недоразвития речи, т.к. для среднего II уровня недоразвития характерны аморфные единицы в силу того, что процессы словоизменения находятся в начале своего формирования. У описанной же группы детей мы отмечаем качественный скачок развития грамматического компонента, однако уровень его развития еще не позволяет говорить о переходе на более высокий III уровень развития речи, т.к. практически в 50% случаев встречаются грубые межпадежные замены и крайне низкий процент употребления правильных словоформ.

У второй группы детей (33,3% - 5 человек из10) также отмечался сочетанный характер ошибок, однако процент употребления правильных и аграмматичных словоформ значительно изменился: увеличился процент употребления правильных грамматических форм, а также значительно снизился процент межпадежных замен. Данная группа детей характеризуется высокой динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит уже лингвистический характер. Это говорит о том, что данная группа детей вышла на путь грамматических обобщений. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с нижней границей III уровня недоразвития речи.

Процентное соотношение употребления правильных и аграмматичных синтаксем у детей с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка отражено на Рисунке 11.

Рисунок 11. Соотношение употребления правильных и аграмматичных синтаксем у детей с низкой и высокой динамикой усвоения грамматической системы языка

Таким образом, комплексная методика анализа субстантивных синтаксем в речи дошкольников с алалией позволила оценить возможности использования падежных словоформ и предложно-падежных конструкций, а также установила типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем родного языка, характерных для дошкольников рассматриваемой категории. Ориентация на данную типологию позволила провести дифференциацию детей с алалией на группы с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка. Коррекционная логопедическая работа с детьми этих групп, несмотря на общее клиническое заключение и примерно одинаковый уровень развития речи, будет существенно отличаться.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1.       Анализ полученных материалов позволил нам выделить следующие ошибки в использовании субстантивных синтаксем: замены окончаний исследуемых падежей окончаниями именительного падежа, употребление неправильных определенных форм существительных (внутрипадежные и межпадежные замены), использование неправильных неопределенных форм существительных, наличие более сложных синтаксем и отсутствие более простых (раннего онтогенеза), употребление предлогов и протопредлогов в беспредложных конструкциях, отсутствие, усечение и замена предлогов в предложно- падежных конструкциях.

2.       Наиболее ярко обозначилась группа нарушений, связанных с употреблением неправильных определенных синтаксем, которая включает в себя внутрипадежные и межпадежные замены. Для детей с нормальным речевым развитием и небольшим процентом детей с алалией оказались характерны внутрипадежные замены. Межпадежные замены оказались специфичными для детей с алалией. Комплексная методика анализа субстантивных синтаксем в речи дошкольников с алалией позволила оценить возможности использования падежных словоформ и предложно-падежных конструкций, а также установила типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем родного языка, характерных для дошкольников рассматриваемой категории.

3.       Ориентация на данную типологию позволила провести дифференциацию детей с алалией на группы с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка.

4.       У 66,7% детей отмечался сочетанный характер нарушений в использовании субстантивных синтаксем (в одинаковой степени прослеживались межпадежные и внутрипадежные замены окончаний, а также отмечались правильные формы). Данная группа детей характеризуется низкой динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит сенсомоторный характер. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с верхней границей II уровня недоразвития речи.

5.       У второй группы детей (33,3%) также отмечался сочетанный характер ошибок, однако процент употребления правильных и аграмматичных словоформ значительно изменился: увеличился процент употребления правильных грамматических форм, а также значительно снизился процент межпадежных замен. Данная группа детей характеризуется высокой динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит уже лингвистический характер. Это говорит о том, что данная группа детей вышла на путь грамматических обобщений. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с нижней границей III уровня недоразвития речи.

6.       Логопедическая работа с детьми этих групп, несмотря на общее клиническое заключение и примерно одинаковый уровень развития речи, будет носить разную направленность. В первом случае (при верхней границе II уровня) работа будет ориентирована на сенсомоторный уровень овладения грамматической системой языка, во втором (при нижней границе III уровня) логопедическая работа будет осуществляться в лингвистическом (языковом) русле.

Глава III. Методические рекомендации по формированию субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного возраста с алалией

          Основные направления логопедической работы по формированию субстантивных синтаксем родного языка у дошкольников с алалией

Формирование словоизменения у дошкольников с нарушенным речевым развитием осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка.

При разработке методических рекомендаций мы опирались на базовые теоретические подходы:

1)   лингвистический: синтаксема представляет собой минимальную, далее неделимую семантико-синтаксическую единицу русского языка, выступающую одновременно как носитель элементарного смысла и как конструктивный компонент более сложных построений (Г.А.Золотова);

2)      онтолингвистический: синтаксемы являются наиболее удобным инструментом, который позволяет прослеживать усвоение ребенком грамматической системы языка (С.Н. Цейтлин);

)        логопедический: учитывался теоретический и практический материал по развитию грамматического компонента языка у дошкольников с общим недоразвитием речи следующих авторов: Е.Ф.Соботович, Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Е.Ф.Соботович[62]предлагает этапы развития словаря и формирования грамматического строя речи. Дети рассматриваемой категории находятся на 2 этапе работы. Данный этап осуществляется на практическом выделении минимальных значимых единиц языка - морфем, из которых строятся более крупные блоки-слова, в частности словоформы (грамматически оформленные слова). На этой основе накапливаются наблюдения детей над способами их организации в языке (усваиваются грамматические стереотипы словоизменения и словообразования). Автор утверждает, что именно морфемы представляют те оптимальные единицы, вычленение которых может дать толчок для развития речи при всех вариантах первичного речевого недоразвития. Кроме того, выделенные морфемы, особенно состоящие из одного звука, целесообразно соотносить с их графическим изображением - буквами, т.к. в этих случаях за буквой закрепляется определенное значение.

В работах Е.Ф. Соботович представлена общая схема работы над каждой морфемой. Для формирования практического навыка выделения синтаксических морфем и формирования грамматической системы словоизменения автор рекомендует использовать такие морфемы, которые необходимы, с одной стороны, для грамматического оформления элементарного предложения, с другой - выражают наиболее легко воспринимаемые значения:

а) формы единственного и множественного числа существительных и глаголов;

б) падежные формы в их основных значениях;

в) родовые окончания глаголов, прилагательных; г) словообразующие аффиксы.

Р.И.Лалаева и Н.В.Серебрякова[43]в процессе коррекционно- логопедической работы рекомендуют постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Авторы выделяют 3 этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР. Содержание данных этапов отражено в нашей работе касательно только субстантивных синтаксем.

I   этап - формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:

1)      дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

2)  отработка беспредложных конструкций единственного числа.

II  этап включает работу над следующими формами словоизменения:

1)    понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

2)  закрепление беспредложных форм множественного числа.

III   этап - закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

1) употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

С учетом онтогенетического принципа, семантики форм, доступности грамматического значения и внешнего оформления данного значения формирование словоизменения существительных авторы определяют следующую последовательность.

1.      Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа.

2.   Закрепление в речи беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности: винительный падеж (нулевое окончание, окончания -у, -а, -я),родительный, дательный, творительный падеж (со значением орудийности).

3.   Овладение предложно-падежными конструкциями единственного числа.

4.  Закрепление беспредложных форм множественного числа.

5.  Формирование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой необходимо учитывать комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударность или безударность флексии, характер ударения в корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании (чередования, беглые гласные и др.). На начальном этапе работы рекомендуется использовать синтаксемы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звукослоговой структуры основы слова при формообразовании.

Мы предлагаем 5 направлений логопедической работы по формированию субстантивных синтаксем родного языка у дошкольников с алалией.

1      направление работы - дифференциация единственного и множественного числа существительных. С учетом выделенных лингвистических факторов дифференциация субстантивных синтаксем единственного и множественного числа, а также закрепление формы множественного числа проводится в следующей последовательности:

а) Субстантивные синтаксемы множественного числа с окончанием -ы.

Речевой материал:

синтаксемы с ударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основы форм слова: кот - коты, стол - столы, сыр - сыры, суп

–        супы, кабан - кабаны,столб - столбы, болт - болты.

-    синтаксемы множественного числа с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы: слива - сливы, колбаса - колбасы, лиса - лисы, коса - косы, кукла - куклы, машина - машины, телефон - телефоны, стакан - стаканы, шофёр - шофёры, крем - кремы.

-    синтаксемы множественного числа с ударным окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков, различение суффиксов и др.): лев - львы, сон - сны, огурец - огурцы, цветок - цветы, дворец - дворцы, лоб - лбы.

-    синтаксемы с безударным окончанием и с измененной звуковой структурой основы слова: дятел - дятлы, перец - перцы.

б) Субстантивные синтаксемы множественного числа с окончанием -и.

Речевой материал:

-     синтаксемы с ударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основы форм слова: мяч - мячи, ключ - ключи,карандаш - карандаши,червяк - червяки,язык - языки, петух - петухи, пастух - пастухи, бык - быки, клык - клыки, журавль - журавли, цапля - цапли, жук - жуки, турник - турники, парик - парики.

-    синтаксемы множественного числа с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы: кошка - кошки, собака - собаки, коза - козы, овца - овцы, корова - коровы, курица - курицы, утка - утки, гусь

–        гуси; нога - ноги, рука - руки, ухо - уши, щека - щеки, шея - шеи, ступня - ступни; белка - белки, медведь - медведи, волк - волки, змея - змеи, лось - лоси, лань - лани; муха - мухи, перчатка - перчатки, куртка - куртки, полка

–        полки, кружка - кружки, пушка - пушки, ветка - ветки, крыша - крыши.

-    синтаксемы множественного числа с ударным окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков, различение суффиксов и др.): крючок - крючки,носок - носки, платок - платки,ремень - ремни, лоток - лотки, сучок - сучки, пирожок - пирожки, кружок - кружки, щенок - щенки, ручей - ручьи.

-    синтаксемы с безударным окончанием и с измененной звуковой структурой основы слова: локоть - локти, палец - пальцы, ноготь - ногти.

в) Субстантивные синтаксемы множественного числа с окончанием -а.

Речевой материал:

-     синтаксемы с ударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основы форм слова: дом - дома, колокол - колокола,провод - провода, месяц - месяца, город - города, облако - облака, глаз - глаза.

–   синтаксемы множественного числа с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы: окно - окна, колесо - колёса, ведро вёдра, яйцо - яйца, гнездо - гнёзда, письмо - письма, стекло - стёкла, одеяло - одеяла, кольцо - кольца, озеро - озёра.

-    синтаксемы множественного числа с ударным окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков, различение суффиксов и др.);

-    синтаксемы с безударным окончанием и с измененной звуковой структурой основы слова.

г) Субстантивные синтаксемы множественного числа с окончанием -ja.

Речевой материал:

-    синтаксемы с ударным окончанием и с одинаковой звуковой структурой основы форм слова: море - моря, остров - острова, поле - поля, лес - леса,

-   синтаксемы множественного числа с безударным окончанием и с одинаковой звуковой структурой основы: стул - стулья, дерево - деревья, лист - листья, перо - перья, копьё - копья, крыло - крылья, полено - поленья,

-    синтаксемы множественного числа с ударным окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков, различение суффиксов и др.):

-    синтаксемы с безударным окончанием и с измененной звуковой структурой основы слова:

2  направление работы - формирование беспредложных субстантивных синтаксем единственного числа. С учетом появления косвенных падежей существительных в онтогенезе рекомендуется следующая последовательность:

1)    винительный падеж (необходимо учитывать, что различные флексии данного падежа определяются значением одушевленности или неодушевленности, рода, характером окончания в именительном падеже; на усвоение синтаксем винительного падежа также оказывают влияние и такие факторы, как чередование, беглость гласного, изменение ударения в основе):

Речевой материал:

-  неодушевленные синтаксемы с нулевым окончанием:

а) мужского рода: дом, пол, потолок, стол, стул, телевизор, ковер, холодильник, кран, шкаф;

б) женского рода: кровать, морковь, дверь, печь, печать.

-   неодушевленные синтаксемы среднего рода с окончаниями -о, -е: окно, дупло, кофе, озеро, кольцо, яйцо, яблоко, буше, пенсне, ведро.

-   одушевленные и неодушевленные синтаксемы с окончаниями -у, -ю мужского и женского рода, имеющие флексии именительного падежа -а, -я и сохраняющие звуковую структуру его основы:

а) с ударным окончанием: лису, осу, пчелу, сосну, нору, кору, тропу, траву, змею;

б) с безударным окончанием: белку, березу, липу, кочку, почку, землянику, чернику, голубику, морошку.

-   одушевленные синтаксемы мужского рода с окончаниями -а, -я,

сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

а) с ударным окончанием: слона, жука, паука, ежа, коня, лося;

б) с безударным окончанием: тигра, медведя, волка, зайца.

-   одушевленные синтаксемы мужского рода с окончаниями -а, -я с изменением звуковой структуры основы слова:

а) с ударным окончанием: льва, щенка, воробья;

б) с безударным окончанием: утенка, дятла, котенка, скворца.

2)    родительный падеж (в процессе логопедической работы по усвоению синтаксем указанного падежа единственного числа необходимо учитывать род существительных, характер окончания в именительном падеже, ударения, наличие чередования, беглости гласных, а также последовательность появления форм родительного падежа в онтогенезе):

Речевой материал:

-   субстантивные синтаксемы мужского рода с окончаниями -а, -я, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

а) с ударным окончанием: карандаша, стола, ключа, мяча, слона, кабана, лося, гуся, жука;

б) с безударным окончанием: фломастера, портфеля, стула, медведя, тигра, лебедя.

- субстантивные синтаксемы среднего рода с окончаниями -а, -я,

сохраняющие основу именительного падежа без изменений:

а) с ударным окончанием: яйца, кольца, ведра, седла, окна;

б) с безударным окончанием: яблока, озера, кресла.

-   субстантивные синтаксемы мужского рода с окончаниями -а, -я с изменением звуковой структуры основы слова:

а) с ударным окончанием: щенка;

б) с безударным окончанием: зайчонка, котенка, лебедёнка, утёнка, львёнка, лисёнка, волчонка, бобрёнка.

-  субстантивные синтаксемымужского и женского рода с окончаниями

-и, -ы, имеющие флексии -а, -я в именительном падеже:

а) с ударным окончанием: лисы, козы, пилы, воды, косы пчелы;

б) с безударным окончанием: рыбы, кошки, папы, мамы.

3)  дательный падеж (при овладении синтаксемами дательного падежа необходимо предварительно отработать дифференциацию грамматического значения рода, обратить внимание на ударение, наличие или отсутствие окончания в именительном падеже, формировать умение определять, согласный или гласный звук в конце начальной формы слова, а также последовательность появления форм дательного падежа в онтогенезе):

Речевой материал:

-   субстантивные синтаксемы мужского рода с окончаниями -у, -ю,

сохраняющие основу именительного падежа:

а) с ударным окончанием: ежу, петуху, коню, кабану, жуку, гусю;

б) с безударным окончанием: медведю, волку, лебедю, тигру.

-  субстантивные синтаксемысреднего рода с окончаниями -у, -ю:

а) с ударным окончанием: окну, ведру, кольцу;

б) с безударным окончанием: дереву, солнцу, полотенцу, яблоку, озеру.

-   субстантивные синтаксемы мужского рода с окончаниями -у, -ю с изменением звуковой структуры основы слова:

а) с ударным окончанием: льву, пню, скворцу;

б) с безударным окончанием: лисенку, котенку, бобрёнку, ежонку, львёнку, тигрёнку, зайчонку, зайцу, дятлу.

-   субстантивные синтаксемы мужского и женского рода с окончанием -е, имеющие флексии -а, -я в именительном падеже:

а) с ударным окончанием: лисе, козе, овце, пчеле;

б) с безударным окончанием: белке, кошке, собаке, вороне.

4)     творительный падеж (наиболее продуктивное окончание - окончание -ом, которое появляется раньше в онтогенезе. Окончание -ой появляется позже). С учетом данных онтогенеза рекомендуется следующая последовательность в работе:

- субстантивные синтаксемы мужского рода с окончаниями -ом, -ем, сохраняющие звуковую структуру основы:

а) с ударным окончанием: ключом, ножом, топором, карандашом;

б) с безударным окончанием: клювом, трактором.

-  субстантивные синтаксемы среднего рода с окончаниями -ом, -ем:

а) с ударным окончанием: ведром, окном, стеклом;

б) с безударным окончанием: мылом, одеялом, полотенцем.

-   субстантивные синтаксемы мужского рода с окончаниями -ом, -ем с беглой гласной в корне:

а) с ударным окончанием: сачком, молотком, крючком;

б) с безударным окончанием: дятлом, перцем.

-  субстантивные синтаксемы женского и мужского рода с окончаниями

-ой,-ей, имеющие флексии -а,-я в именительном падеже: а) с ударным окончанием: пилой, косой, метлой;

б) с безударным окончанием: лапой, вилкой, ложкой, удочкой.

-  субстантивные синтаксемы женского рода с окончанием -ью: дверью, тетрадью, кроватью, печатью.

3     направление работы - формирование предложно-падежных синтаксем единственного числа. При реализации данного направления работы рекомендуется та же последовательность, что и при овладении беспредложными синтаксическими конструкциями. Рекомендуется использование следующих предлогов:

-  синтаксемы винительного падежа: в, на, за, под, через, про;

-  синтаксемы родительного падежа: у, от, до, из, для, без, около;

   синтаксемы дательного падежа: к, по.

4   направление работы - формирование беспредложных синтаксем множественного числа. В процессе формирования словоизменения существительных множественного числа также учитывается семантика падежных значении, продуктивность форм, вариативность флексий того или иного падежа и др. Так, единообразие флексий дательного и творительного падежей делает усвоение этих падежных форм более легким. В то же время вариативность форм родительного и винительного падежей в зависимости от рода, одушевленности - неодушевленности приводит к тому, что и в процессе нормального онтогенеза и при нарушениях речевого развития окончания этих падежей усваиваются более длительное время и часто смешиваются. В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе над падежными синтаксемами множественного числа.

1)      Дательный падеж:

Речевой материал:

-  субстантивные синтаксемы с ударными окончаниями -ам,-ям:врачам,

учителям, продавцам, малярам, поварам, проводникам;

-   субстантивные синтаксемы с безударными окончаниями -ам, -ям:

коровам, воронам, бабочкам, котятам, собакам, зайцам, куклам, курицам.

2)      Творительный падеж:

Речевой материал:

-      субстантивные синтаксемы с окончаниями -ами или -яма:

а) с ударными окончаниями:лесами, полями,пнями, грачами, львами, домами, садами, гвоздями, часами;

б) с безударными окончаниями:куклами, коровами, кошками, цыплятами, платьями, белками, зайцами, березами.

3)      Родительный падеж:

Речевой материал:

-      субстантивные синтаксемы мужского рода с окончаниями -ов, -ев

с основой на твердый согласный:

а) с ударным окончанием: столов, шкафов, топоров, шаров и др.;

б) с безударным окончанием: орехов, помидоров и др.

-      субстантивные синтаксемысреднего рода с окончаниями -ов, -ев, имеющих флексию -ья в именительном падеже множественного числа: платьев, крыльев, перьев.

-      субстантивные синтаксемы женского рода с нулевым окончанием: а) с сохранением звуковой структуры основы слова: роз, книг, дыр; б) с дополнительной гласной в основе слова: кукол, сумок, масок,

леек, курток, юбок.

-       субстантивные синтаксемысреднего рода с нулевым окончанием, имеющих флексию -а в именительном падеже множественного числа:

а) с сохранением звуковой структуры основы слова: колес, одеял;

б) с дополнительной гласной в основе слова: окон, кресел, колец, блюдец, полотенец, ведер, вёсел).

-       субстантивные синтаксемы мужского рода с окончанием -ей с основой на мягкий согласный или шипящий звук:

а) с ударным окончанием: кирпичей, ключей, ножей, камней, локтей

б) безударным окончанием: портфелей.

- субстантивные синтаксемыженского рода с окончанием -ей с конечным мягким или шипящим звуком в основе начальной формы:

а) с ударным окончанием: печей, свечей, ночей, мышей;

б) с безударным окончанием: тетрадей, кроватей, медалей.

- субстантивные синтаксемы среднего рода с окончанием -ей и основой на мягкий или шипящий звук в основе начальной формы: ружей.

4)      Винительный падеж(в зависимости от значений рода, одушевленности - неодушевленности, формы винительного падежа совпадают либо с именительным, либо с родительным падежом. При закреплении грамматических форм необходимо опираться на различение рода существительного, дифференциацию по признаку одушевленности - неодушевленности и на отработанные ранее формы именительного и родительного падежей множественного числа):

-     неодушевленные субстантивные синтаксемы, совпадающие с именительным падежом;

-      одушевленные субстантивные синтаксемы, совпадающие с родительным падежом множественного числа;

5     направление работы - формирование предложно-падежных синтаксем множественного числа. Предложно-падежные конструкции с субстантивами множественного числа представляют собой малоупотребительные формы, их усвоение происходит в течение длительного времени по тем же закономерностям, что и усвоение предложно-падежных конструкций существительных единственного числа.

Методические рекомендации по формированию субстантивных синтаксем у дошкольников с низкой динамикой усвоения грамматической системы

Большинство детей с нарушениями в развитии легче познают новое, если педагогами применяется полисенсорный подход (включение в работу всех органов чувств ребенка). При этом важно, чтобы ребенок попробовал выполнять те или иные действия самостоятельно или вместе со взрослым: способом «рука в руке». Сенсорный опыт, приобретенный в специально организованном обучении, способствует спонтанному формированию речи[66].

В соответствии с современными представлениями о языковом сознании человека в его основе лежит индивидуальная концептосфера, или совокупность ментальных образов, созданных на основе информации от органов чувств. Динамика развития концептосферы обнаруживается в речевой деятельности людей. Появление новых номинаций сигнализирует о возникновении новых концептов. Следовательно, увеличение количества сенсорных образов упрочивает тот или иной концепт в сознании ребенка, что в дальнейшем позволит объективизировать его в языковом знаке и проявить в речевой деятельности.

Дети с низкой динамикой усвоения грамматической системы языка продолжают усваивать синтаксемы на сенсомоторном уровне. Следовательно, наиболее продуктивной формой работы по овладению грамматикой для них будут являться специально организованные логопедические занятия с элементами сенсорного воспитания. Включение максимального количества сохранных анализаторов (реализация полисенсорного подхода) способствует более успешной актуализации грамматических форм в активной речи.

Мы предлагаем к использованию игры, основанных на взаимодействии анализаторов сенсомоторной системы, способствующих усвоению субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками с алалией, имеющих низкую динамику усвоения грамматической системы языка.

1 направление работы - дифференциация единственного и множественного числа существительных

Игра «Почини куклу»

Цель: дифференциация субстантивных синтаксем единственного и множественного числа с окончаниями -ы, - и.

Речевой материал: нога - ноги, рука - руки, ухо - уши, щека - щеки, бровь - брови, коса - косы, бант - банты.

Ход игры. Взрослый демонстрирует ребенку поломанную и чумазую куклу и предлагает ее починить и вымыть. В процессе игры взрослый стимулирует образование существительных единственного и множественного числа:

-    Посмотри, у куклы только одна (показывает на ногу/руку) … (нога/рука). Прикрепи ей вторую ногу/руку. Что теперь у куклы есть? (ноги/руки).

-    У куклы чистое/-ая только одно/-а (показывает на ухо/щеку) … (ухо/щека). Давай вымоем ей второе/-ую ухо/щеку. Что теперь у куклы стало чистым? (уши/щеки)

-   У куклы нарисована только одна (показывает на бровь) … (бровь).

Нарисуй ей вторую бровь. Что теперь у куклы есть? (брови)

-   У куклы заплетена всего одна (показывает на косу) … (коса). Давай заплетем ей вторую косу. Что теперь у куклы есть? (косы)

-   Посмотри-ка, у куклы всего один (показывает на бант) … (бант).

Завяжи ей второй на другой косе. Что теперь у куклы есть? (банты) 2направление работы - формирование беспредложных субстантивных синтаксем единственного числа

Игра «Покорми животных»

Цель: формирование беспредложных субстантивных синтаксем единственного числа винительного падежа.

Вариант 1

Речевой материал: неодушевленные синтаксемы с окончаниями -у, -ю женского рода, имеющие флексии именительного падежа -а, -я и сохраняющие звуковую структуру его основы:

а) с ударным окончанием: траву, кору;

б) с безударным окончанием: морковку, косточку, рыбку, грушу.

Ход игры. Перед ребенком на столе выставляются фигурки/муляжи животных. Педагог предлагает ребенку всех накормить. Взрослый начинает фразу с незаконченной интонацией, побуждая ребенка ее продолжить:

-  Зайцу дадим … (морковку).

-        Корове дадим … (траву).

          Бобру дадим …(кору).

          Собаке дадим …(косточку).

          Кошке дадим …(рыбку).

          Обезьяне дадим …(грушу).

Вариант 2

Речевой материал: одушевленные синтаксемы с безударными окончаниями -у, -ю женского рода, имеющие флексии именительного падежа

-а, -я и сохраняющие звуковую структуру его основы:белку, мышку, синицу, кошку, собаку, корову, курицу.

Ход игры. Перед ребенком на столе стоят фигурки животных и разный корм для них (орешки, кусочек сыра, молоко в миске, кусочек сала, косточка, трава, зерно). Педагог предлагает ребенку всех животных угостить. Взрослый начинает фразу с незаконченной интонацией, побуждая ребенка ее продолжить:

-  Орешками угостим (кого?) … (белку).

-        Сыром угостим (кого?) … (мышку).

          Кусочком сала угостим (кого?) … (синицу).

          Молоком угостим (кого?) … (кошку).

          Косточкой угостим (кого?) … (собаку).

          Травкой угостим (кого?) … (корову).

          Зернышками угостим (кого?) … (курицу).

Игра «Детский сад для зверят»

Цель: формирование беспредложных субстантивных синтаксем единственного числа родительного падежа.

Речевой материал: субстантивные синтаксемы мужского рода с окончаниями -а, -я с изменением звуковой структуры основы слова:

а) с ударным окончанием: щенка;

б) с безударным окончанием: зайчонка, котенка, лебедёнка, утёнка, львёнка, лисёнка, волчонка, бобрёнка, ежонка.

Ход игры. Взрослый предлагает ребенку поиграть в детский сад для животных, где ребенку отводится роль воспитателя, а взрослому роль его помощника. Педагог выставляет на стол фигурки животных и стимулирует ответ ребенка с помощью вопросов:

«Кого привели в детский сад?» - щенка, зайчонка, котенка и т.д.

«Кого мы будем кормить?»

«Кого мы уложим спать?»

«Кого поведем на прогулку?»

«Кого отдадим маме?»

«Кого теперь нет в детском саду?»

Вариант 2 (продолжение игры)

Цель: формирование беспредложных субстантивных синтаксем единственного числа дательного падежа.

Речевой материал: субстантивные синтаксемы мужского рода с безударными окончаниями -у, -ю с изменением звуковой структуры основы слова: лисенку, котенку, бобрёнку, ежонку, львёнку, тигрёнку, зайчонку.

Ход игры. Продолжая данную игру, взрослый задает вопросы:

«Кому причешем хвостик?» - лисенку, львенку, зайчонку и т.д.

«Кому погладим колючки?» - ежонку.

«Кому дадим погрызть морковку/кору?» и т.д.

Игра «Ночной воришка»

Цель: формирование беспредложных субстантивных синтаксем единственного числа родительного падежа.

Речевой материал: субстантивные синтаксемы среднего рода с окончаниями -а, -я, сохраняющие основу именительного падежа без изменений:

а) с ударным окончанием: яйца, кольца, ведра, седла, пера;

б) с безударным окончанием: яблока, кресла, облака.

Ход игры. На «полках» магазина стоит по 4-5 «товаров». Предварительно с ребенком проводится беседа, в ходе которой обсуждается товар, продающийся в магазине, а также роль и обязанности ночного сторожа. Взрослый предлагает ребенку поиграть в магазин, где ребенку отводится роль сторожа в нем, а взрослому - хитрого воришки.

Далее сторож «засыпает» (закрывает глаза), а воришка утаскивает один товар из магазина. Ребенок открывает глаза и выясняет, какой товар пропал, отвечая на вопрос: «Чего нет в магазине?». Если ребенок правильно назовет украденный товар, предмет возвращается обратно в магазин.

3 направление работы - формирование предложно-падежных синтаксем единственного числа

Игра «Почини игрушки»

Цель: формирование предложно-падежных субстантивных синтаксем единственного числа родительного падежа.

Речевой материал: предлог -без; субстантивные синтаксемымужского и женского рода с безударными окончаниями -и, -ы, имеющие флексии -а, -я в именительном падеже: без руки, без ножки, без дверцы, без фары, без стрелки, без крышки, без ручки, без крыши, без трубки.

Ход игры. Перед ребенком на столе стоят две коробки: в одной лежат

«сломанные» игрушки (например, солдатик без руки, машинка без дверцы и т.д.), в другой - недостающие к ним детали (рука солдатика, дверца машинки и т.д.). Взрослый просит ребенка починить эти игрушки, стимулируя активизацию субстантивных синтаксем с помощью вопросов:

«Солдатик без чего?» - без руки;

«Стол без чего?» - без ножки;

«Машинка без чего?» - без дверцы, без фары;

«Часы без чего?» - без стрелки;

«Бутылка без чего?» - без крышки;

«Ложка без чего?» - без ручки;

«Дом без чего?» - без крыши;

«Телефон без чего?» - без трубки.

4 направление работы - формирование беспредложных синтаксем множественного числа

Игра: «Покупки»

Цель: формирование беспредложных субстантивных синтаксем множественного числа родительного падежа.

Речевой материал: субстантивные синтаксемы мужского рода с окончаниями -ов, -ев с основой на твердый согласный:

а) с ударным окончанием: огурцов, кабачков;

б) с безударным окончанием: орехов, помидоров, перцев, баклажанов, абрикосов, апельсинов, мандаринов, бананов.

Ход игры. Взрослый ставит на стол большую корзину с пакетами овощей и фруктов. В каждом пакете лежит по 2-3 плода. Педагог предлагает ребенку посмотреть, что сегодня было куплено на рынке (в магазине). Доставая очередной пакет из корзины, ребенок продолжает фразу логопеда «Я купила много …» (огурцов, кабачков, орехов и т.д.).

5 направление работы - формирование предложно-падежных синтаксем множественного числа

Игра: «По чему бегут пушистики?»

Цель: формирование предложно-падежных синтаксем множественного числа дательного падежа.

Речевой материал: предлог -по; субстантивные синтаксемы с ударными окончаниями -ам,-ям: по рукам, по ногам, по щекам, по бровям, по глазам, по ушам, по локтям, по плечам.

Ход игры. Взрослый предлагает ребенку поиграть с двумя добрыми меховыми пушистиками (меховые шарики, брелоки), которые очень любят ползать по телу. Далее ребенок закрывает глаза, а педагог начинает проводить пушистиками по телу ребенка, стимулируя образование предложно падежных синтаксем: «По чему бегут пушистики?» - по рукам, по ногам, по щекам и т.д.

Игра «Поваренок»

Цель: формирование предложно-падежных синтаксем множественного числа родительного падежа.

Речевой материал: предлог -из;субстантивные синтаксемы мужского рода с окончаниями -ов, -ев с основой на твердый согласный:

а) с ударным окончанием: из огурцов, из кабачков;

б) с безударным окончанием: из помидоров, из перцев, из баклажанов, из абрикосов, из апельсинов, из мандаринов, из бананов.

Ход игры. Перед ребенком на столе лежат пакеты с овощами и фруктами. Взрослый предлагает приготовить два блюда: овощной салат и компот (сок). Овощи для салата необходимо складывать в глубокую салатницу, а фрукты для компота (сока) - в кастрюлю. Выкладывая из пакетов плоды, ребенок отвечает на вопрос логопеда: «Из чего будет салат/сок?» - из огурцов, из кабачков / из абрикосов, из апельсинов и т.д.

Приведенные примеры игр можно использовать в работе по формированию субстантивных синтаксем родного языка у детей с алалией, отличающихся низкой динамикой усвоения грамматического компонента. Дети указанной категории усваивают языковой опыт на сенсомоторном уровне, следовательно, одним из важных принципов логопедической работы является опора на разные модальности (зрительную, слуховую, тактильную, обонятельную, вкусовую) - реализация полисенсорного подхода.

Методические рекомендации по формированию субстантивных синтаксем у дошкольников с высокой динамикой усвоения грамматической системы

Усвоение грамматической системы группой детей с высокой динамикой усвоения носит лингвистический характер. Это говорит о том, что данная группа детей вышла на путь грамматических обобщений. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с нижней границей III уровня недоразвития речи.

Основной формой овладения грамматикой для этой группы детей являются логопедические занятия с использованием речевых игр. Основными приемами обучения на таких занятиях являются: образец, объяснение, повторение, пример правильной речи ребенка, употребление сопряженной и отраженной речи, сравнение (сопоставление) слов, исправление, подсказка. Структура занятий включает в себя:

-  упражнения на развитие понимания нужной падежной формы;

-  упражнения в практическом образовании беспредложных словоформ; практические упражнения в составлении словосочетаний или

падежных конструкций, содержащих форму требуемого падежа;

-  упражнения в сопоставлении различных падежей;

-        закрепление материала в дидактических играх или стихотворениях. Мы предлагаем к использованию некоторые игры и упражнения,

направленные на формирование беспредложных словоформ и предложно- падежных конструкций в соответствии с выделенными ранее направлениями работы.

1 направление работы - дифференциация единственного и множественного числа существительных

Игра «Найди пару»

Цель: образование субстантивных синтаксем множественного числа с окончанием -а.

Речевой материал:

-     синтаксемы с ударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основы форм слова: дом - дома, колокол - колокола,провод - провода, облако - облака, глаз - глаза.

-    синтаксемы с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы: окно - окна, колесо - колёса, ведро - вёдра, яйцо - яйца, гнездо - гнёзда, письмо - письма, кольцо - кольца, озеро - озёра.

Ход игры. Взрослый делит детей на две команды. Первая команда получает картинки с изображением одного предмета, вторая - с изображением нескольких. Ребенок из первой команды называет свою картинку (например, «дерево»), а ребенок из другой команды - свою, парную картинку («деревья»).

Игра «Сокровища пиратов»

Цель: формирование беспредложных субстантивных синтаксем винительного падежа единственного числа.

Речевой материал: одушевленные и неодушевленные синтаксемы с окончаниями -у, -ю мужского и женского рода, имеющие флексии именительного падежа -а, -я и сохраняющие звуковую структуру его основы:

а) с ударным окончанием: трубу;

б) с безударным окончанием: лодку, саблю, бутылку, тельняшку, повязку, монету.

Ход игры. Логопед предлагает ребенку заглянуть в старинный сундучок, в котором находятся сокровища пиратов (картинки, Марблс). Доставая картинки из сундучка, ребенок отвечает на вопрос: «Что ты вытащил/-а?» - трубу, саблю, бутылку и т.д.

Игра «Передай следующему»

Цель: формирование беспредложных субстантивных синтаксем дательного падежа единственного числа.

Речевой материал: субстантивные синтаксемы мужского и женского рода с окончанием -е, имеющие флексии -а, -я в именительном падеже (имена детей).

Ход игры. Дети садятся в круг. Логопед начинает передавать предмет (например, ключ) по кругу, демонстрируя образец: «Я даю ключ Саше». Ребенок, получивший ключ, передает его следующему: «Я даю ключ Маше» и т.д.

3направление работы - формирование предложно-падежных синтаксем единственного числа

Игра «Самый наблюдательный»

Цель: формирование предложно-падежных синтаксем винительного падежа единственного числа.

Речевой материал:

- неодушевленные синтаксемы мужского и женского рода с нулевым окончанием:

а) мужского рода: на пол, на потолок, на стол, на стул, на ковер, на шкаф;

б) женского рода: дверь, печать.

неодушевленные синтаксемы среднего рода с окончаниями -о, -е: на окно, на зеркало, на кольцо, на ведро.

Ход игры. Логопед останавливает взгляд на любом предмете, находящемся в кабинете, произнося при этом начало фразы: «Я смотрю на

…» - на шкаф, на пол, на окно и т.д.

Инсценировка сказки «Репка»

Цель: формирование беспредложных субстантивных синтаксем винительного падежа единственного числа.

Речевой материал: Уродилась репка, Вросла в землю крепко. Тянет дед, потянет - Вытянуть не может. Кто придет в огород, Кто ему поможет?

Мышка за … (кошку), Кошка за … (Жучку), Жучка за … (внучку),

Внучка за … (бабку), Бабка за … (дедку), Дедка за … (репку),

Вытащили, вытащили репку.

4 направление работы - формирование беспредложных синтаксем множественного числа

Игра «Да-НетКи»

Цель: формирование беспредложных синтаксем родительного падежа множественного числа.

Речевой материал: субстантивные синтаксемысреднего рода с нулевым окончанием, имеющих флексию -а в именительном падеже множественного числа:

а) с сохранением звуковой структуры основы слова: колес, зеркал.

б) с дополнительной гласной в основе слова: окон, кресел, колец, блюдец, полотенец, вёдер, вёсел.

Ход игры. Участвуют 2 ребенка (или 2 группы детей). Взрослый просит одного ребенка (1 группу детей) отвечать на вопрос со словом

«много», а другого (2 группу детей) - со словом «нет»:

У машины есть колеса? - да, много колес; нет колес.

В раздевалке есть зеркала? - да, много зеркал; нет зеркал. В группе есть окна? - да, много окон; нет окон.

В комнате есть кресла? - да, много кресел; нет кресел. В шкатулке есть кольца? - да, много колец; нет колец. В шкафу есть блюдца? - да, много блюдец; нет блюдец.

В ванной есть полотенца? - да, много полотенец; нет полотенец. На площадке есть вёдра? - да, много вёдер; нет вёдер.

В лодке есть вёсла? - да, много вёсел: нет вёсел.

За каждый правильный ответ ребенок (группа детей) получает жетон.

Выиграл тот (та группа), у кого (у которой) жетонов больше.

5 направление работы - формирование предложно-падежных синтаксем множественного числа

Игра «Без чего уехал клоун?»

Цель: формирование предложно-падежных синтаксем родительного падежа множественного числа.

Речевой материал: субстантивные синтаксемы мужского рода с окончаниями -ов, -ев, с основой на твердый согласный:

а) с ударным окончанием: без шаров, без париков, без носов, без столов, без котов, без шкафов, без чемоданов;

б) с безударным окончанием: без самокатов, без велосипедов, без костюмов.

Ход игры. В данной игре картинный материал можно представить в электронном виде с помощью программы MicrosoftPowerPoint. Щелкая на картинку, она тут же исчезает. Ребенок отвечает на вопрос: «Без чего уехал клоун?» - без шаров, без париков и т.д.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1.       При определении последовательности работы над каждой грамматической формой необходимо учитывать комплекс факторов: продуктивность флексий, их ударность или безударность, характер ударения в корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании (чередования, беглые гласные и др.).

2.       На начальном этапе работы рекомендуется использовать синтаксемы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звукослоговой структуры основы слова при формообразовании.

3.       Мы предлагаем 5 направлений логопедической работы по формированию субстантивных синтаксем родного языка у дошкольников с алалией.

1      направление работы - дифференциация единственного и множественного числа существительных.

2  направление работы - формирование беспредложных субстантивных синтаксем единственного числа.

3     направление работы - формирование предложно-падежных синтаксем единственного числа.

4направление работы - формирование беспредложных синтаксем множественного числа.

5 направление работы - формирование предложно-падежных синтаксем множественного числа.

4.       Дети с низкой динамикой усвоения грамматической системы языка продолжают усваивать синтаксемы на сенсомоторном уровне. Следовательно, наиболее продуктивной формой работы по овладению грамматикой для них будут являться специально организованные логопедические занятия с элементами сенсорного воспитания. Включение максимального количества сохранных анализаторов (реализация полисенсорного подхода) способствует более успешной актуализации грамматических форм в активной речи.

5.       Усвоение грамматической системы группой детей с высокой динамикой усвоения грамматического компонента языка носит лингвистический характер. Это говорит о том, что данная группа детей вышла на путь грамматических обобщений. Основной формой овладения грамматикой для этой группы детей являются логопедические занятия с использованием речевых игр. Основными приемами обучения на таких занятиях являются: образец, объяснение, повторение, пример правильной речи ребенка, употребление сопряженной и отраженной речи, сравнение (сопоставление) слов, исправление, подсказка. Занятия включают в себя: упражнения на развитие понимания нужной падежной формы; упражнения в практическом образовании беспредложных словоформ; практические упражнения в составлении словосочетаний или падежных конструкций, содержащих форму требуемого падежа; упражнения в сопоставлении различных падежей; закрепление материала в дидактических играх или стихотворениях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема своевременного выявления и коррекции нарушений речевого развития на сегодняшний день остается одной из актуальных. Выявлениеособенностейнарушенного развития языковой системы позволяет оказывать своевременную помощь в преодолении и предупреждении возникающих речевых нарушений. Наиболее удобным инструментом для отслеживания динамики речевого развития являются особые неделимые и целостные языковые единицы - синтаксемы. Изучение и описание особенностей усвоения дошкольниками с алалией минимальных единиц синтаксического оформления высказываний с позиций современной логопедии, лингвистики и онтолингвистики определило актуальность исследования, а полученные результаты в соответствии с целью и задачами позволили сформулировать основные выводы:

1.    На основе анализа психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической, онтолингвистической литературы по проблеме исследования обобщены современные представления о феномене субстантивной синтаксемы, ее роли в усвоении языка и особенностях онтогенеза и дизонтогенеза грамматической системы.

2.   Разработанная методика исследования нацелена на изучение форм винительного, родительного и дательного падежей и включает два блока заданий: I блок направлен на исследование падежных синтаксем без предлога, II - на исследование предложно-падежных синтаксем. Каждый блок состоит из трех серий заданий, направленных на изучение синтаксем определенного падежа. Задания, представленные в сериях, позволяют получить наиболее полную картину состояния грамматического компонента языковой системы ребенка. В речевой материал заданий входят субстантивы единственного и множественного числа 1-го, 2-го и 3-го склонений.

3.     В ходе анализа полученной речевой продукции выявлены следующие ошибки в использовании субстантивных синтаксем: замены окончаний исследуемых падежей окончаниями именительного падежа; употребление неправильных определенных форм существительных (внутрипадежные и межпадежные замены); использование неправильных неопределенных форм существительных; наличие более сложных синтаксем и отсутствие более простых (раннего онтогенеза); употребление предлогов и протопредлогов в беспредложных конструкциях; отсутствие, усечение и замена предлогов в предложно-падежных конструкциях.

Наиболее ярко обозначилась группа нарушений, связанных с употреблением неправильных определенных синтаксем, включающая внутрипадежные и межпадежные замены. Внутрипадежные замены оказались характерны как для детей с алалией, так и для детей с нормальным речевым развитием. Межпадежные замены оказались специфичными только для детей с алалией.

Ориентация на данную типологию позволила провести дифференциацию детей с алалией на группы с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка. У одной группы детей ЭГ (10 человек из 15) отмечался сочетанный характер нарушений в использовании субстантивных синтаксем (в примерно одинаковой степени прослеживались межпадежные (46,3%) и внутрипадежные (42,7%) замены окончаний, а также отмечались правильные формы (11%)). Данная группа детей характеризуется низкой динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит сенсомоторный характер. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с верхней границей II уровня недоразвития речи.

У второй группы детей (5 человек из 15) также отмечался сочетанный характер ошибок, однако процент употребления правильных и аграмматичных словоформ по сравнению с детьми с низкой динамикой усвоения грамматической системы значительно изменился: увеличился процент употребления правильных грамматических форм (36%), а также значительно снизился процент межпадежных замен (10,2%). Данная группа детей характеризуется высокой динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит уже лингвистический характер. Это говорит о том, что языковая система этих детей вышла на путь развития грамматических обобщений. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с нижней границей III уровня недоразвития речи.

4.   Логопедическая работа с детьми этих групп, несмотря на общее клиническое заключение и примерно одинаковый уровень развития речи, будет носить разную направленность. В первом случае (при верхней границе II уровня) работа будет ориентирована на сенсомоторный уровень овладения грамматической системой языка. Наиболее продуктивной формой работы по овладению грамматикой для них будут являться специально организованные логопедические занятия с элементами сенсорного воспитания. Включение максимального количества сохранных анализаторов (реализация полисенсорного подхода) способствует более успешной актуализации грамматических форм в активной речи. Во втором случае (при нижней границе III уровня) логопедическая работа будет осуществляться в лингвистическом (языковом) русле. Это говорит о том, что данная группа детей вышла на путь грамматических обобщений. Основной формой овладения грамматикой для этой группы детей являются логопедические занятия с использованием речевых игр.

ЛИТЕРАТУРА

1)           Абросова, Е.В. Становление семантических функций падежных форм существительного в речи детей 4-6 лет: в норме и при патологии [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук (10.02.19) / Абросова Екатерина Валерьевна; РГПУ им. А. И. Герцена. - Санкт-Петербург, 2004.

2)      Аманатова, М. М. Дифференциация моторной алалии от сходных форм речевых нарушений [Текст] / М. М. Аманатова // Логопедия сегодня. - 2007. - №4. - С.45.

)        Ахальцева, Е.Н. Формирование пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Е. Н. Ахальцева // Логопед. - 2008. - №4 (28). - С. 4 - 21.

)        Бабина, Г. В. Зависимость восприятия предложения от его синтаксической глубины (на материале моторной алалии) [Текст] / Г. В. Бабина // Школьный логопед. - 2006. - №3. - С. 64.

)        Бабина, Г.В.Организация усвоения синтаксических конструкций дошкольниками с речевой патологией. Принципы и методы коррекции нарушений речи [Текст]: Межвуз. сб. научн. тр. / Под ред. Г.А. Волковой / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена. - СПб.: Образование, 1997. - 140 с.

)        Бабина, Г.В. Реализация развивающего потенциала грамматики родного языка в работе с детьми при алалии [Текст] / Г.В. Бабина // Мир специальной педагогики и психологии. Научно-практический альманах. Выпуск 2. - М.: ЛОГОМАГ, 2015. - 242 с.

)        Бабина, Г.В.Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи [Текст]: учебно- метод. пособие / Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина - М.: Книголюб, 2005. - 96 с.

)        Белякова, Л. И. Дифференцированные признаки сходных форм нарушений речи [Текст] / Л. И. Белякова, А. М. Шацкова // Логопед.

2012. - №5.

9)           Браткова, М. В. Развитие речи детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС в процессе сенсорного воспитания [Текст] / М. В. Браткова // Логопедия сегодня. - 2010. - №4. - С.24.

10)              Булычева, С. Г. Игры и упражнения для формирования падежных конструкций [Текст] / С. Г. Булычева // Логопед. - 2009. - №2. - С. 69 - 76.

11)    Быкова, С. В. Становление категории количества в речи детей [Текст] / С. В. Быкова // Логопед в детском саду. - 2011. - №3 (53). - С.35 - 37.

)        Виноградов, В.В. Исследования по русской грамматике: Избранные труды [Текст] / В.В. Виноградов. - М.: Наука, 1975. - 559 с.

)        Воейкова, М. Д. Усвоение первого и второго языка: сходства и различия [Текст] / М. Д. Воейкова // Путь в язык: Одноязычие и двуязычие. Под ред. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеевой. - М.: Языки славянских культур, 2011. - С. 11 - 31.

)        Ворошнина, О. Р. Изучение языковой способности детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития [Текст] / О. Р. Ворошнина, Н. С. Рожнёва // Логопед. - 2010. - №4 (44). - С. 31 - 36.

)        Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. - М.: Детство-Пресс, 2007. - 472 с.

)        Горчакова, А.М. Формирование грамматических моделей в экспрессивной речи у детей с алалией [Текст] / А. М. Горчакова, Е.А. Челадзе // Самарский научный вестник. - 2013. - №1 (2). - С. 17-21.

)        Горчакова, А.М. Особенности логопедической работы на начальном этапе преодоления экспрессивной алалии [Текст] / А.М. Горчакова, Е.А. Челадзе // Международный научно- исследовательский журнал. - 2013. - № 6-3 (13). - С. 18-20.

)        Еливанова, В. А. Двукомпонентные высказывания как этап становления грамматической системы языка ребенка раннего возраста [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук (10.02.19) / ЕливановаВалерия Анатольевна; РГПУ им. А. И. Герцена. - Санкт-Петербург, 2004.

)        Еливанова, М. А. Освоение детьми дошкольного возраста локативных синтаксем, обозначающих ориентацию в рамках трехмерной сетки координат [Текст] / М. А. Еливанова // Путь в язык: Одноязычие и двуязычие. Под ред. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеевой. - М.: Языки славянских культур, 2011. - С.100-117.

)        Елисеева, М. Б. «Нормальные» ошибки в речи детей раннего возраста [Текст] / М. Б. Елисеева // Практическая психология и логопедия. - 2006. - №1.

)        Елисеева, М. Б. Развитие и взаимовлияние различных компонентов языковой способности ребенка раннего возраста (на материале лонгитюдного исследования) [Текст] / М. Б. Елисеева // Путь в язык: Одноязычие и двуязычие. Под ред. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеевой. - М.: Языки славянских культур, 2011. - С. 49 - 73.

)        Жидкова, Е.Г. Субстантивные синтаксемы: между модусом и диктумом [Текст] / Е. Г. Жидкова // Рациональное и эмоциональное в русском языке: Международный сборник научных трудов. - М.: МГОУ, 2012. - 608 с.

)        Зайцева, А. В. Особенности логопедической работы с детьми раннего возраста, страдающими моторной алалией [Текст] / А. В. Зайцева // Логопед. - 2009. - №6. - С.40.

)        Захарова, О. А. Дифференциальный подход при алалии (в порядке дискуссии) [Текст] / О. А. Захарова // Логопедия сегодня. - 2010. - №3. - С.35.

)        Захарова, О.А. Дифференцированный подход при коррекции алалии [Текст] / О. А. Захарова // Логопед в детском саду. - 2010. -

№6. - С.20.

26)              Захарова, О. А. Формирование начального лексико- грамматического компонента на основе принципа фонетической доступности у детей с алалией [Текст] / О. А. Захарова // Логопед. - 2012. - №1.

27)    Золотова, Г.А. Грамматика как наука о человеке [Текст] / Г. А. Золотова // Русский язык в научном освещении. - № 1. - М., 2001. - С. 107-113.

)        Золотова, Г.А. Коммуникативная грамматика русского языка [Текст] / Г. А. Золотова, Н. К. Онипенко., М. Ю. Сидорова / Под общ. ред. д.ф.н. Г.А.Золотовой - М.: Наука, 2004. - 544 с.

)        Золотова, Г. А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса [Текст] / Г. А. Золотова. - М.: Едиториал УРСС, 2006. - 440 с.

)        Зорина, С. В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.03) / Зорина Светлана Валентиновна; РГПУ им. А. И. Герцена. - Санкт-Петербург, 1998.

)        Ионова, Н. В. Семантические функции падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного в речи детей дошкольного возраста [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук (10.02.01) / ИоноваНаталья Владимировна; ЧГУ. - Череповец, 2007.

)        Кириллова Е.В. Безречевые дети: особенности психолого- педагогической характеристики [Текст] / Е. В. Кириллова // Логопед. - 2012. - №3.

)        Кириллова, Е. В. Начальные этапы коррекционной работы с безречевыми детьми [Текст] / Е. В. Кириллова // Логопедия сегодня.

2005. - №3. - С.65.

34)              Ковригина, Л. В. Логопедическая работа по формированию предложно-падежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.03) / Ковригина Лариса Валентиновна; РГПУ им. А. И. Герцена. -Санкт-Петербург, 2002.

35)    Ковшиков, В. А. К вопросу о мышлении детей с экспрессивной

«моторной» алалией / В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин //

Дефектология. -1980. - №2. - С. 14 - 22.

36)              Ковшиков, В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных [Текст] / В. А. Ковшиков. - СПб.: КАРО, 2006. - 80 с.

37)    Ковшиков, В. А. Принципы формирования языкового механизма у детей с экспрессивной алалией. Принципы и методы логопедической работы [Текст] / В. А. Ковшиков. - Л., 1984. - С. 54 - 60.

)        Ковшиков, В. А. Экспрессивная алалия [Текст]: Учеб. пособие к спецкурсу / В. А. Ковшиков. - М.: Ин-т общегумант. исслед.: В.Секачев, 2001. - 94с.

)        Кузнецова Л.И. Рекомендации по работе с детьми-алаликами

[Текст] / Л. И. Кузнецова // Логопед. - 2009. - №7. - С.18.

40)              Козуб Л.А. Дифференциальная диагностика алалии от других состояний [Текст] / Л. А. Козуб // Логопед. - 2009. - №8. - С.11.

41)    Козырева, О. А. Особенности вербального мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Текст] / О. А. Козырева // Логопед в детском саду. - 2013. - №2 (63). - С. 17 - 19.

)        Кроткова, A. B. Особенности формирования лексико - грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня [Текст] / А. В. Кроткова, Е. Н. Дроздова // Логопед. - 2004. - №1. - С.26 - 34.

)        Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст]/ Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

)        Ланина, Т. Н. Междисциплинарный подход к изучению и коррекции нарушений речи в детском возрасте [Текст] / Т. Н. Ланина // Логопед в детском саду. - 2011. - №3 (53). - С. 22 - 30.

)        Левченко, И. Ю.Психологическое изучение детей с нарушениями развития [Текст] / И.Ю. Левченко, H.A. Киселёва. - М.: Книголюб, 2008. - 155 с.

)        Леонтьев, A. A. Основы психолингвистики [Текст]: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / A.A. Леонтьев. - 4-е изд., испр. - М.: Смысл: Academia, 2005. - 288 с.

)        Лепская,Н. И. Язык ребёнка (онтогенез речевой коммуникации) [Текст] / Н.И. Лепская. - М.: Изд-во МГУ, 1997. - 152 с.

)        Логопедия. Методическое наследие [Текст]: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. - 311 с.

)        Лынская, М.И. Значение сенсорного воспитания в работе с детьми, страдающими алалией [Текст] / М. И. Лынская // Проблемы современного образования. - 2013. - №2. - С. 132 - 140.

)        Лынская, М. И. Использование информационных технологий в логопедической работе с детьми с моторной алалией [Текст] / М. И. Лынская // Логопедия сегодня. - 2009. - №2. - С.62.

)        Лынская, М. И. Использование информационных технологий в работе с безречевыми детьми [Текст] / М. И. Лынская // Логопедия сегодня. - 2010. - №3. - С.63.

)        Малиованова, Е. Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.03) / Малиованова Елена Львовна; Московская Открытая Социальная Академия. - Москва, 2009.

)        Малиованова, Е. Л. Формирование пространственно-временных отношений в системе коррекционного обучения детей с нарушениями речи [Текст] / Е. Л. Малиованова // Логопед в детском саду. - 2012. - №2 (57). - С. 64 - 66.

)        Моисеенко, Е. М. Формирование синтаксической структуры предложения у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.03) / Моисеенко Елена Михайловна; ЛГОУ им. А. С. Пушкина. - Санкт- Петербург, 2002.

)        Нечаева, Н. Е. Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Н. Е. Нечаева // Логопед. - 2008. - №4 (28). - С.42 - 53.

)        Орфинская, В. К. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основании лингвистической классификации форм алалии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://logopedia.by/?p=1124. (07.10.2015)

)        Преодоление общего недоразвития речи дошкольников [Текст]: учебно- методическое пособие / под об. ред.: Т. В. Волосовец. - М.:

Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2003. - 256 с.

58)              Пятница, Т. В. Логопедическое обследование детей дошкольного возраста с моторной алалией [Текст] / Т. В. Пятница, Т. В. Башинская // Логопед. - 2008. - №7. - С.4.

59)    Рудакова,Н.П. Формирование предложно-падежных конструкций в системе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.03) / Рудакова Наталья Павловна; МПГУ. - Москва, 2005.

)        Рудакова,Н.П. Формирование предложно-падежных конструкций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Н. П. Рудакова // Логопед. - 2004. - №5. - С. 41 - 44.

)        Сизова, О.Б. Порождение именных форм в речи детей дошкольного возраста: взаимодействие синтагматического и парадигматического аспекта [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук (10.02.19) / СизоваОльга Борисовна; РГПУ им. А. И. Герцена. - Санкт-Петербург, 2009.

)        Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) [Текст]: учеб. пособие для студентов / Е. Ф. Соботович. - М.: Классике Стиль, 2003. - 160 с.

63)              Сохин, Ф. А.Некоторые вопросы овладения ребёнком грамматическим строем в свете физиологического учения И.П.Павлова [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.childpsy.ru/upload/dissertations/%D1%EE%F5%E8%ED_% D4_%C0_2_1955.htm. (22.09.2015)

64)              Степанова, Г.В. Особенности усвоения предложных конструкций у детей с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2016/03/08/osobennosti-usvoeniya-predlozhnyh- konstruktsiy-u-detey-s-obshchim. (15.11.2015)

65)              Уварова, Т.Б. Формирование грамматической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи на основе применения наглядно-игровых средств [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.01; 13.00.03) / Уварова Татьяна Борисовна; Педагогическая академия последипломного образования. - Москва, 2011.

66)    Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий: [пособие для учителя- дефектолога]/М.И.Лынская; под ред. С.Н.Шаховской. - М.: ПАРАДИГМА, 2015. - 128 с.

)        Цейтлин, С.Н. К вопросу об онтогенезе синтаксем [Текст] / С. Н. Цейтлин // Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста. - М., 2002. С.120-128.

)        Цейтлин, С. Н. Освоение субстантивных синтаксем русскоязычным ребенком и инофоном [Текст] / С. Н. Цейтлин, М. И. Абабкова // Путь в язык: Одноязычие и двуязычие. Под ред. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеевой. - М.: Языки славянских культур, 2011. - С.164 - 189.

)        Цейтлин, С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи [Текст] / С. Н. Цейтлин. - М.: Знак, 2010. - 592 с.

)        Цейтлин,С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение [Текст] / С. Н. Цейтлин. - СПб.:МиМ, 1997. - 183 с.

)        Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи[Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Цейтлин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

)        Чуковский, К.И. От двух до пяти [Текст] / К. И. Чуковский. - М.: Детская литература, 1963.- 382 с.

)        Шаховская,С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией [Текст]: автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. - М., 1964.

74)              Bates, E. FromFirstWordstoGrammar: individualdifferencesanddissociablemechanisms [Text] / E. Bates, I. Bretherton, L. Snyder. - Cambridge, 1988. - 326 p.

75)              Diessel, H. The Acquisition of Complex Sentences [Text] / H. Diessel

// Cambridge: Cambridge University Press. - 2004.

76)              Fried M. Grammatical Constructions: Back to the Roots [Text] / M. Fried, H.C. Boas. - Amsterdam: Benjamins, 2005.

77)    Lieven, E., &Tomasello, M. (in press). Children’s first language acquisition from a usage-based perspective. In N. Ellis (Ed.), Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates. - 2008. - p. 168-196.

)        Michaelis, L.A. Type shifting in construction grammar: An integrated approach to aspectual coercion / L.A. Michaelis // Cognitive Linguistics. 15.1. 2004. P. 1 - 67.

)        Stojmenovska, М. Description of child with alalia [Text] / M. Stojmenovska, S. Filipova // JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION. - 2005. - № 3-4. - P. 89-97.

)        Tomasello, M. Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition [Text] / M. Tomasello. - Harvard University Press, 2003. - 388 p.

81)              Tomasello, M. The usage-based theory of language acquisition [Electronic resource]. -Access mode: http://nsportal.ru/detskiy- sad/logopediya/2016/03/08/osobennosti-usvoeniya-predlozhnyh- konstruktsiy-u-detey-s-obshchim. (15.11.2015)