Компетентнісний підхід у викладанні дисципліни 'Медичне правознавство' для студентів-медиків
КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД У ВИКЛАДАННІ ДИСЦИПЛІНИ «МЕДИЧНЕ ПРАВОЗНАВСТВО» ДЛЯ СТУДЕНТІВ-МЕДИКІВ
Гуменна Н.В.
Тернопільський державний медичний університет
імені І.Я. Горбачевського МОЗ України
Досліджено сутність впровадження компетентнісного підходу у сучасну вищу освіту. Розглянуто визначення понять «компетенція» і «компетентність». Розкрито необхідність формування у студентів ключових компетенцій. Визначено значення та завдання особистісно-орієнтованого спрямування навчального процесу. Здійснено спробу визначити ключові компетенції, формування яких є можливим під час вивчення студентами-медиками дисципліни «Медичне правознавство».
Ключові слова: компетентнісний підхід, компетенція, компетентність, ключові компетенції, особистісно орієнтований підхід, медичне правознавство.
вища освіта студент компетентність
Постановка проблеми. Сучасна вища школа не може залишатися осторонь від процесу інтеграції вітчизняної освіти до європейського та світового освітніх просторів. Саме тому останніми роками в Україні відбуваються реформи у системі вищої освіти, спрямовані на досягнення рівня найкращих світових стандартів. Значним кроком у цьому напрямі стало впровадження компетентнісного підходу, який покликаний звести нанівець протиріччя між програмовими вимогами до студента, запитами суспільства і потребами самої особистості в освіті та направлений на підготовку кваліфікованого фахівця відповідного рівня та кваліфікації, конкурентноспроможного на ринку праці, компетентного, який вільно володіє своєю професією і орієнтується у суміжних сферах діяльності, прагне до постійного професійного зросту, соціальної та професійної мобільності.
Традиційно освіта розглядалась як система, спрямована на пасивне отримання та відтворення знань. Сьогодні такий підхід виявляється недостатнім, суспільству потрібні не ерудити із широким кругозором, а випускники, які здатні ставити перед собою цілі, досягати їх, ефективно спілкуватися, жити в інформаційному світі, робити свідомий вибір і нести за нього відповідальність, вирішувати життєві та професійні проблеми. Тобто, вищий навчальний заклад (далі - ВНЗ) не знаннями повинен забезпечити студента, а повинен підготувати його до життя. Водночас, компетентнісний підхід не заперечує значення знань, але він акцентує увагу на здатності використовувати здобуті знання.
Поштовхом для переходу в Україні від «зна- ннєвої» освітньої системи до «компетентнісної» став початок Болонського процесу, учасники якого зобовязувались до 2010 року реформувати системи освіти відповідно до основних вимог з метою створення єдиного освітнього та наукового простору (Україна офіційно приєдналась до процесу у травні 2005 року).
Аналіз останніх досліджень і публікацій. У звязку з тим, що основні ідеї про реформування освіти висувались європейськими країнами, першими вивчати питання компетентнісного підходу почали зарубіжні автори, зокрема сам термін «компетентнісна освіта» почав активно досліджуватись науковцями ще задовго до підписання Болонської декларації у 70-80-их рокахминулого століття (Johnson, 1974; Bippus, 1976; Spady, 1977; Keefe, Georgiades, 1978; McCarthy, l978; Cummings, Bell, 1979; Dickson, 1979; Mahon, 1980; Tyo, 1980; Habermehl, 1980; Ratcliff, 1984; Collins, 1984) і продовжував досліджуватись у 90-их (White 1991; Erridge, Perry, 1994; Hyland, 1994; Hyland, 1996; Chappell, 1996; Winter, Maisch, 1996; Ecclestone, 1997; Gonczi, 1997; Kerka, 1998; Lum, 1999 та ін.).
Вже тоді багато авторів розуміли, що з розвитком економіки роботодавці почали цінувати працівників, здатних з легкістю адаптуватися до будь-яких змін, що суперечило технічному акценту на спеціалізацію у традиційних системах освіти. Вони бачили переваги «компетентнісної» системи щодо задоволення потреб роботодавців у адаптивній робочій силі і наданні зацікавленим особам можливостей для досягнення необхідної продуктивності на робочому місці. Іншими словами, конкурентноздатність полягала вже не у володінні знаннями, а у індивідуальних якостях людини, у здатності застосовувати і модифікувати ці знання, адаптуватися до умов, які стрімко змінюються. Компетентність розглядалась як складний взаємозвязок знань, відносин, навичок і значень, які відображаються у контексті виконуваних завдань (White, 1991; Erridge, Perry, 1994; Winter, Maisch, 1996; Gonczi, 1997) [1, с. 6].
Починаючи з 1999 року вітчизняні та російські науковці також приєдналися до активного обговорення необхідності впровадження компе- тентнісного підходу у сучасну освіту, зокрема ця проблема є предметом наукового дослідження І. Агапова, І. Бабина, П. Бачинського, І. Беха, Н. Бібік, В. Болотова, А. Вербицького, Г. Гаври- щак, І. Гудзик, Н. Дворнікової, І. Драча, Б. Елько- ніна, І. Зімньої, Я. Кодлюк, О. Локшиної, Н. Міло- радової, С. Ніколаєнко, О. Овчарук, Л. Пильгун, О.Пометун, І. Родигіна, О. Савченко, О. Садівник, Л. Сень, С. Сисоєвої, О. Ситник, Т. Смагіної, Г. Терещук, С. Трубачевої, Н. Фоменко, А. Хуторського, С. Шишова та ін.
Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Формування компетентності студента на сьогоднішній день є однією із актуальних проблем освіти і може розглядатися як вихід із проблемної ситуації, що виникла через протиріччя між необхідністю забезпечити якість освіти та неможливістю вирішити цю проблему традиційним шляхом. Зарубіжні та вітчизняні науковці виокремлюють, насамперед, ключові компетентності, які, поряд із загальнопредметними та предметними компетентностями, визначають якість сучасної освіти. Саме тому є важливим визначення ключових компетентностей, формування яких можливо забезпечити під час викладання у ВНЗ тієї чи іншої дисципліни.
Метою статті є зясування сутності впровадження компетентнісного підходу у сучасну вищу освіту та визначення тих ключових компетентностей, формування яких є можливим в процесі вивчення студентами-медиками дисципліни «Медичне правознавство».
Виклад основного матеріалу. Однією з найважливіших особливостей вищої освіти є зростання значення компетентності майбутнього фахівця. Сьогодні важливо бути не лише кваліфікованим фахівцем, а й, передусім, компетентним. Компетентність допомагає фахівцеві ефективно вирішувати різноманітні завдання, які стосуються його професійної діяльності. Компетентний фахівець, на думку О. П. Савченко, відрізняється від кваліфікованого тим, що він:
реалізує у своїй роботі професійні знання, уміння та навички;
завжди саморозвивається та виходить за межі своєї дисципліни;
вважає свою професію великою цінністю [2].
Як зазначає І. А. Зязюн, «головною метою вищої освіти має бути становлення цілісної і цілеспрямованої особистості, готової до вільного гуманістичного орієнтованого вибору і індивідуального інтелектуального зусилля, що володіє багатофункціональними компетентностями» [3, с. 13].
Одна із вимог до «хорошого співробітника» визначається у наступному: якщо раніше від працівника вимагались сильні мязи, то тепер від нього вимагаються міцні нерви: психологічна стійкість, готовність до перевантажень, готовність до стресових ситуацій, вміння з них виходити [4, с. 3].
Тобто, як бачимо, програма модернізації освіти, зокрема й вищої, передбачає нову якість цієї освіти, що полягає у нових можливостях випускників ВНЗ, у їх здатності вирішувати проблеми, які попередні покоління випускників не вирішували. Рівень освіти людини настільки вищий, наскільки ширша сфера діяльності і вища ступінь невизначеності ситуацій, в яких вона здатна діяти самостійно, наскільки ширшим спектром можливих способів діяльності вона володіє, наскільки обумовленіший вибір одного із цих способів. Тож, компетентнісний підхід в освіті обєктивно відповідає і соціальним очікуванням у сфері освіти, і інтересам учасників освітнього процесу [5, с. 406].
Всередині компетентнісного підходу виокремлюються два базових поняття: компетенція і компетентність, для яких на сьогодні у науковій літературі немає чіткого визначення. Компетенція в перекладі з латинської еошреІеМіа означає коло питань, в яких людина добре обізнана, володіє знаннями і досвідом. Компетентна у визначеній сфері людина володіє відповідними знаннями і здібностями, які дозволяють їй обґрунтовано свідчити про цю сферу і ефективно діяти у ній [6, с. 109].
Розкриваючи поняття «компетенція», дослідники часто орієнтуються на матеріали симпозіуму «Ключові компетенції для Європи», який відбувся у Берні у 1996 році, і визначають його як загальну здатність фахівця мобілізувати у професійній діяльності свої знання, вміння, а також узагальнені способи виконання дій.
Однозначного трактування поняття «компетентність» також немає. Один з найбільш визнаних міжнародних експертів у цьому питанні Франц Вайнерт стверджує, що немає ні єдиного застосування концепції компетентності, ні загальноприйнятого визначення цього терміну. Відповідно до визначення Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) компетентність (англ. сошреіепее) - це «спроможність успішно відповідати на потреби або успішно виконувати завдання» [7, с. 3].
Однак, не заглиблюючись у вивчення і аналіз усіх поглядів, зупинимось на розумінні компетентності як інтегрованої, стійкої характеристики особистості, що є не лише сукупністю знань, умінь, навичок, а й особистісним ставленням, системою сформованих ціннісних орієнтацій, досвідом самостійної діяльності та особистої відповідальності.
Варто зауважити, що не зважаючи на різноманітні визначення компетентностей, усі дослідники виокремлюють їх важливу рису - вияв компетентності у конкретній діяльності в певній ситуації. Компетентність не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації. Вона тісно повязує одночасну мобілізацію знань, умінь і способів поведінки в умовах конкретної діяльності. Отже, компетентність не зводиться ні до знань, ні до умінь. Компетентність - це той ланцюжок, який повязує знання та діяльність людини. Компетентність завжди проявляється в діяльності. Неможливо «побачити» непроявлену компетентність.
Ядро моделі випускника будь-якого вищого навчального закладу складають ключові компетентності. З одного боку, ключові компетентності фахівця не є професійно обумовленими. Цими компетентностями повинні володіти усі сучасні фахівці, незалежно від сфери їх діяльності. З іншого боку, ключові компетентності професійно значимі і формують основу, базу для професійних компетенцій, дозволяють їм повноцінніше реалізовуватись [8, с. 10]. Вони дають можливість випускникам ВНЗ бути затребуваними на ринку праці і, за необхідності, успішно реалізувати себе в інших професіях [9, с. 116].
Поняття ключових компетентностей досить багатогранне, його визначення й трактування постійно є предметом дискусій.
У багатьох європейських країнах сьогодні внесено зміни до навчальних програм, що спрямовані на створення підґрунтя для того, щоб основні результати навчання базувались на досягненні студентами необхідних компетентностей. Більшість науковців говорять про необхідність визначити, відібрати та ґрунтовно ідентифікувати обмежений набір компетентностей, які є найважливішими, інтегрованими, ключовими. Такий підхід дав підстави зарубіжним науковцям зробити висновок про те, що ключові (найвагоміші та найбільш інтегровані) компетентності:
сприяють досягненню успіхів у житті;
сприяють підвищенню якості суспільних інститутів;
відповідають багатоманітним сферам життя.
На думку експертів, створення умов для набуття необхідних компетентностей протягом всього життя сприятиме:
продуктивності та конкурентноздатності людини на ринку праці;
скороченню безробіття завдяки розвитку гнучкої (адаптивної) та кваліфікованої робочої сили;
розвиткові середовища для інноваційних перетворень в умовах глобальної конкуренції [10, с. 7].
Отже, ключові компетентності є найбільш універсальними за своїм характером та ступенем застосування компетентностями, які дозволяють вирішувати широке коло проблем особистого й суспільного життя.
Аналіз наукових праць дозволив зробити висновок про те, що зарубіжні та вітчизняні дослідники, не зважаючи на різні погляди щодо зясування змісту поняття ключових компетентностей, одностайні у тому, що ключові компетентності мають змінну, динамічну структуру. Удосконалення сформованих або поява нових компетентностей залежить від впливу як індивідуальних особливостей особистості (субєктивних факторів), так і специфіки діяльності, в якій вони проявляються (обєктивних факторів). Водночас, як зазначає А. О. Вербицький, поява нових компетентностей не є простим кількісним додаванням. Вони можуть бути результатом продуктивного переосмислення власної професійної діяльності, досягнення нової професійної кваліфікації, зміни уявлень про соціум та власної ролі у ньому [11, с. 115]. А. А. Хуторський стверджує, що існування єдиного погодженого визначення та переліку ключових компетентностей є неможливим, оскільки вони є, насамперед, замовленням суспільства до підготовки його громадян і, загалом, визначаються погодженою позицією соціуму у певній країні або регіоні [6, с. 109]. Тож вибір найважливіших загальних компетентностей (ключових) має відбуватися на фундаментальному рівні, з урахуванням актуальних світоглядних ідей щодо суспільства й індивідуума та їх взаємодії. Також має бути врахований вплив культурного та інших контекстів того чи іншого суспільства і країни [12, с. 109]. Як справедливо зауважує О. В. Овчарук, ключові компетентності мають бути сприятливими для усіх членів суспільства, тобто відповідними усім незалежно від статі, класу, раси, культури, сімейного стану та мови. Окрім того, вони мають бути узгодженимине тільки з етнічними, економічними та культурними цінностями й конвенціями відповідного суспільства, а й відповідати пріоритетам та цілям освіти і носити особистісно орієнтований характер [10, с. 13].
Важливою умовою формування ключових компетентностей є посилення особистісного спрямування вищої освіти, тобто забезпечення активності студента в освітньому процесі. Центром усіх навчально-виховних дій має стати конкретний студент і, відповідно, всі способи та форми організації мають підпорядкуватися меті його всебічного особистісного і професійного розвитку. Основна увага має концентруватися на особистості студента, адже від того, який сенс має для нього професія, яке його ставлення до інших людей, до себе залежить успішність професіоналізації. У сучасних непростих соціокультурних умовах вища школа має взяти на себе захист основного права кожного студента - права на такі умови навчального середовища, які б забезпечували йому повноцінний особис- тісний і професійний розвиток у максимально можливому діапазоні індивідуальних психологічних ресурсів [14, с. 3, 4]. Тож, як видається, особистісно орієнтований підхід у навчанні студентів тісно переплітається з компетентнісним і є не менш важливим.
Ідеї особистісно-орієнтованого підходу відомі нам ще з античних часів, коли Сократ змушував своїх учнів знаходити істину шляхом особливих питань та розмірковувань. Прийняти метод Сократа багатьом було непросто, не усіх влаштовувало народження знань в муках замість їх очікуваного «передавання». Однак вже тоді було зрозуміло наскільки важливим є не просто дати знання, а навчити їх здобувати. Як справедливо зазначив Галілео Галілей, «не можна чомусь навчити людину, можна лише допомогти їй зробити для себе це відкриття».
Отже, сьогодні неможливо якісно підготувати студентів без створення відповідних умов для самостійного отримання і усвідомлення ними знань. Завдання викладача в умовах Болонського процесу не давати знання студентам у готовому вигляді, а створювати мотивацію, формувати комплекс вмінь самостійного навчання. Співпраця викладача і студентів передбачає вміння педагога дозувати і спрямовувати самостійну діяльність студентів з метою активізації їх пізнавальної діяльності як основи особистісного становлення та розвитку [15, с. 132].
Для реалізації вищесказаного на практиці викладачеві необхідно:
- сприяти зацікавленості кожного студента в роботі групи за допомогою чіткої мотиваційної установки;
використовувати різноманітні форми та методи організації навчальної діяльності, орієнтовані на конкретного студента;
стимулювати студентів до висловлювання, використання різних способів розвязання ситуативних завдань без страху бути покараним за неправильну відповідь;
створювати на занятті такі педагогічні ситуації, які дають можливість кожному студенту проявити ініціативу, самостійність, підтримувати прагнення студента знаходити власний спосіб роботи, аналізувати та оцінювати роботу інших;
використовувати різноманітні види пізнавальної діяльності, а також мотиваційний, змістовно-операційний та вольовий компоненти пізнавальної самостійності студентів.
Як слушно зауважує Л. А. Гуцан, «педагог повинен приділяти основну увагу досягненням своїх учнів, а не їхнім невдачам, ступеню їхнього розвитку. Треба надавати дитині можливість поліпшити свій результат, можливість особистого зросту і просування вперед. Кожне таке просування можна вважати учбовим досягненням» [16, с. 71].
Підсумовуючи усе зазначене, можемо спробувати визначити формування яких саме компетенцій можливе під час вивчення дисципліни «Медичне правознавство» (на прикладі теми «Правовий статус субєктів медичних правовідносин»). Якщо вести мову про ключові компетенції, то кожний предмет забезпечує реалізацію тих складових змісту ключових компетенцій, для формування яких має необхідні умови. З огляду на свою специфіку, предмет «Медичне правознавство» спроможний забезпечити формування і розвиток таких ключових компетенцій, як:
загальнокультурна - в процесі вивчення цієї тематики у студентів формується правосвідомість, виховується повага до права загалом та прав людини у сфері охорони здоровя зокрема, набуваються правові знання та уявлення, тобто усе те, що складає правову культуру, яка є різновидом загальної культури, і становить систему цінностей, що досягнуті людством у галузі права та стосується правової реальності певного суспільства. Реалізація цієї компетенції в процесі вивчення зазначеної тематики передбачає також формування культури міжособистісних відносин, толерантної поведінки, моральних якостей, які, вважаємо, повинні бути незмінними супутниками особистості лікаря;
соціальна - ознайомлення студентів із основними правами пацієнтів та обовязками медичних працівників допоможе їм у майбутній професійній діяльності сформувати правильну модель поведінки під час надання медичної допомоги, вміння вести бесіду з пацієнтами та їх законними представниками, виховати розуміння необхідності дотримання прав пацієнтів, повагу до колег і здатність до відкритого обговорення з ними спірних випадків тощо. Також з метою формування здатності активно слухати інших, ефективно спілкуватись і співпрацювати, відповідати за результати спільної діяльності застосовується групова форма організації навчальної діяльності. Правильно організована робота в парах, групах чи мікрогрупах дозволяє забезпечити активну діяльність студентів, передбачає розподіл обовязків між ними, виконавчу та організаційну ініціативи, актуалізацію як досвіду самостійної діяльності, так і спільної роботи над розвязанням конкретного завдання. Саме групова робота найбільш узгоджена з реаліями професійної діяльності майбутніх фахівців;
інформаційна - вивчення медичного правознавства достатньо дає можливостей для формування цієї компетенції. На сьогоднішній день студенти добре обізнані у можливостях компютерних технологій, активно користуються соціальними мережами, електронною поштою, здобувають відомості через багаточисельні інформаційні ресурси. Отримуючи завдання написати реферат або підготувати доповідь, створити мультимедійні презентації із вказаної теми, виконуючи творчі завдання, готуючи тези для участі у науково-практичній конференції, студенти шукають інформацію з різних джерел, в основному за допомогою всесвітньої павутини, і у такий спосіб вдосконалюють свою інформаційну компетенцію. Крім того, у ході навчального процесу викладачами обовязково використовуються компютерна техніка й медіазасоби. Зокрема, під час вивчення теми «Правовий статус субєктів медичних правовідносин» для студентів транслюється відео-семінар «Права пацієнтів» [17];
комунікативна - у діяльності лікаря ця компетенція забезпечує здійснення ефективної комунікації (з пацієнтами, їх родичами, колегами тощо). Від вміння спілкуватись, встановлювати і розвивати взаємовідносини з людьми дуже часто залежить професійна успішність лікаря. Комунікативна компетентність забезпечує взаєморозуміння, довіру у стосунках, ефективність у вирішенні поставлених завдань. Майбутнім медикам завжди потрібно памятати, що жоден лікар не зробить хорошу карєру і не зуміє завоювати довіру і повагу своїх колег і пацієнтів, якщо не вміє коректно спілкуватись, не володіє мистецтвом мови. В процесі вивчення медичного правознавства і з метою формування у студентів-медиків комунікативної компетентності застосовуються такі методи навчання як доповідь, диспут, рольові ігри, ситуаційний аналіз, круглий стіл, конференція тощо;
уміння вчитись - з метою формування цієї компетенції під час вивчення згаданої тематики комплексно використовуються інтерактивні методи навчання, які сприяють розвитку здібностей кожної особистості, дають можливість кожному студенту продемонструвати свої навчальні досягнення в конкретних ситуаціях, порівнювати свій рівень розвитку з іншими учасниками навчального процесу, стимулюють до самостійної діяльності та саморозвитку. Ця група методів чи не найбільше відповідає вимогам компетентнісно орієнтованого підходу, оскільки організовуючи інтерактивне навчання викладач моделює життєві ситуації, використовує рольові ігри, які сприяють формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії. Використання інтерактивної стратегії змінює роль і функції викладача - він перестає бути центральною фігурою і лише регулює навчальний процес, займається його загальною організацією, визначає загальний напрям (готує до заняття необхідні завдання, формулює запитання для обговорення у групах, контролює час і порядок виконання заданого завдання, консультує, допомагає у випадку виникнення труднощів).
Висновки і пропозиції. Підсумовуючи викладене, можна резюмувати, що зростаюча роль професійної підготовки лікарів, спрямованої на вирішення завдань охорони здоровя вимагає організації у системі вищої професійної медичної освіти отримання не лише фундаментальних знань, суто медичних і природничо-наукових знань про людину, а й вирішення інших життєвих, зокрема й правових, проблем, з якими можуть зіштовхнутись студенти у майбутньому. Це надасть їм упевненості у правильності своїх вчинків і позбавить від наслідків неправомірних дій, які можуть значно зашкодити їх професійному зросту.
Тож, формування нової моделі вищої медичної освіти можливе за умови забезпечення впровадження компетентнісного підходу, що дасть можливість студентові-медикові включитись у активну професійну діяльність, бути спроможним діяти у різноманітних ситуаціях і проявити себе як високоморальну особистість із сформованою духовно-моральною та життєвою позицією.
У подальшому вбачаємо необхідним продовжити дослідження у цьому напрямку з метою визначення предметних компетенцій, формування яких є можливим під час викладання дисципліни «Медичне правознавство».
Список літератури:
1.Борисова М.Н. Возникновение и становление компетентностного подхода в высшем образовании / М. Н. Борисова, М. П. Воронов // Научное обозрение. Педагогические науки. - 2016. - № 3. - С. 5-12.
11.Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009. - 336 с.
12.Часнікова О.В. Компетентнісний підхід в освіті як основа її реформування [Електронний ресурс] / О.В. Часнікова // Народна освіта. Електронне наукове фахове видання. - Рубрика «Педагогічна наука». - 2014. - Вип. № 3(24). - Режим доступу: <https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=26071>
13.Савченко О.Я. Уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти / О. Я. Савченко // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. Бібліотека з освітньої політики / за заг. ред. О. В. Овчарук. - К.: К.І.С., 2004. - С. 34-52.
14.Стрельніков В.Ю. Сучасні технології навчання у вищій школі: модульний посібник для слухачів авторських курсів підвищення кваліфікації викладачів МІПК ПУЕТ / В. Ю. Стрельніков, І. Г. Брітченко. - Полтава: ПУЕТ, 2013. - 309 с.
15.Лановенко А.О. Ключевые компетентности будущих учителей гуманитарных специальностей / А. О. Лановенко // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - Вып. № 33-2. - 2013. - С. 127-132.
16.Гуцан Л.А. Компетентнісно спрямована освіта - сучасний орієнтир навчально-виховного процесу / Л. А. Гуцан // Наукові записки НДУ ім. М. Гоголя. Психолого-педагогічні науки. - 2014. - № 2. - С. 68-72.
17.Сорока О.Я., Гевка Н.В. Методичні рекомендації для інтерактивного відео-семінару «Права пацієнтів» до курсу «Медичне право» / О. Я. Сорока, Н. В. Гевка. - Івано-Франківськ, 2013. - 48 с.