тестирование; анкетирование.
База исследования: ГБОУ «Школа №1161» г. Москвы, учащиеся 3-4 классов, количество учащихся 15.
Практическая значимость данной работы заключается в том, что разработанная программа внеурочной деятельности может быть использована в практической деятельности учителя начальных классов, а также студентами практикантами педагогического университета для формирования творческого потенциала у младших школьников.
Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития творческого потенциала младших школьников
.1 Характеристика творчества и творческого потенциала
Проблема творчества стала в наши дни настолько злободневной, что считается "проблемой века". В этой части нашей работы мы хотели бы раскрыть сущность таких понятий, как «творчество» и «творческий потенциал».
Вплоть до двадцатого века перед человечеством не стояло особой необходимости в развитии творческого потенциала личности. Талантливые и одаренные люди появлялись как будто сами по себе, они творили шедевры искусства: изобретали, совершали научные открытия, удовлетворяя этим потребности человеческой культуры. Сегодня обстановка в корне поменялась. Жизнь во время научных и технических инноваций становится всё сложнее и разнообразней, что требует от человека нестандартных поступков, гибкости и активности мышления, быстрой адаптации и ориентации к новым условиям, творческого подхода к решению разных обыденных, повседневных проблем. Ведь все культурные ценности, которые накоплены обществом - это итог творческой деятельности человечества. И то, как продвинется вперёд общество в дальнейшем, будет определяться творческим потенциалом сегодняшнего подрастающего поколения.
В концепции духовно - нравственного развития и воспитания личности гражданина России прописано: «Общеобразовательные учреждения должны <…> раскрывать способности и таланты молодых россиян, готовить их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире» [15, с.6]. «В сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить: готовность и способность к реализации творческого потенциала в духовной и предметнопродуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе моральных норм, непрерывного образования и универсальной духовнонравственной установки «становиться лучше» [15, с.12].
Тем самым, современные общеобразовательные учреждения должны содействовать тому, чтобы в процессе деятельности младший школьник мог развивать свои потенциальные творческие возможности. Что же такое творчество?
«Несмотря на то, что в современной научной психологической литературе изучению творчества и креативности уделяется довольно большое внимание, все же отсутствует согласованность в понимании различными исследователями смысла данных психологических категорий, что отражается на их различных определениях.
Большинство как обыденных, так и научных представлений о творчестве связывают его, прежде всего, с результатами творческого процесса, т.е. получением нового, социально значимого продукта. » [30, с. 14].
Так, в психологическом словаре творчество определяется как «деятельность, результат которой - создание новых материальных и духовных ценностей» [21].
Необходимость изучения личностных аспектов творчества отмечал еще Л.C. Выготский. Творческой он называл «такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [11, с. 235].
Многие авторы в своем понимании сущности и содержания понятия творчества делают акцент на ее процессуальной стороне. Так, Э.П. Торренс приравнивает креативность к творческому мышлению, считая, что она связана прежде всего с процессом решения проблем и включает в себя следующие составляющие [32, 33, 34]:
чувствительность к проблемным ситуациям;
поиск, выделение и формулирование проблемы;
генерирование гипотез, касающихся способов решения проблемы;
проверку этих гипотез;
нахождение и формулирование решений;
интерпретацию и популяризацию результатов.
Р. Мэйер считает, что для полного понимания того, что же представляет собой креативность, необходимо ответить на пять основных вопросов [31, pp. 449- 461]:
чем на самом деле является креативность: свойством личности, продукта или процесса?
креативность - это социальный или личностный феномен?
какой характеристикой своих носителей (людей, процессов, продуктов) она является: особенной или общей?
является ли креативность общим феноменом для всех сфер жизни человека или она имеет особые виды в каждой из них?
она представляет собой качественную или количественную категорию?
Обилие трактовок, пониманий и определений психологических определений «творчество» и «креативность» подразумевает многочисленность исследовательских подходов к их исследованию. Научным предметом исследования творческий потенциал стал в начале XX века.
Творчество - форма человеческой активности, выполняющая преобразующую функцию [14].
Э. П. Торренс под креативностью понимал способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии. В структуре творческой деятельности он выделял:
восприятие проблемы;
-поиск решения;
возникновение и формулировку гипотез;
проверку гипотез; их модификацию;
нахождение результатов.
Он выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность:
легкость быстрота выполнения текстовых заданий;
-гибкость число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;
-оригинальность минимальная частота данного ответа к однородной группе;
-точность выполнения заданий.
Поясняя свою позицию по вопросам творчества, известный психолог Л. С. Выготский, определял, что «творческой мы называем каждую деятельность, которая создает что-то новое. Утверждая, что творчество необходимое условие существования, и все вокруг обязано своим происхождением творческому процессу человека» [16].
Заслуживает внимания взгляд на творчество передовых учителейпрактиков (В. Сухомлинский, В. Шаталов, Ш. Амонашвили и др.). Например, В. Сухомлинский определял творчество как своеобразную сферу духовной жизни, самоутверждения, когда развивается самобытность и индивидуальность каждого ребенка [20].
Творческая личность, как считает В. Андреев, это такой тип личности, для которой характерна стойкость, высокий уровень направленности, на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единении с высоким уровнем творческих способностей, позволяющие ей достигнуть прогрессивных, социальных и личностно значимых результатов в одной или нескольких видах деятельности [10].
«Творческая личность это личность способная проникать в суть идеи и внедрять их вопреки всем преградам до получения практического результата». Именно это имел в виду Т. Эдиссон [10].
Творчество - очень важный эпизод в развитии ребёнка. Отлично, когда ребёнок видит красоту и обилие окружающего мира. Хотя ещё лучше, когда он не только лишь отмечает данную красоту, но и создаёт её. Приобретенный результат эмоционально интересен для ребёнка, так как ту или иную трогательную вещицу он сделал сам. Впоследствии того, как ребёнок своими руками начнёт творить красоту, он обязательно начнёт с любовью и заботой относиться к нашему миру. И любовь и гармония зайдут в его жизнь. В творческой деятельности ребенок развивается, приобретает социальный опыт, открывает собственные природные таланты и возможности, удовлетворяет интересы и потребности.
По сути дела, творчество это "способность создавать любую принципиально новую возможность" (Г.С. Батищев).
Являясь достаточно сложным образованием, творческий потенциал личности не имеет однозначного толкования, общепризнанного определения[10].
В ФГОС НОО обозначено: «Личностные результаты освоения основной образовательной программы начального образования должны отражать: наличие мотивации к творческому труду, работе на результат,
Понятие творческий потенциал является ключевым в педагогике для определения личности как системной целостности в связи с её формированием и наиболее полной реализацией внутренних качеств.
Исходя из трудов Л.А. Даринской, творческий потенциал - это сложное интегральное понятие, содержащее в себе природно - генетический, социально
личностный и логический элементы, в совокупности которые представляют собой знания, умения, способности и желания личности к преобразованиям в разных областях работы в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности. Творческий потенциал обучающегося, согласно суждению автора, как система личностных способностей, познаний, умений, отношений характеризуется посредством [13]:
стремления к значимости собственной личности (самореализацию);
творческого подхода к учебной деятельности; творческую активность в учебной деятельности;
способности к самовыражению;
рефлексии собственной жизнедеятельности;
ориентации на творческую деятельность в изменяющемся образовательном пространстве [13].
Довольно обширна группа исследователей, которая изучает творческий потенциал личности с точки зрения интегративного подхода (Е.А. Алексеева, С.Г. Глухова, П.Ф. Кравчук, А.М. Матюшкин, А.И. Санников и др.). В данном подходе исследователи акцентируют внимание на интегративность как его характерное свойство. Творческий потенциал это дар, который есть у каждого. Творческий потенциал с данной точки зрения это интегративная личностная характеристика человека, которая является системным образованием, отражающим меру способностей актуализации её креативных сил в настоящей преобразовательной практике.
В зарубежной психологии способности чаще всего определяются как особые психические качества человека, которые наследственно обусловлены. Отечественная психология, не признаёт врожденных способностей. Но не отрицает, что врожденность некоторых отличительных черт, которые заключены в строении мозга, движении, органах чувств, особенности типа нервной системы. Данные особенности человека, выступающие в виде природных предпосылок формирования способностей, определяют как задатки.
Задатки не заключают внутри себя способностей и вовсе не гарантируют их развитие. Они представляют только одно из условий формирования способностей. Всевозможные задатки, до того как превратится в способности, обязаны пройти немаленький путь становления.
Творческие способности развиваются в творческой деятельности. Наконец, в общем виде определение понятия "творческие способности" выглядит так. Творческие способности это индивидуально-психологические отличительные черты человека, имеющие отношение к успешности исполнения какой либо деятельности.
Творческая деятельность - принципиальное условие и результат предстоящего становления личности, формирования ее творческого потенциала.
Отталкиваясь от вышесказанного, можно прийти к выводу, что одного мнения в вопросе определения и содержания понятия «творческий потенциал», сейчас не существует. Но многие исследователи и ученые этой проблемы сходятся в одном: способностью к творческой деятельности владеет любой человек и задача сегодняшнего образования отыскать такие возможности и ресурсы, при которых будет обеспечено формирование творческого потенциала каждого ребенка на протяжении всего периода обучения.
Применительно к нашему исследованию, мы рассматриваем творчество как деятельность, которая ведёт к развитию, а творческий потенциал как интегральную характеристику личности, которая включает творческие способности, навыки и умения, творческое воображение и мышление, творческую активность и направленность.
1.2 Многообразие видов, направлений, форм, и организация внеурочной деятельности в начальной школе
Содержание, методика, формы и приёмы начального образования обязаны гарантировать психическое становление любого ребенка, формирование у него таких учебных умений, которые дадут возможность продолжить свое образование в среднем звене. Для развития потенциальных возможностей детей школа объединяет свойства основных подсистем образовательного процесса: учебного процесса, сферы дополнительного образования, детских организаций, ученического самоуправления и внеурочной деятельности. В данной работе мы будем раскрывать тему развития творческого потенциала через внеурочную деятельность младших школьников.
1)Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации. [12]
2)Согласно Федеральному базисному учебному плану для общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. [12]
3)Время, отводимое на внеурочную деятельность, используется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения. [12]
Организация занятий во внеурочной деятельности является обязательной частью образовательного процесса в школе. Посещение занятий внеурочной деятельности добровольны и производятся только по собственному желанию школьников. Виды внеурочной деятельности имеют разную направленность.
Виды и направления внеурочной деятельности. Для реализации в школе доступны следующие виды внеурочной деятельности[12]:
1.игровая деятельность;
2.познавательная деятельность;
3.проблемно-ценностное общение;
4.досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение);
5.художественное творчество;
6.социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность);
7.трудовая (производственная) деятельность;
8.спортивно-оздоровительная деятельность;
9.туристско-краеведческая деятельность.
В базисном учебном плане выделены основные направления внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительное, художественноэстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная и проектная деятельность.[12]
Виды и направления внеурочной деятельности школьников тесно связаны между собой. Например, ряд направлений совпадает с видами деятельности (спортивно-оздоровительная, познавательная деятельность, художественное творчество). [12]
Виды и направления внеурочной деятельности школьников тесно сопряжены между собой. Значит, все без исключения направления внеурочной деятельности нужно расценивать как содержательный ориентир при построении определенных образовательных программ, а разработку и реализацию конкретных форм внеурочной деятельности школьников строить на видах деятельности. У каждого вида работы мы обязаны наблюдать способ (форму) достижения результата, то чего мы хотим ожидать.
Приведем примеры:
-для игрового вида деятельности характерны такие формы внеурочной работы как: социально моделирующие игры, игры с ролевым акцентом, игры с деловым акцентом;
Игра это способ взаимодействия человека с миром, феномен культуры, вид деятельности внутреннего, духовного и интеллектуального начал. Она выражает стремление человека к гармонии, к получению удовольствия, к инобытию. Основа содержания игры - это ее творческая составляющая. В игре осуществляется выход из рамок, построенных социумом, в нереальное пространство, где есть возможность воплощать в жизнь нереализованные или невозможные идеи в реальной жизни. В игре появляются зачатки самораскрытия личности, ее развитие и самосознание. С.Л. Рубинштейн определял игру как высшую форму творчества. Чтобы проводить игру, надо уметь игру самому, иметь азарт. Проблема игры зачастую связана с проблемой игровой культуры и игровой компетенцией самого педагога. А модернизация игровых способностей - есть условие профессионального и личностного роста учителя, творческого развития и самореализация. Педагог должен создавать нужное духовное пространство, которое и есть база для развития творчества и креативности школьника.
-для познавательного вида деятельности характерны такие формы внеурочной работы как: детские исследовательские проекты, внешкольные акции познавательной направленности (интеллектуальные марафоны конференции учащихся и т. п.), дидактический театр, олимпиады, школьный музей-клуб, познавательные беседы, предметные факультативы, общественный смотр знаний;
Работа по развитию познавательного вида деятельности направлена на:
1.формирование и развитие познавательной потребности
2.повышение самостоятельности школьников при подборе и изучении новых знаний
3.становление искусства выискать выход из проблемной ситуации
В процессе работы по активизации познавательной активности нужно постоянно принимать любую мысль учащегося. Не опровергать категорично, поскольку это убивает стремление что-нибудь изучать и исследовать. Применять ошибку школьника как вероятность нового, спонтанного взгляда и способа поиска верного решения. Постоянно позволять выражать свое мнение. Создавать доверительную обстановку. Организовывать совместную работу. Удачное использование познавательной работы сильно зависит от умения учителя вести разговор, слушать школьников и принимать их позицию, не как неверную, как одну из множества, моментально ориентироваться в различных ситуациях.
·для проблемно-ценностного общения характерны такие формы внеурочной деятельности как: этические беседы, проблемно-ценностная дискуссии с участием внешних экспертов, дебаты, тематический диспут;
·для досугово-развлекательной деятельности характерны такие формы внеурочной деятельности как: досуговоразвлекательные акции школьников в окружающем школу социуме, культпоход в театр, музей, концертный зал, галерею, инсценировки, праздничные «огоньки» на уровне класса и школы;
·для художественного творчества характерны такие формы внеурочной деятельности как: занятия объединений художественного творчества, художественные выставки, фестивали искусств, художественные акции школьников в окружающем школу социуме, спектакли в классе, школе;
Реализация художественного творчества способствует:
·развитию чувственно эмоциональной, образной сфере школьника
·способности к чувственноэстетическому восприятию мира вокруг нас
·развитию впечатлительности, способности к переживанию и так далее
·для социального творчества характерны такие формы внеурочной деятельности как: коллективно-творческое дело, социально-образовательный проект, социальная проба (инициативное участие ребёнка в социальном деле, акции, организованной взрослым)
·для трудовой деятельности характерны такие формы внеурочной деятельности как: кружки технического творчества, занятия по конструированию, трудовые десанты, домашних ремёсел, совместное образовательное производство детей и взрослых, сюжетно-ролевые продуктивные игры, детская производственная бригада под руководством взрослого;
·для спортивно-оздоровительной деятельности характерны такие формы внеурочной деятельности как: занятия спортивных секций, участие в оздоровительных процедурах, беседы о ЗОЖ, спортивные и оздоровительные акции школьников в окружающем школу социуме,
·для туристско краеведческой деятельности характерны такие формы внеурочной деятельности как: поисковокраеведческая и туристско-краеведческая экспедиция, туристическая поездка, школьный краеведческий музей, образовательная экскурсия, краеведческий кружок.
Внеурочная деятельность позволяет учителю выявить у школьников потенциальные способности и интересы. Помочь детям их реализовать.
Внеурочную деятельность целесообразно строить на ряде общих принципов[35]:
·Принцип гуманизации и гуманитаризации содействует правильной ориентации обучающихся в системе ценностей и способствует введению обучающихся в диалог различных культур.
·Принцип внешней и внутренней дифференциации - раскрытие и формирование у школьников предрасположенностей и способностей к работе в разных направлениях творческой деятельности, оказание возможности обучающимся выбора ряда дисциплин либо возможности заниматься на различных уровнях глубины освоения любого конкретного предмета.
·Принцип свободы выбора - предоставление учащимся возможности самостоятельного выбора форм и видов внеурочной деятельности, формирование чувства ответственности за его результаты. [35]
Задачи внеурочной деятельности[35]:
·реализация целостности образовательного процесса;
·развитие социальной, познавательной, творческой активности школьника, его моральных качеств;
·формирование у ребенка целостного и эмоциональнообразного восприятия мира;
·формирование основ умения учиться и способности к организации собственной работы - умение принимать, сберегать цели и руководствоваться им в ходе работы, составлять план своей работы, реализовывать ее контроль и оценку;
·обращение к тем вопросам, темам, образовательным сферам, которые считаются личностно важными для ребенка того либо иного возраста и которые мало презентованы в основном образовании;
·создание благоприятных обстоятельств с целью усвоения обучающимися культурных и духовных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего и других народов;
·становление мировоззрения и основ гражданской идентичности обучающихся;
·укрепление духовного и физического здоровья обучающихся.
Результаты внеурочной деятельности [35].
Воспитательный результат - это духовно-нравственное приобретение детей, вследствие его участию в любом виде работы (приобрел нечто, как ценность, навык самостоятельного действия).
Первый уровень результатов - приобретение социальных знаний.
Второй уровень результатов - формирование ценностного отношения к социальной реальности.
Третий уровень результатов - получение опыта самостоятельного общественного действия.
1.3 Методы и приёмы развития творческого потенциала младших школьников
Метод мозгового штурма
Данный метод изобрел руководитель рекламного агентства Алекс Осборн в конце тридцатых годов двадцатого века. Есть разные модификации данного метода. Он может употребляться не только в индивидуальном, но и в групповом режиме. Чаще всего можно наблюдать последний способ.
Технология мозгового штурма основывается на факте, что есть люди [30, с.116]:
а) фонтанирующие новыми, оригинальными идеями и предлагающие нестандартные, иногда даже - не вполне «адекватные» решения. Это категория людей не особенно заботится о практической ценности выдвигаемых предложений и не слишком способна подвергать их взвешенному критическому рассмотрению;
б) склонные к анализу, умеющие рационально и доказательно аргументировать свою точку зрения. Они четко представляют себе практическую ценность своих идей и способны подходить к ним критически.
Технология мозгового штурма строится на успешном сочетании основ объединения и разделения разнородных элементов. В одной группе объединяются как профессионалы, так и новички и непрофессионалы в обсуждаемой области, представители разных специальностей, люди с различными интересами. Одним из принципиальных условий успешного традиционного мозгового штурма считается разделение во времени интенсивного генерирования идей и их критического анализа. Помимо этого, группы «криэйторов» и «критиков» нередко состоят из различных участников.
Принципиальные правила группового мозгового штурма [30, с.116-117]:
участники должны стараться продуцировать любые, даже самые фантастические и нереальные на первый взгляд идеи и предложения, оставляя за критиками их дальнейшую оценку и отбор;
дается установка сгенерировать максимальное количество идей;
не приветствуются смещения темы обсуждения в сторону от изначально поставленной задачи или проблемы;
любые предложения и идеи высказываются без всяких обоснований, аргументаций и доказательств;
в момент генерации идей жестко запрещается всякая критика и ирония в адрес друг друга;
предложенные идеи могут дорабатываться и модифицироваться;
между участниками изначально должны быть доброжелательные отношения, необходимо всячески избегать конфликтов в процессе сессии.
В контексте решения практических задач из различных областей жизни, деятельности, бизнеса, науки, технологий и пр. процедуру мозгового штурма можно разделить на следующие основные этапы [30, с.117]:
определение проблемной области;
постановка задачи;
подбор оптимальной по составу и количеству участников группы;
генерирование идей;
анализ и оценка практичности и потенциальной эффективности предложений;
поиск возможностей для реализации отобранных идей;
практическая реализация и внедрение;
итоговая проверка качества идей и эффективности их реализации.
Одним из главных факторов, характеризующих эффективность мозгового штурма, считается групповая динамика и взаимодействие между участниками группы. Это взаимодействие во многом имеет возможность реализовываться посредством срабатывания психологических механизмов: трансляции «творческого эмоционального фона», когнитивного обогащения и сравнения.
Все же приобретенные в последние десятилетия экспериментальные данные говорят о том, что, кроме бесспорных положительных сторон, мозговой штурм как метод формирования творческого потенциала, решения задач и разрешения проблемных ситуаций имеет и ряд недостатков. Один из недостатков этого метода является малая производительность при больших затратах времени.
Работа в группах мозгового штурма нередко приносит его участникам настоящее удовлетворение. Несмотря на то, что объективно мозговой штурм далеко не всегда является наиболее эффективным в сравнении с индивидуальным творчеством, его смело можно рассматривать в качестве прекрасного средства развития творческого потеницала. Не менее интересным может оказаться использование и иного метода - метода синектики, схожий по некоторым характеристикам с мозговым штурмом.
Метод синектики
Метод синтектики был предложен У. Гордоном. Он использует активизацию некоторых бессознательных механизмов в ходе творческой деятельности. Главный упор в данном методе делается на эмоциональных аспектах мыслительной активности человека, которые проявляются на внерациональном уровне и приводящих к активизации метафорического мышления. Как и мозговой штурм, метод синектики может применяться в группе. Но кроме сходства, между этими 2-мя методами есть и значительные различия. Во-первых, если в группах мозгового штурма соперничество между участниками не приветствуется и делается упор на достижении общегрупповых целей, то в группах синекторов фактор соревнования и конструктивной конкуренции может оказывать стимулирующее воздействие на их членов. Вовторых, в случае если в мозговом штурме наиболее весомую роль играют умственные характеристики его участников, стиль мышления и так далее, то в синектике - прежде всего характеристики и параметры эмоциональной сферы группы.
При всем этом работает два главных принципа:
превращение известного в неизвестное;
превращение неизвестного в известное.
Наиболее увлекательным и перспективным с точки зрения стимуляции творческого воображения считается принцип превращения известного в неизвестное. Это означает нахождение в объекте новых и внезапных свойств и качеств, взгляд на него под совсем другим углом зрения. Для того чтобы сделать знакомое незнакомым, используются некоторые «хитрости», основанные на использовании различных аналогий [30, с.119 -120]:
прямой,
личностной (персонифицированной),
фантастической,
символической.
Прямая аналогия. Ее использование подразумевает сопоставление аналогов из самых разных сфер жизни. Иными словами, принцип функционирования одной системы (чаще биологической) «переносится» в иную область для решения в ней намеченной цели либо проблемной ситуации.
Пример. Механизм работы червяка был применен для создания технического прибора для движения в грунте.
Личная (персонифицированная) аналогия подразумевает идентификацию субъекта со всей системой, требующей усовершенствования, либо с элементом данной системы. Чем качественнее человек это сделает, тем лучше у него получится увидеть обстановку, проблемную область либо главное противоречие «изнутри». Это может помочь отыскать уникальное решение проблемы.
Пример. Для наиболее качественного понимания закономерностей теории относительности Альберт Эйнштейн время от времени представлял себя лучом света, движущимся по кривой траектории.
Фантастическая аналогия просит оставить ограничения. Для этого человеку необходимо задействовать воображение и на время допустить такую проблемной ситуации либо её элемент, существование которого в реальной жизни кажется невозможным.
Пример. Владельца одного магазина волновала мысль о том, как обрести обратную связь от клиентов. Фантастическая аналогия «клиенты» - «судьи» натолкнула его на идею вручить им судейские молоточки. Когда у покупателя появлялись возражения, он имел возможность постучать молоточком для привлечения к себе внимания и высказать свое мнение. Идея всем очень приглянулась, и дела у ее создателя пошли существенно лучше.
Символическая аналогия подразумевает абстрагирование, ассоциацию предмета с его более значимым признаком, а также визуализацию главных частей проблемной ситуации.
Пример. При создании подъемного механизма использовали символическую аналогию с верёвкой, твердеющей в руках факира.
Символическая аналогия также может быть связана с нахождением неизвестного, нового и необычного в привычных для нас ситуациях и предметах. В большинстве случаев достигнуть этого можно методом, которые имеет название "заглавие книги".
Для этого нужно в двух-трёх словах выразить непривычный взгляд на данную ситуацию либо предмет, представить их в необыкновенном ракурсе, образно, переносно.
Пример. Книга - немой собеседник.
Овладеть методом синектики всё равно, что овладеть искусством. То есть нужно замечать что-то свежее и неожиданное, новое, то, что не укладывается в строгий алгоритм.
Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)
Данную теорию разработал Г.С. Альтшуллером. В большей степени её применяют в решении технических проблем и задач. Центром теории считается АРИЗ - алгоритм решения изобретательских задач.
По мнению автора, ТРИЗ превращает продуцирование оригинальных и новых технических идей в «точную науку». Г.С. Альтшуллер поставил перед собой следующий вопрос: «Как решать задачи без перебора бесчисленных рабочих вариантов решения»? Для этого необходимо нахождение «сильных» решений, в чем могут существенно помочь три основных принципа ТРИЗ [30, с.122]:
1.Принцип объективности законов развития систем (рождение, структура, функционирование и смена систем подчиняются объективным законам). В этом случае сильное решение - это такое, которое соответствует этим самым объективным законам.
2.Принцип противоречия (проблема иногда кажется неразрешимой потому, что в ней могут быть скрытые или явные противоречия; в то же время противоречия - источник развития). Сильные решения - это такие, которые способствуют преодолению противоречий.
3.Принцип конкретности (в каждой системе и в каждом ее элементе есть свои особенности; они определяются как внутренними факторами, так и внешними). Сильные решения - это такие, которыеучитывают специфику системы и ее элементов, плюс к тому - специфику задач и конкретных ситуаций.
Теория возникла вследствие анализа ее создателем более сорока тысяч патентов на изобретения - с выделением в них главных принципов разработки. При этом предусматривались только «сильные» решения, неидеальные либо слабые - критически переосмыслялись. Так ТРИЗ - это обобщение опыта технического творчества изобретателей множества поколений.
В рамках применения принципа «обратить вред в пользу» можно использовать несколько алгоритмов [30, с.123]:
использовать сами эти вредные факторы для получения желаемого эффекта;
«скомпенсировать» вредный фактор наличием другого вредного фактора (соединившись, оба могут нейтрализовать друг друга);
настолько усилить вредный фактор, чтобы он перестал бьггь вредным (количество перешло в качество).
Так как ТРИЗ в большей мере предназначен для решения технических задач, возможности ее применения в иных областях деятельности возможно окажутся несколько ограничены. Более широкой считается область применения иного метода развития творческого мышления - метод морфологического анализа.
Метод морфологического анализа
Этот метод решений задач и разрешения проблемных ситуаций был предложен в середине XX века американским астрофизиком швейцарского происхождения Фрицем Цвики. Он предлагал использовать его для структурирования и исследования комплекса взаимосвязей внутри многомерных массивов данных, характеризующих сложные проблемные комплексы. Ф. Цвики применял данный метод в самых разных областях исследований: от классификации космических объектов и разработки ракетных ускорителей до изучения правовых аспектов космических полетов и освоения космоса. Он основал Общество морфологических исследований и весьма активно продвигал идею «морфологического подхода» к решению самых различных задач и проблемных ситуаций в течение 40 лет начиная с 1930-х годов и до самой смерти в 1974 году. В настоящее время этот метод используется для поиска нестандартных и оригинальных решений задач из самых различных областей науки, техники, экономики, бизнеса, социальнополитической сферы и т.д. [30, с.124]
Единая идея морфологического анализа состоит в выделении всех главных характеристик проблемной ситуации, задачи либо системы, подборе всех вероятных значений данных характеристик, переборе всех вероятных комбинаций данных значений, а затем в выборе из всех приобретенных комбинаций наиболее уникальных и практичных.
Ф. Цвики таким образом описал алгоритм шагов морфологического анализа [30, с.125]:
Шаг 1. Проблема, требующая своего решения, должна быть сформулирована в очень краткой форме.
Шаг 2. Должны быть выделены и проанализированы все наиболее важные параметры проблемной ситуации.
Шаг 4. Все решения из этой матрицы внимательно изучаются на предмет практичности и соответствия основным целям.
Шаг 5. Наилучшие решения выбираются и реализуются на практике (предполагается, что все необходимые ресурсы и возможности для этого имеются).
Ход морфологического анализа начинается с подбора абстрактных характеристик, которые определяют задачу, объект либо проблемную область.
Так, например, для поиска оригинальных решений по созданию рекламных буклетов это могут быть «размер», «форма», «цветовое решение» и «способ вручения». А для выбора оптимальной формы проведения выставки современного искусства «время», «место» и «звуковое сопровождение». Далее все подобранные значения указанных параметров могут быть помещены в многомерный «ящик Цвики», в котором количество измерений соответствует числу обобщенных параметров. Пример «ящика Цвики» для трех параметров с числом значений по 1-му параметру - 5, по 2-му - 5 и по 3-му - 3.
Каждая ячейка «ящика Цвики» представляет собой одно конкретное состояние проблемного комплекса. Так, например, содержанием какой-либо ячейки для задачи оптимизации проведения выставки произведений современного искусства могут быть следующие значения параметров [30, с.126]:
«время» - короткие еженедельные сессии по несколько часов,
«место» - тротуары городских улиц,
«звуковое сопровождение» - звук метронома. Или, например, другой вариант:
«время» - ночь,
«место» - крыша высотного здания или небоскреба,
«звуковое сопровождение» - запись шума летящего самолета.
Дальше рассматриваются все варианты из данной многомерной матрицы, отбираются только те, которые в большей степени отвечают установленным критериям. После чего проводится анализ практической реализуемости отобранных решений. Вследствие аналогичного многоступенчатого отбора остаются только те взаимосвязи и идеи, которые имеют возможность послужить решению намеченной цели.
Практическое применение метода морфологического анализа содействует тому, чтобы «неявные» и «скрытые» взаимосвязи между параметрами проблемной области проявлялись и становились наиболее доступными для того, кто его использует. Это может способствовать и еще формированию и развитию умения интуитивно не только отыскивать в любой ситуации уникальные и неординарные решения, но и выбирать среди ряда идей более перспективные и по мере надобности подвергать их доработке.
Метод стимуляции инновационного мышления
Инновационность, как было сказано выше, это способность осмысливать и воспринимать, далее по мере надобности видоизменять и внедрять новую оригинальную идею. Она связана, с одной стороны, с чувствительностью к нетрадиционному и новому , а с иной - со способностью уметь их адаптировать и внедрять.
Главной принцип предлагаемого автором метода развития инновационного мышления считается разработка (модификация) появившейся идеи либо решения. Но при этом обозначается задача не разрабатывать свежие и уникальные идеи, а, используя принцип, который заложен в уже предложенной идее, отыскивать решения проблемных задач и ситуаций в совсем иных областях.
Процедура использования метода развития инновационного мышления состоит из следующих этапов [30, с.130]:
1.Продуцирование или выбор «базовой» оригинальной идеи;
2.Выделение основного принципа, лежащего в ее основе;
.Поиск вариантов «приложения» этого принципа;
.Выбор наиболее практичных и интересных приложений.
Главным считается 3-й этап, так как он требует одновременно постоянного учета требований практичности и реализуемости решений, которые предлагаются, и максимального использования творческого потенциала. В связи с этим на первый план выходит искусство человека не столько выделить главный принцип, заложенный в «базовой» идее (то есть решить задачу с единственным верным ответом), какое количество оказаться «восприимчивым» к инцидентам, противоречиям либо потенциальным возможностям, имеющимся в совсем не связанных как может показаться с этой идеей областях. В ходе «приложения» главного принципа «базовой» идеи к этим инцидентам либо возможностям появляются потенциальные инновации, которые в случае их предстоящей положительной оценки и внедрения имеют все шансы стать настоящими инновационными объектами, моделями либо технологиями.
В методе стимуляции инновационного мышления необходимо соблюдение двух основных правил.
В процессе применения метода стимуляции инновационного мышления нужно соблюдать два главных правила:
внедрение свежайшей, только что появившейся идеи, которую большинство группы (если данный способ реализуется в условиях массового тренинга инновационного мышления) расценивает высоко;
выбор только наиболее увлекательных воплощений применяемого принципа с ограничением, в случае если данное нужно, попыток продуцирования свежих и уникальных идей вне контекста применения обозначенного принципа.
Мы описали только некоторые наиболее популярные методы развития творческого потенциала. Некоторые из них основываются на применении групповых факторов, иные - на использовании алгоритмов, которые позволяют вскрыть закономерности, которые не выявлены, и взаимосвязи внутри задачи либо проблемной ситуации. Но и те, и другие имеют все шансы успешно содействовать активизации творческого потенциала человека и снятию тех барьеров, которые препятствуют его проявлению.
1.Понятия «творчество» и «творческий потенциал» не имеют однозначных определений в сегодняшней психолого-педагогической, методической литературе. Применительно к нашему исследованию, мы рассматриваем творчество как деятельность, которая ведёт к развитию, а творческий потенциал как интегральную характеристику личности, которая включает творческие способности, навыки и умения, творческое воображение и мышление, творческую активность и направленность.
2.Младший школьный возраст - это важнейший период развития личности, сензитивный для развития творческого потенциала. Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются следующие: осознанная произвольность регуляции интеллектуальной и психомоторной деятельности, памяти, внимания, восприятия; способность действовать во внутреннем плане; новый уровень рефлексии.
3.Занятия во внеурочной деятельности являются одним из уникальнейших способов, который отвечает большинству требований развития творческого потенциала детей младшего школьного возраста.
4.Использование во внеурочной деятельности таких методов и приёмов как: метод синектики, морфлогического анализа, метод стимуляции инновационного мышления, теория решения изобретательских задач, метод мозгового штурма не только увлекают и приносят интерес участникам процесса, но и обеспечивает развитие творческого потенциала детей младшего школьного возраста. В случае если деятельность детей носит творческий характер, то она непрерывно вынуждает мыслить и сама по себе становится довольно заманчивым занятием. Творческая работа постоянно сопряжена с созданием чего-либо нового, с изобретением с целью нового знания, выявления в самом себе новых способностей. Подобная деятельность не только формирует творческий потенциал, но и укрепляет положительную самооценку, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности в достигнутых успехах, повышает уровень притязаний.
Глава II. Экспериментальное исследование с использованием методов и приёмов развития творческого потенциала младших школьников во внеурочной деятельности
.1 Организация исследования
В организации исследования было выявлено несколько взаимосвязанных этапов. Всего этапов в ходе нашего исследования четыре.
Общее знакомство с проблемой развития творческого потенциала младших школьников, объяснение ее актуальности, уровня разработанности, определение объекта и предмета, темы исследования.
Ознакомление с нормативно - правовыми документами, которые регламентируют творческую внеурочную деятельность в общеобразовательных учреждениях (ФГОС НОО, Д. В. Григорьев, П.В. Степанов. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор, Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, Сан Пин для общеобразовательных школ и др.), с литературой по теме исследования.
Построение гипотезы исследования. Формулировка целей, задач исследования.
Во II главе нашей работы мы хотим раскрыть II, III, IV этапы исследования.
.2 Реализация экспериментального исследования
Цель экспериментальной части исследования - проверка эффективности разработанной программы внеурочной деятельности с использованием метода морфологического анализа.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
1.Диагностика начального уровня развития творческого потенциала у учащихся 3-4-ых классов (констатирующий этап).
2.Разработка и апробирование программы внеурочной деятельности
«Читай, думай, твори», направленной на развитие творческого потенциала младшего школьника, в соответствии с ФГОС НОО (формирующий этап эксперимента).
3.Сравнительный анализ полученных результатов (контрольный этап эксперимента).
В ходе решения задач нами были использованы следующие методы научно-педагогического исследования: диагностирование; наблюдение; метод сравнительного анализа и статистической обработки данных.
Для реализации опытно-экспериментальной работы мы поставили себе задачу разработать программу внеурочной деятельности, направленную на развитие творческого потенциала младшего школьника, в соответствии с ФГОС НОО.
Опытно-экспериментальную работу мы проводили на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа № 1161". В экспериментальном исследовании участвовали учащиеся 3 4 классов. Общее количество учеников - 15, из которых 2 мальчика и 13 девочек.
В нашей опытно-экспериментальной работе выделено 3 этапа:
1.Констатирующий эксперимент
2.Формирующий эксперимент
3.Контрольный эксперимент
1.Констатирующий эксперимент.
На данном этапе нашей работы мы провели диагностику исходного уровня творческого потенциала младших школьников. Диагностика творческого развития личности до сих пор является не до конца разрешенной проблемой. В связи с этим мы тщательно исследовали литературу по данной теме и использовали материалы из методического пособия И.В.Хромовой, М.С.Коган «Диагностика творческого развития личности».
Для диагностики исходного уровня развития творческого потенциала младших школьников был отобран следующий материал:
·Методика Г.Дэвиса (определение творческих способностей учащихся). Она предназначена для определения творческих способностей учеников. Основополагающим методом исследования является тестирование. Методика проводится в стандартных условиях учебных заведений (групповая форма тестирования). Опросник состоит из 21 утверждения, с которыми учащийся соглашается или не соглашается. Интерпретация результатов проводится в соответствии с ключом оценки и обработки данных исследования. Сумма соответствующих ключу ответов указывает на степень креативности. Чем больше сумма, тем выше креативность.
·Игровой тест «Три слова». Тест предназначен для оценки воссоздающего и творческого воображения. Он диагностирует общий словарный запас, логическое мышление, общее развитие. Ребёнку предлагается три слова, и он как можно скорее должен написать наибольшее число осмысленных фраз, так, чтобы в них входили все три слова, а вместе они составляли бы связной рассказ. Чем больше фраз предложит ребенок, тем в большей степени развито у него воображение. Для диагностических целей используется следующий прием обработки: каждое предложение оценивается по пятибалльной системе в соответствии с предлагаемыми критериями.
Результаты диагностики исходного уровня развития творческого потенциала младших школьников.
1.Методика Г. Дэвиса
Диагностика проводилась как групповая форма тестирования. Каждому младшему школьнику был предложен бланк. Всего было роздано и проанализировано - 15 бланков.
По данной методике, если сумма соответствующих ключу ответов равна или больше 15, то можно предположить наличие творческих способностей у отвечающего. В ходе диагностики мы выявили, что только у троих из пятнадцати учащихся развиты и проявляются творческие способности.
2.Игровой тест «Три слова».
По данной методике мы беседовали лично с каждым учащимся отдельно. При беседе каждому ребенку был предложен бланк. В среднем на диагностику ученика уходило по 10 мин. Проанализировав бланки, мы получили следующие результаты диагностики. В среднем дети составляли рассказ из трёх предложений (10 из 15 учащихся). Один из диагностируемых учеников смог составить фразу, за которую получил высший балл (5 баллов), что говорит о высоком уровне воссоздающего и творческого воображения, а также общего словарного запаса, логического мышления, общего развития. Восемь учеников получили 4 балла, это говорит о том, что они могут правильно, логично сочетать слова, но не в каждой фразе использовали все три слова, уровень воссоздающего и творческого воображения можно определить как средний. И шестеро получили по 3 балла, это говорит о слабо развитом словарном запасе и о низком уровне воссоздающего и творческого воображения. Школьников, которые получили 1 и 2 балла, не было.
Общие выводы по диагностике исходного уровня развития творческого потенциала младших школьников.
Полученные результаты диагностики исходного уровня развития творческого потенциала младших школьников свидетельствуют о том, что еще не реализованы творческие возможности детей и уровень развития творческого потенциала можно определить как средний. Это говорит о необходимости целенаправленного развития творческого потенциала младших школьников.
2.Формирующий эксперимент.
На данном этапе цель нашей работы развитие творческого потенциала младших школьников посредством вовлечения их в творческую внеурочную деятельность. Для развития креативной личности, которая готова к нестандартным решениям, нужна конкретная система методической работы.
Для этого мы использовали разработанную нами рабочую программу по внеурочной деятельности «Читай, думай, твори».
Программа внеурочной деятельности, рассчитанная на реализацию в течение 2-х месяцев, структурирована в соответствии с художественноэстетическим и научно-познавательным направлениями, которые обеспечивают творческое развитие, формирование и развитие познавательной потребности младших школьников.
Программа внеурочной деятельности включает в себя знания, установки, личностные ориентиры, которые обеспечивают развитие творческого потенциала младшего школьника.
Общая атмосфера на занятиях создаёт особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания. Осознание своих успехов способствует раскрытию психологических возможностей учащихся, повышению их самооценки, уверенности в себе. Все ответы детей принимаются, внимательно выслушиваются и в итоге обсуждения приходят к правильному решению.
Основная идея программы заключается в мотивации учащихся на развитие творческого потенциала и саморазвития, необходимого для социального благополучия личности.
Учебная нагрузка определенна из расчета 2 4 часа в неделю (8 учебных недель). Таким образом, общий объем занятий по программе составляет 19 часов.
Согласно нашей программе внеурочная деятельность младших школьников связана со многими учебными дисциплинами: русский язык, изобразительное искусство и другими, но в качестве основной мы выбрали литературу. Выбор этой дисциплины определялся тем, что в данной области ребенку даётся большая свобода для развития творчества. Литературное творчество делает богаче эмоциональную сферу учащегося, которая пробуждает и настраивает в данном возрасте на серьёзный лад. Оно позволяет школьнику завладеть богатством человеческой речи, которая является сложным и тонким механизмом развития и передачи чувства, мысли.
Результатом внеурочной деятельности младших школьников должна быть созданная ими книга. Стоит отметить, что сочинение сказок, рассказов, повестей, искусство творить образы, то есть «детское творчество» в начальной школе, считается основой способности к творческому выполнению умственных заданий в старшей школе, а умение связывать между собой отдельные сказочные образы потом переходит в логическое мышление. Дети сами разрабатывают объем, сюжет, персонажей, иллюстрации книги посредством такого метода развития творческого потенциала, как: метод морфологического анализа. Однако прежде чем приступить к работе над книгой, мы провели несколько общих занятий, на которых можно было узнать, что дети знают о книге: её структуру и элементы, правила пользования. Что они знают об особенностях детской литературы, знают ли виды изданий детской литературы, жанры и т.п.
Итак, мы провели 4 общих занятия:
·Знакомство с миром книги (1час)
Цель данного занятия знакомство с особенностями структуры книги, правилами пользования книгой.
Обсуждались такие понятия, как: структура и элементы книги (обложка, переплет, форзац, титульный лист, оглавление, предисловие, послесловие, иллюстрации, содержание, оглавление). Правила пользования книгой.
·Такая разная литература (2 часа)
Цель данного занятия Знакомство с историей детской литературы. Узнать о каких авторах детской литературы знают школьники. Знакомство детей с видами изданий детской литературы. Какие виды преобладают в их жизни.
Обсуждались такие понятия, как:
vВиды изданий детской литературы:
·литературно-художественные (сборники, собрания сочинений, содержащие все популярные жанры);
·справочные (словари, энциклопедии);
·деловые издания (игры, развлечения);
·научно-популярные (книги о различных науках, достижениях человечества, ученых, написанные понятным для детей языком);
·изоиздания (панорамные книги, раскраски, плакаты, карточки, комиксы, которые предполагают визуальное получение информации).
vЖанры детской литературы: сказки, басни, стихи, былины, рассказы, повести, поэмы, роман, фэнтези.
·Ваши любимые книги (1час)
Цель данного занятия - обсуждение с детьми любимых произведений, книг, авторов.
После того, как основные понятия были обсуждены, мы подошли к вопросу о создании собственной книги.
Наша книга.
На создание детской книги, созданной учащимися, было отведено 11 занятий. В нашей программе они объединены в два раздела:
·Создаём свою книгу (2ч)
·Работа над книгой (12ч)
Создаём свою книгу
Данный раздел программы предполагает 2 занятия. Основной задачей на данном этапе является обсуждение с младшими школьниками предстоящей работы над книгой, а именно основных её элементов: вид издания, жанр, идею, содержание книги.
Наша работа началась с того, что нам предстояло определить, какой объем будет иметь созданная книга. В ходе обсуждения дети решили, что они хотят создать произведение для учащихся начальной школы. Мы пришли к выводу, что книга должна быть небольшая по объему: 15-20 страниц вместе с иллюстрациями.
Дальнейшая наша задача была определить жанр произведения. Вместе с детьми мы проанализировали, какую литературу чаще всего читают учащиеся начальной школы. Обсуждение этой темы привело к выводу, что самым подходящим жанром произведения для создания собственной книги является рассказ.
Так перед младшими школьниками уже была поставлена отправная творческая цель - создать рассказ для учащихся начальной школы, а объем книги вместе с иллюстрациями должен быть 15-20 страниц.
В ходе беседы с детьми мы рассматривали книги, рассчитанные на возраст данного типа учащихся, чтобы определить, сколько иллюстраций должно быть в нашей книге, какие они должны быть, соотношение количества и размера иллюстраций к тексту. Дети определили, что если книга составляет 15-20 страниц, то на 6-9 страницах должны находиться иллюстрации.
Дальнейшей задачей была работа над созданием рассказа: создание образов главных и второстепенных героев, сюжетной линии при помощи метода морфологического анализа.
Работа над книгой.
Следующий этап представляет собой уже конкретную работу над книгой. Сначала мы решили создать образы главных героев для нашего рассказа. При организации работы над сочинением рассказа, сюжета, героев очень важно опираться на особенности детского воображения, развивать фантазию внедрением различных методов и приемов. Для этого мы применили метода морфологического анализа. О сущности этого метода мы говорили в первой главе, но повторим, что метод морфологического анализа применяется для выявления всех возможных фактов решения какой-либо проблемы, которые при простом переборе могли быть упущены.
Сущность данного метода заключается в комбинировании различных вариантов данных определённого объекта при разработке нового образа этого объекта.
Для создания образов героев нашего рассказа мы взяли ящики, которые представляли собой варианты возможных характеристик объекта. На каждом этапе создания рассказа ящики с характеристиками менялись. Так для создания образа главного героя мы использовали следующие ящики. Детям были предложены критерии, все возможные характеристики обсуждались вместе с детьми и вносились в ящики.
Итак, из данных ящиков дети выбирали по одной характеристике. Из ящика с критерием «Характер» решили взять 2-3 характеристики. В результате образ главного героя вышел таким:
·Пол: мужской;
·Возраст: ребёнок. Общим голосованием было определено, что главному герою будет 9 лет;
·Место жительства: большой город;
·Внешность: светлые неопрятные волосы, голубые глаза, средний рост;
·Стиль одежды: так как рассказ будет о мальчикешкольнике, то одежда - это школьная форма во время учёбы и джинсы и футболка вне учёбы;
·Характер: ленивый, вредный, хитрый.
Дальнейшей нашей задачей было продумать сюжет произведения. Здесь мы тоже воспользовались методом морфологического анализа. Мы отобрали для младших школьников основные критерии для сюжетной линии произведения. В дальнейшем работа заключалась в наполнении данных ящиков возможными характеристиками и выбором одной из них для построения сюжета.
Пользуясь методом морфологического, мы выбрали следующие характеристики для создания сюжета нашего рассказа:
·Местом действия, где завязываются события, стала школа;
·Время действия - утро;
·Время года - весна;
·Продолжительность действия - несколько дней;
·Количество второстепенных героев - 5 и более;
·Концовка произведения - хеппи-энд;
·Изменение характера главного героя - улучшение;
·Второстепенные герои стали друзьями с главным героем;
·Рассказ должен быть поучительным.
Далее мы решили обсудить, что именно будет происходить, какие проблемы есть сегодня в школах, о которых дети хотели бы написать. По словам младших школьников, сейчас много учащихся, которым школа не интересна, а приходят они в неё, чтобы пообщаться, поиграть в чужой гаджет, обсудить видео из интернета. Анализируя выше сказанное, главный герой нашего произведения стал обладать девиантным поведением.
При дальнейшем обсуждении мы определили, что для нашего сюжета понадобиться шесть второстепенных героев:
·Димка - герой, с помощью которого происходит завязка;
·Егор - очень важный герой, весь рассказ главный герой его спасает;
·Мама главного героя - нужна для спасения Егора;
·Повар нужна для спасения Егора;
·Миша нужен для спасения Егора;
·Родители Егора - нужны для завершения рассказа.
Связав возможные характеристики главного героя и возможные характеристики сюжета, которые мы отобрали с помощью метода морфологического анализа, и образы второстепенных персонажей, мы начали создавать наш рассказ. Всё это происходило в устной форме и с участием всех школьников. Мы составили план рассказа и при дальнейшей работе у каждого учащегося он был. Вкратце было обсуждено оформление книги.
Дальнейшая работа была организованна в группах. Коллективные виды работ делают занятие более увлекательным, живым, активизируют мыслительную деятельность, воспитывают у учащихся сознательное отношение к труду. При организации работы в группах каждый учащийся мыслит, предлагает своё мнение. В группах рождаются дискуссии, обсуждаются различные пути решения, идёт взаимообучение детей в процессе учебного диалога. Передо мной стояла задача создать условия для качественной работы каждой группы.
Учащиеся были разделены на 3 группы: писатели, иллюстраторы, монтажеры. На группы дети делились по собственному желанию, кому что ближе, и в чём он хочет себя проявить. За учащимся было закреплено право побывать членом всех трёх групп, но при этом количество участников в группе не должно превышать 6 человек.
Каждая группа имеет свои цели и задачи:
·Писатели, опираясь на план, составляют рассказ. В их задачу входит интересно и грамотно обрамить уже намеченную идею. Данный род деятельности позволяет развивать в младших школьниках ряд компетенций: творческую, коммуникативную, общекультурную, учебно-познавательную и другие. Разработка рассказа помогает правильно составлять диалоги, расширяет словарный запас учащегося, обогащает речь эмоциональной лексикой, оказывает влияние на совершенствование связной речи.
·Цель работы иллюстраторов - создание рисунков к тексту книги. Перед ними стояла задача перенести сюжетную линию и образы героев в художественное оформление. В рисунках детей особенно ярко проявляются воображение и фантазия. Школьникам были предоставлены все необходимые материалы для данного вида деятельности: бумага, гуашь, акварель, цветные карандаши ручки, пастель. Первоначально учащиеся составляли эскизы иллюстраций, после обсуждения в группе и утверждения переносили их уже в книгу.
·Цель работы группы монтажеров - составление макета книги. Для данного вида деятельности учащиеся использовали компьютер. Это позволяло детям развивать ИКТ-компетенцию. Основные задачи монтажеров: напечатать текст рассказа, предоставленный группой писателей, оформить форзацы книги, фронтиспис, переплёт, составить макет книги с местами для иллюстраций.
Следующим этапом работы являлось обсуждение и утверждение макета книги. На данный вид работы было отведено одно занятие. Задача этого этапа составить макет книги. Для этого были подведены итоги работы каждой группы. Учащиеся представили результаты своей творческой деятельности, обсудили, что им понравилось больше всего, какие были сложности в процессе создания конкретного результата деятельности, что не получилось осуществить в работе.
Предпоследний этап нашей внеурочной деятельности выпуск авторской книги. На данный вид работы было отведено одно занятие. Перед нами стояла задача выпустить готовый экземпляр. Для этого были представлены и собраны результаты деятельности каждой группы, составлены в единую книгу.
Последний этап, завершающий нашу творческую внеурочную деятельность, презентация готовой книги. Возможно несколько вариантов презентации книги: провести мероприятие во внеурочное время в классе, пригласив одноклассников, выступить на уроке внеурочного чтения, представить книгу на родительском собрании. Мы провели презентацию книги в классе во внеурочное время, пригласив одноклассников. Учащиеся подготовили речь, в которой рассказывалось о создании данного произведения. Презентация книги проходила в душевной обстановке, участники эксперимента были довольны своими результатами.
.3 Анализ результатов эксперимента (контрольный эксперимент)
После окончания формирующего этапа опытно-экспериментальной работы необходимо было подвести итоги. Это определило переход к следующему этапу нашей работы - контрольному. На данном этапе мы провели диагностику творческого потенциала младших школьников после работы во внеурочной творческой деятельности. Нами были использованы те же диагностические методики, что и в констатирующем эксперименте, а именно методика Г.Дэвиса и игровой тест «Три слова».
Цель проведения нами контрольного эксперимента - это выявление роста развития творческого потенциала младших школьников впоследствии проведенной экспериментальной работы.
Методика Г.Дэвиса
По данной методике, если сумма соответствующих ключу ответов равна или больше 15, то можно предположить наличие творческих способностей у отвечающего. В ходе диагностики мы выявили, что только у троих из пятнадцати учащихся развиты и проявляются творческие способности.
Сравнивая данные диаграмм на начало и завершение эксперимента, мы видим увеличение уровня творческих способностей.
Методика №2 Игровой тест «Три слова»
При проведении контрольного эксперимента, мы также беседовали лично с каждым учащимся отдельно, предоставляя бланки диагностики. По данной методике мы диагностировали уровень творческого и воссоздающего воображения.
Проанализировав их, мы получили следующие результаты диагностики. В среднем дети составляли рассказ уже из трёхчетырёх предложений. Один из диагностируемых учеников смог составить фразу, за которую получил высший балл (5 баллов), что говорит о высоком уровне воссоздающего и творческого воображения, а также общего словарного запаса, логического мышления, общего развития. Восемь учеников получили 4 балла, это говорит о том, что они могут правильно, логично сочетать слова, но не в каждой фразе использовали все три слова, уровень воссоздающего и творческого воображения можно определить как средний. И шестеро получили по 3 балла, это говорит о слабо развитом словарном запасе и о низком уровне воссоздающего и творческого воображения. Школьников, которые получили 1 и 2 балла, не было.
Анализируя результаты можно констатировать, что в завершении внеурочной творческой деятельности показатели оказались более высокими по сравнению с результатами проведения этих двух методик в начале нашей работы. Ответы младших школьников отличались оригинальностью, полнотой и содержательностью. Развитие творческого потенциала учащихся характеризуют положительную динамику.
Как видим, полученные данные свидетельствуют о высоком уровне проявлений творческого потенциала испытуемой группы. Полученные более высокие оценки по сравнению с констатирующим этапом опытноэкспериментальной работы, также свидетельствуют об эффективности занятий внеурочной деятельности с использованием метода морфологического анализа в развитии творческого потенциала детей, что подтверждает гипотезу нашего исследования.
В соответствии с поставленными задачами, во второй главе описывается опытно-экспериментальная работа. Она включала в себя:
1)проведение первичной диагностики, с целью выявления начального уровня развития творческого потенциала детей;
2)разработку и апробацию программы внеурочной творческой деятельности, которая направлена на развитие творческого потенциала младших школьников;
3)проведение повторной диагностики, с целью проверки эффективности разработанной программы.
Для оценки уровня развития творческого потенциала детей на констатирующем и контрольном этапах использовались методика Г.Дэвиса и игровой тест «Три слова». Сравнение результатов первичной и повторной диагностики свидетельствует об эффективности разработанной программы внеурочной деятельности в развитии творческого потенциала учащихся начальной школы.
Заключение
Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование проблемы развития творческого потенциала младших школьников в процессе занятий во внеурочной деятельности, в соответствии с поставленными задачами, позволило сделать следующие выводы.
Анализ психолого-педагогической и методологической литературы показал, что в современной психолого-педагогической науке понятия «творчество» и «творческий потенциал» трактуются неоднозначно. Так, известный отечественный ученый Я.А.Пономарев рассматривает творчество как механизм развития, как взаимодействие, ведущие к развитию, а творчество человека как одну из конкретных форм этого развития.
По мнению Л.С. Выготского, уже в детском возрасте творческая работа имеет огромное значение для общего развития. В детстве происходит умственное и духовное созревание ребенка. Творческие процессы имеют место в играх детей. Кроме того, творчество выражается в устных и письменных сочинениях детей, в конструировании.
Применительно к нашему исследованию, мы рассматриваем творчество как деятельность, которая ведёт к развитию, а творческий потенциал как интегральную характеристику личности, которая включает творческие способности, навыки и умения, творческое воображение и мышление, творческую активность и направленность.
Специфика развития творческого потенциала детей заключается в том, что педагогу необходимо учитывать возрастные особенности детей младшего школьного возраста, индивидуально-психологические особенности детей (характер, темперамент); развивать творческое воображение и мышление с помощью включения в разнообразные виды деятельности; обогащать опыт творческой деятельности детей.
Ряд исследований отечественных педагогов и психологов (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б. Эльконин) показали, что развитие ребенка происходит в присущей ему деятельности. При этом не любая деятельность развивает способности, а только та деятельность, которая нравится ребенку, в процессе которой возникают положительные эмоции. Творческое развитие происходит не просто в деятельности, а именно в творческой деятельности.
Внеурочная деятельность является одним из уникальнейших способов, отвечающих большинству требований развития творческого потенциала детей младшего школьного возраста.
Использование во внеурочной деятельности различных методов и приёмов как: метод синектики, морфлогического анализа, метод стимуляции инновационного мышления, теория решения изобретательских задач, метод мозгового штурма не только увлекают и приносят интерес участникам процесса, но и обеспечивает развитие творческого потенциала детей младшего школьного возраста.
Эмпирическое исследование проводилось на базе ГБОУ «Школа №1161» г. Москвы, в нем приняло участие 15 школьников. Опытно-экспериментальная работа включала в себя:
1.Диагностику начального уровня развития творческого потенциала у учащихся 3-4-ых классов (констатирующий этап).
2.Разработку и апробирование программы внеурочной деятельности «Читай, думай, твори», направленную на развитие творческого потенциала младшего школьника, в соответствии с ФГОС НОО (формирующий этап эксперимента).
3.Сравнительный анализ полученных результатов (контрольный этап эксперимента).
Для оценки уровня развития творческого потенциала детей на констатирующем и контрольном этапах использовались методика Г.Дэвиса и игровой тест «Три слова».
Положительные результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной программы внеурочной деятельности в развитии творческого потенциала младших школьников.
Таким образом, подтверждена гипотеза исследования: использование во внеурочной деятельности метода морфологического анализа, позволит развить творческий потенциал младшего школьника.
Итак, цель нашего исследования, а именно описать методы и приёмы развития творческого потенциала младших школьников, организовать внеурочную деятельность, используя метод морфологического анализа, достигнута, задачи исследования решены, гипотеза подтверждена.
Список используемой литературы
1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования /М-во образования и науки Рос. Федерации.-М.: Просвещение, 2010.
2.Федеральный закон об образовании в Российской Федерации. Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года.
3.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 сентября 2011 г. N 2357 г. Москва "О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. N 373"
4.Асташенко, А.Н. Внеурочная деятельность учащихся как фактор повышения эффективности образовательного процесса // Начальная школа плюс до и после./ А.Н. Асташенко, О.И. Аладко 2008. № 1. С. 82-83.
5.Белорукова, Е.М. Структура, содержание и технология проектирования образовательной программы школы: методические рекомендации / Е.М. Белорукова, И.И. Дранникова, Н.Г. Калашникова, И.Н. Стукалова. - Барнаул: АКИПКРО, 2010.
6.Браже, Т.Г. Развитие творческого потенциала и изучение профессионального мастерства учителя литературы. Методические рекомендации/ Т.Г. Браже. - Ленинград, 2004.
7.Веретенникова, Л.К. Творческий потенциал молодого специалиста и его адаптация на рынке труда.// Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности в современных условиях. Сборник статей./ Л.К. Веретенникова - М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2008.248с.с.21-23
8.Веретенникова, Л.К. Развитие литературно-поэтического творчества во внеурочное время в школе полного дня. //.// Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности в современных условиях. Сборник статей./ Л.К. Веретенникова, Н.В. Зиновьева - М.: Издательство «Прометей» МПГУ,2008.248с.с.172-176
9.Выготский, Л. С. Психология искусства / Л.С. Выготский Азбука, Азбука-Аттикус, 2016, 448с.
10.Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред.
В. В. Давыдова. М. : АСТ ; Астрель, 2010. 672 с.
11.Выготский, Л.С. Психология развития ребенка/ Л.С. Выготский М.: Эксмо-Пресс: Смысл, 2003 - 512 с.
12.Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя /Д.В. Григорьев, П.В. Степанов.М.: Просвещение, 2014.-223 с.
13.Даринская, Л.А. Творческий потенциал учащихся: методология, теория, практика: Монография / Л.А. Даринская - СПб., 2005. - 293 с.
14.Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2008. - 368 с.
15.Данилюк, А. Я. ФГОС, Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В.А. Тишков - М.: Просвещение, 2009
16.Дубровина, И.В. Младший школьник: развитие познавательных способностей / И.В. Дубровина, А.В. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение. 2003. 269 с.
17.Зарецкая, И.И. Эстетическое воспитание как фактор социализации младших школьников.// Начальная школа./ И.И. Зарецкая -2011.-№1с.54-58
18.Зименкова, Ф.Н. Воспитание творческой личности школьника на уроках технологии и внеклассных занятиях: Монография / Ф.Н. Зименкова М.:МПГУ, 2013-.c.53-65
19.Клемяшкова, Е.М. Арттехнологии в воспитании младших школьников.// Начальная школа / Е.М. Клешмякова 2011.-№1с.58-63
20.Леонтьев, А.Н. Формирование личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / А.Н. Леоньтьев СПб.: Изд-во "Питер". 2000. 480 с.
21.Неймер, Ю.Л. Психологический словарь / под общ. ред. Ю.Л. Неймера.
Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 640с.
22.Никитина, А.В. Развитие творческих способностей учащихся // Начальная школа / А.В. Никитина - 2008. № 10.
23.Полякова, Т. Н. Игра как условие творческого развития субъектов образовательного процесса // Начальная школа плюс до и после. / Т. Н. Полякова - 2009. № 12. - стр. 75-78
24.Провоторова, В.П. Нравственное развитие младшего школьника во внеучебной деятельности.//Начальная школа./ В.П. Провотрова -2011.-
№1с.51-53
25.Санникова, А.И. Формирование готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала в образовательном процессе : учебное пособие / А.И. Санникова. - Пермь : Пермский ГПИ, 2001. - 230 с.
26.Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. 6-е изд., испр. И доп./ И.С. Сергеев -М.:АРКТИ, 2008.-80с.
27.Серякова, С.Б. Теоретические основы компетентного подхода в образовании. //Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования: Сборник
статей. / С.Б. Серякова - М.: Издательство «Прометей» МПГУ ,2008.192с.-34-36
28.Хромова, И.В. Диагностика творческого развития личности: Методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации работников образования / Авт.-сост.: И.В.Хромова, М.С.Коган. - Новосибирск, 2003. - 44 с.
29.Хуторский, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования[текст] / А.В. Хуторский // Ученик в обновляющейся школе. -М.:ИОСО РАО, 2012. С.135-157
/ С. Р. Яголковский ; Гос. ун-т - Высшая школа экономики. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007. - 157, с.
31.Mayer R. Fifty years of creativity research // Handbook of creativity / R.J. Sternberg (ed.). Cambridge University Press, 1999, pp. 449- 461
32.Torrance E.P. Torrance test of creative thinking: Norms-technical manual.
Lexington: Personnel press, 1974
33.Torrance E.P. Understanding creativity: where to start? // Psychological inquiry, 1993, vol. 4, № 3, pp. 232-234
34.Torrance E.P., Ball O.E. Torrance tests of creative thinking: Streamlined (revised) manual including norms and direction for administering and scoring figural A and B. Benseville: Scholastic testing service, 1984
35.Комплексная образовательная программа: «Внеурочная деятельность учащихся на ступени начального общего образования» [Электронный ресурс], http://refdb.ru/look/2358782-pall.html