Коммуникативный подход в преподавании грамматики английского языка в начальной школе

Коммуникативный подход в преподавании грамматики английского языка в начальной школе

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы коммуникативного подхода в преподавнии грамматики английского языка в начальной школе

1.1  Характерные особенности и цели обучения ИЯ на раннем этапе. Психолого-педагогические особенности развития учеников в начальной школе

1.2  Сущность коммуникативного подхода в обучении иностранному языку

1.3  Роль грамматики, её место среди аспектов языка

1.4  Цели и содержание обучения английскому языку в начальной школе

1.5     Выводы

Глава II. Методика обучения грамматике английского языка в начальной школе на основе коммуникативного подхода

2.1   Методы и приёмы в обучении грамматике английского языка

2.1.1  Presentation, practice, production (PPP)

2.1.2  Total Physical Response (TPR)

2.1.3  Lernen durch Lehren. Learning by teaching. (LDL)

2.2  Анализ УМК «Wonderland Junior A»

2.3  Разработка планов-конспектов уроков

2.4  Результаты пробного обучения

Выводы

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Ещё несколько лет назад любой диалог между жителями разных стран начинался с простой фразы «Do you speak English?», а сегодня, как правило, люди просто начинают сразу говорить на английском. Владение английским языком теперь не показатель образованности человека, а практически его обязанность, ведь в современном мире, с его стёртыми границами и многочисленными возможностями, английский - это «lingua franca» во всех сферах жизни.

Современные дети стремятся смотреть мультфильмы в оригинале, подростки хотят понимать, о чём говорят в компьютерных играх и о чём поют их любимые исполнители, а молодёжь мечтает о кругосветных путешествиях. И на этом внешкольном этапе возникает такая важная вещь как мотивация. Если в 20 веке английский язык учили лишь потому что он был частью школьной программы, то в 21 веке родители стараются отдать своих детей именно в языковые школы, а многие дети сами в этом заинтересованы. И поэтому перед любым преподавателем стоит очень важная задача - сохранить мотивированность своих учеников. И из образовательных вопросов «Кого учить?», «Для чего учить?» и «Как учить?» на передний план выходит последний.

Коммуникативный подход (с англ. Communicative approach, Communicative Language Teaching) или коммуникативную методику, термин, который используется большинством русских авторов, начали внедрять ещё в 70-х годах 20 века. Но сейчас данный подход является наиболее популярным и используемым по всему миру на всех уровнях обучения языку. Во-первых, это обусловлено тем, что в современной школе основной целью обучения языку является формирование языковой компетенции. То есть для учителя важно не освоение учениками ряда правил и определённого набора слов, важно, чтобы по окончании школы любой выпускник был способен к межкультурной коммуникации. Во-вторых, коммуникативный подход подразумевает изучение языка на основе аутентичных материалов, что способствует сближению того, о чём говорится в школе, с реальной языковой действительностью. Более того, все современные зарубежные учебно-методические комплексы (далее УМК) разработаны именно на базе коммуникативного подхода. Такие всемирно известные издательства как Oxford, Cambridge, Pearson и Mcmillan каждый год выпускают новые УМК и совершенствуют старые, чтобы преподаватели по всему миру смогли выбрать для себя и своих учеников наиболее подходящий учебник. Исходя из вышесказанного, в нашем исследовании мы будем говорить именно о коммуникативной методике, как о наиболее эффективной и перспективной из всех существующих и применяющихся в настоящее время.

Множество современных исследований доказывают, что изучение языка гораздо эффективнее начинать в раннем возрасте. Дети легче усваивают новый для них материал и обладают отличной долгосрочной памятью. Более того, они только начинают погружаться в правила родного языка и поэтому не сопоставляют английский язык с русским, а воспринимают его очень естественно. Также важно отметить, что именно на начальной ступени обучения происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование учебных навыков и овладение элементами культуры речи и поведения. А уроки иностранного языка только способствуют этому развитию.

Но несмотря на явные преимущества данного подхода, не все преподаватели готовы применять его на своих занятиях, так как никакого специального обучения учителей новым методикам не происходит. Отсюда становится очевидна важность и актуальность исследования данной проблемы. В работе рассматриваются преимущества коммуникативного подхода, основные способы обучению грамматике английского языка, предлагается подробный анализ одного из иностранных УМК «Wonderland Junior A» с разработкой планов-конспектов уроков.

Актуальность и теоретическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования.

Объектом нашего исследования мы определили процесс обучения грамматике английского языка в начальной школе.

В качестве гипотезы выдвигается следующее положение:

Применение коммуникативного подхода в обучении грамматической стороне речи будет способствовать эффективному формированию грамматических навыков.

Предметом исследования является коммуникативный подход и различные приемы (в рамках подхода), используемые на уроках английского языка в начальных классах.

Цель данного исследования: на основе анализа литературы по методике, педагогике и психологии теоретически обосновать и доказать эффективность применения коммуникативного подхода в обучении грамматике английского языка учащихся начальных классов.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

дать общую характеристику особенностей и целей обучения английскому языку в начальной школе;

изучить основные аспекты коммуникативного подхода;

рассмотреть отдельные методы и приёмы, используемые в рамках коммуникативного подхода;

определить роль грамматики на уроках английского языка в начальных классах;

- проанализировать УМК «Wonderland Junior A»;

-составить планы-конспекты уроков на основе данного УМК и апробировать их в ходе пробного обучения учащихся 1-х классов учебно- лингвистического центра «Иняз».

В ходе исследования был использован следующий метод:

педагогический эксперимент.

Практическая значимость работы заключается в разработке конспектов уроков, которые могут в дальнейшем использоваться при обучении английскому языку учащихся начальной школы, как учителями- предметниками, так и студентами-практикантами.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава I. Теоретические основы коммуникативного подхода в преподавании грамматики английского языка в начальной школе

преподавание грамматика английский школа

1.1 Характерные особенности и цели обучения ИЯ на раннем этапе

Психолого-педагогические особенности развития учеников в начальной школе.

Обучение детей 6-7 лет вновь становится темой для бурных обсуждений среди педагогов, филологов и родителей. Поскольку уровень языка среди учеников средней школы достаточно низкий, единственно верным путём повышения успеваемости видится улучшение языковой ситуации в младшей школе и сдвиг начала обучения на первый класс или дошкольную ступень образования. Почему выбран именно этот возраст?

Исходя из исследований в сфере отечественной (Ю. П. Азаров, Л. С. Выготский, С. И. Рубинштейн), и зарубежной психологии (Т.Элиот, Дж.Брунер, Б.Уайт, Р.Робертс,), можно прийти к выводу, что в целом ребенок овладевает иностранным языком намного быстрее и легче, чем взрослый. Большинство исследователей вопросов раннего обучения считают, что обучение английскому языку до трёх лет считаться эффективным не может, а после 10 начинать уже гораздо сложнее, и процесс изучения языка может протекать намного медленнее. [14,597]

Оптимальным временем для начала обучения ИЯ является возраст от 5 до 8 лет, когда система родного языка уже достаточно хорошо усвоена, и ребёнку несложно разграничивать между собой русский и английский языки. Более того, у ребёнка к этому моменту уже формируется опыт освоения языка, ведь все дети проходят в своём развитии так называемый этап сверхгенерализации -процесса при котором словосочетания и фразы строятся по аналогии с уже известными «у собаков нет плавников», «ребёнки» и др. То есть дети могут не просто знакомиться с новыми словами, но и интуитивно находить различные закономерности в их образовании, что является важной способностью при освоении иностранного языка. [8,15]

Если грамотно начать обучение, то вторым языком ребенок овладевает так же легко, как и первым. Во многом это происходит благодаря необыкновенной детской способности к имитации, которая утрачивается с годами. Здесь же важно сказать об актуальных исследованиях в сфере «билингвального обучения»: на одной из последних он-лайн конференций

«Английский в раннем детстве IV» [40] 18 профессиональных педагогов- дефектологов доказали, что начинать учить английский с маленькими детьми можно и нужно как можно раньше. При этом обучение должно быть максимально непринуждённым, без каких-либо постановок звуков и заучивания правил. В таком случае происходит естественный процесс освоения языка, и у ребёнка вырабатывается интуитивное владение английским, то есть ребёнок не может объяснить «почему» и «как» он сказал, но не допускает в речи ошибок и без перевода понимает, что ему говорят.

В школах, как правило, английский начинают изучать во втором классе, когда ребёнку уже 8 лет. Разумеется, это не поздно, но если говорить об улучшении уровня языка в средней школе, то начинать обучение стоит хотя бы на год раньше, то есть не во втором, а в первом классе. При этом крайне важно чётко обозначить цели и принципы такого обучения.

Во-первых, перед педагогом на уроке не должна стоять цель научить ребёнка читать, писать и решать тесты. На раннем этапе главенствующим видом деятельности должна быть устная речь. Если ребёнок может что-то сказать - ему гораздо проще это прочитать, нежели чем подходить к этому процессу с другой стороны: сначала читать и писать что-то, а потом выводить это в речь.

Во-вторых, в этом возрасте ребёнку важен лишь учебный процесс. То есть уроки должны быть максимально разнообразными и так заинтересовывать ребёнка, чтобы у него возникала мотивация к дальнейшему успешному изучению языка.

В-третьих, нужно понимать, что изучение языка - это знакомство с новой культурой. В современном мире ребёнок 6-7 лет довольно много знает о других странах, но качество этих знаний часто весьма сомнительно. Именно поэтому педагог должен суметь создать положительный образ культуры английского языка, рассказать ребёнку о возможностях, которые открывает знание и владение английским. Для ребёнка учитель - это эталон и образец для подражания, а в случае с иностранным языком, он ещё и проводник в новый и неизведанный мир. А, как известно, первое впечатление, хоть и не всегда бывает правдивым, но всегда остаётся в нашей памяти самым ярким. И только от того, как преподаватель в начальной школе познакомит детей с языком, будет зависеть весь их дальнейший успех или неуспех в изучении английского языка.

Поступление в школу всегда означает переход от игровой деятельности к учебной. Ребёнок перестаёт быть маленьким и беспомощным, перед ним открывается абсолютно новый институт социализации - школа, где в дальнейшем формируются его основные знания, умения, навыки, а также нормы общения и поведения в социуме. Более того, его деятельность впервые становится общественно-значимой, а это большой шаг на пути социализации личности.

Первое время, ученики начальной школы, как правило, учатся на «отлично». Большую роль в этом играет желание показать себя и получить одобрение родителей и учителей. Поначалу ребёнок не понимает значения учебной деятельности, он интересуется лишь самим процессом обучения. Однако когда он видит результаты своего труда, а самое главное, ощущает похвалу со стороны авторитетных для него людей, у него начинает формироваться интерес непосредственно к содержанию учебной деятельности и приобретению новых знаний. Это происходит с переживанием учащимися чувства удовлетворения от собственных достижений, а подкрепляться может вниманием учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький шаг вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый эмоциональный подъём, когда учитель хвалит и поддерживает их [3, 243-246].

Младший школьный возраст характеризуется всеми специалистами заметным физическим, психологическим и физиологическим развитием детей, что позволяет им начать полноценное обучение. Однако регулирующая функция головного мозга в этот период ещё не совершенна, из-за чего дети часто отвлекаются, не могут заниматься одинаковой деятельностью на протяжении долгого времени, им тяжело сидеть на одном месте [10, 288]. Произвольная игровая деятельность дошкольного периода никак не ограничивала ребёнка: он мог заниматься ею сколько и когда хотел. Учебная же деятельность, значимость которой ребёнку ещё не до конца понятна, требует гораздо большего физического и умственного напряжения, что часто приводит к переутомлению. Поэтому любой урок в начальной школе должен отличаться частой сменой деятельности. Это помогает ребёнку снять напряжение и повысить уровень внимания. Однако тут важно не переусердствовать, так как ещё одной важной чертой младшего школьника является неумение быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Поэтому в течение урока необходимы плавные переходы от одной деятельности к другой и частые активные разминки. [18]

Учебная деятельность в начальной школе стимулирует развитие ощущений и восприятий. В психологии принято выделять следующие этапы восприятия: с 2 до 5 лет ребёнок учится перечислять увиденные на картине предметы, с 6 до 9 он уже может более подробно описать увиденное, а после 9 лет, школьники открывают в себе способность к собственной интерпретации картины. [6,14,15]

Восприятие на этом уровне психического развития тесно связано с практической деятельностью ребёнка. Дети в состоянии воспринять предмет только сквозь призму ощущений: то есть ребёнок должен произвести с предметом какое-то действие, что-то изменить в нём или просто потрогать. Для младших школьников характерна ярко выраженная эмоциональность восприятия. Поэтому на уроках английского языка в начальных классах стоит уделять большое внимание карточкам и наглядному материалу. А, например, при изучении овощей и фруктов стоит принести в класс настоящие помидоры, огурцы и яблоки. Дети смогут подержать их в руках, обсудить и привязать абстрактные слова к реальным объектам. Также в начальной школе нужно уделять особое внимание различным рисункам и поделкам. К примеру, при изучении названий комнат можно создать свой макет дома, а при знакомстве с днями недели, можно составить собственное расписание на английском.

В процессе обучения восприятие детей углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. [11,37] Однако развитие дифференциации внимания процесс длительный и сложный, поэтому дети могут достаточно долгое время допускать ошибки в схожих для них словах и понятиях. Например, путать буквы «b» и «d», «t» и «f». И учителю важно придумать такой способ, который поможет им раз и навсегда разграничить в уме эти буквы.

В начальной школе дети учатся управлять собственной памятью и регулировать её проявления. При этом наглядно-образная память, в силу преобладания в этом возрасте деятельности первой сигнальной системы, развита у детей гораздо сильнее словесно-логической. [7,518.] Поэтому дети гораздо лучше запоминают различные лица, образы, предметы и события нежели чем определения, описания и объяснения. Поэтому абсолютно любое правило английского языка на уроке должно быть не просто проговорено, но и наглядно подкреплено таблицей, схемой, картинкой или рисунком. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Для развития памяти также используются многократные повторения, но не заучивание диалогов или текстов. [9,29] Это вызывает негативное отношение к предмету и лишь способствует утере мотивации. Любое повторение гораздо эффективнее преподносить детям в игровой форме: будь то какое-то соревнование, смешные стихи и песни, или игра «ударь по нужной карточке». Чем больше раз будут названы слова или фразы, тем выше вероятность их абсолютного запоминания. Более того, если сделать игру максимально приближенной к жизни ребёнка, он легко сможет использовать выученное в реальной языковой ситуации.

Таким образом, можно прийти к выводам, что при обучении детей младшего школьного возраста учителю на уроках английского языка необходимо:

-   отмечать любые успехи учащихся;

-         часто менять виды деятельности, но следить за их взаимосвязью;

          чередовать активную деятельность с пассивной;

          пользоваться большим количеством наглядных материалов;

- давать ученикам возможность визуализировать изученный материал своими руками;

использовать игру как основной метод для повторения и заучивания информации.

И все эти правила присущи именно коммуникативному подходу, который мы подробно рассматриваем в данной работе.

1.2 Сущность коммуникативного подхода в обучении иностранному языку

Для того чтобы говорить о сущности коммуникативного подхода, необходимо обратиться к истории его возникновения.

Понятие коммуникативный подход (Communicative approach or Communicative Language Teaching) возникло лишь в конце 60-х годов, когда большинство лингвистов Великобритании пришло к выводу, что ситуативный подход к обучению иностранному языку, изжил себя. И в поисках новых методов обучения, была разработана система, при которой в центре образовательного процесса встало формирование коммуникативной компетенции. С образованием Европейского Экономического Сообщества, людям в Европе стало необходимо налаживать экономические отношения на едином языке, что привело к спросу на изучение английского языка и к пересмотру целей обучения: владения лишь грамматической компетенцией не хватало, важно было научиться говорить и думать на английском в сжатые сроки. [33,125-129.]

Отправной точкой в создании нового подхода к обучению, стали труды британского лингвиста Ноама Хомского, который показал, что структурные теории языка, господствовавшие в то время, не могли объяснить творчество и разнообразие, проявляемые людьми в реальном общении. [32,171] Развили идеи Н.Хомского Кристофер Кандлин и Генри Виддоусон. Они пришли к тому, что студентам необходимо учиться решать коммуникативные ситуации, а не осваивать многочисленные грамматические нюансы английского языка. Разумеется, этим вопросом занимались не только в Великобритании. В США, лингвист и антрополог Делл Хаймс разработал концепцию коммуникативной компетенции. Это было сделано в ответ на разработанную Хомским концепцию лингвистической компетенции идеального носителя языка. Коммуникативная компетенция уточнила, что значит «знать язык». И именно Хаймсу принадлежит известная цитата «существуют правила употребления, без которых правила грамматики бесполезны». [24,269] Хаймс не разработал конкретного определения понятия «коммуникативная компетенция», но последующие авторы, в частности, М. Канале, связали эту концепцию с обучением иностранному языку.

В России коммуникативный подход получил развитие в работах известного лингвиста и специалиста в области методики иноязычного образования Е.И. Пассова, который считал, что коммуникативность состоит в том, что наше обучение должно быть организовано так, чтобы по основным своим качествам, чертам оно было подобно процессу общения. [15,184.] [16,568.]

Так, в 80-х годах коммуникативный подход стал достойной альтернативой традиционному для российских (в то время советских) школ грамматико-переводному методу. Но, разумеется, процесс внедрения коммуникативного обучения не прекращается до сих пор.

Не существует единого определения коммуникативного подхода. Связано это с тем, что разные лингвисты и преподаватели определяют его по-своему. Ведь за долгую историю существования подхода, он претерпел множество изменений, усовершенствований и стал, скорее, набором разных методов и приёмов, объединённых единой концепцией. Дэвид Нунан в своей работе «Task-based language teaching: From theory to classroom practice» [30,26] сравнивает коммуникативный подход с большой семьёй, члены которой не всегда сосуществуют в мире. У них происходят ссоры, размолвки, если не войны. Но никто из них всё же не отрицает своей принадлежности к семье и не отказывается от общей фамилии.

Как уже было сказано, главной идеей коммуникативного подхода является коммуникативная направленность обучения. Язык в первую очередь служит средством общения. Поэтому изучение устаревших конструкций, сложных, редко используемых грамматических тем, специфической лексики отходит на второй план. Если ученик в процессе обучения постоянно вовлечён в реальные коммуникативные ситуации, он легко сможет применить свои знания на практике, руководствуясь внешними и внутренними побуждениями (покупка билетов на самолёт, заказ еды в ресторане, желание познакомиться). Часто курсы иностранных языков в своих рекламных компаниях используют слоганы «научим говорить за один день», «английский за месяц» и др. И доля правды в этом присутствует. Поскольку в разговорной речи мы используем клишированные фразы, и их освоение, при правильной подаче, не составит большого труда. Однако стоит отметить, что коммуникативный подход это всё же взаимосвязанное обучение всем формам устного и, конечно же, письменного общения.

Стоит отметить также исключительную роль преподавателя в процессе коммуникативного обучения. В отличие от традиционной школы, где весь урок строится на личности учителя, здесь главными участниками образовательного процесса являются ученики. Учитель лишь направляет, грамотно ставит задачи и контролирует процесс обучения. Многие дети в школах теряют уверенность в себе, потому что их постоянно исправляют, у них вырабатывается комплекс, и они начинают бояться говорить, особенно это касается учеников начальных классов. В случае с коммуникативным подходом резкое и постоянное прерывание высказывания ученика является неприемлемым. Но это не значит, что ошибки допускаются. Они обсуждаются после или в процессе высказывания, но так, чтобы не нарушать его целостности.

Известный методист Гальскова Наталья Дмитриевна считает, что «учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, - он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его (языка) помощью. Учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала: исходным является ученик как субъект учебно- воспитательного процесса». [4, 82] Чтобы реализовать это положение, необходимо внедрять в практику и дидактико-методические технологии, «целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика». [19,64−77]

Почти любое высказывание ученика, даже на самом начальном уровне, должно осуществляться на английском языке. Поэтому с первых уроков учитель говорит с детьми на английском, уделяя особое внимание «classroom language», то есть фразам, которые используются из урока в урок. «Stand Up» (Встаньте), «Sit down» (Садитесь), «Thank you» (Спасибо), «Excuse me» (Простите) и др. Любое объяснение происходит на изучаемом языке, с большим количеством наглядных материалов и жестов. Так дети избавляются от привычки перевода и осваивают язык естественно. Но совсем исключать русский язык из уроков тоже не целесообразно. Важно соблюдать баланс и не ударяться в крайности. Тем не менее, преобладание английского языка по отношению к русскому должно быть примерно 60% к 40% с постепенным увеличением разницы в сторону иностранного языка. [28,64]

Продолжая говорить об особенностях подхода, важно сказать об обязательном аутентичном характере используемых учебных материалов. Нужно понимать, что изначально коммуникативный подход в обучении английскому языку разрабатывался в Великобритании и США, и подразумевалось, что ученики, выходя из класса, имели массу возможностей настоящей практики. В странах же, где, английский не является официальным языком, найти применение своим знаниям достаточно сложно. Приходится создавать искусственные условия обучения. И сделать это можно только на основе аутентичных материалов. Практически любой современный британский УМК (например, Super Minds, English World, Friends and Family и др.) составлен так, что им могут пользоваться учителя и дети из любых стран. В таких комплексах подобраны универсальные темы, в книгах для учителей часто даются инструкции по преподаванию с учётом фонетических особенностей учеников разных языковых групп. Также любой УМК включает в себя аудио и, иногда, видео сопровождение, что как раз помогает создать искусственную ситуацию общения. Но всё это не будет иметь результата без следования принципу ситуативности. На занятиях учитель моделирует ситуации близкие к реальной жизни, обсуждает с учениками актуальные темы, прорабатывает ежедневные ситуации «дома», «в школе», «в кафе» итд Но чтобы эти задания были эффективными, у детей должна быть какая-то практическая цель. И для создания такой цели в коммуникативных упражнениях используются так называемые информационные пробелы (information gaps). [23,70] Традиционное задание может выглядеть так: один ученик спрашивает «Excuse me, where is the theatre?» (Простите, где находится театр?), а другой отвечает, смотря на карту, которая напечатана в самом задании. По факту, это не является настоящей коммуникативной ситуацией. А информационный пробел подразумевает, что нужной информацией обладает только один из участников диалога. То есть второму действительно интересно узнать, где этот театр расположен. Таким образом, ситуация максимально приближается к реальной.

Ещё одной особенностью коммуникативного подхода является личностно-ориентированная направленность обучения. В любой ситуации ученик выражает своё мнение на актуальные для него темы, рассказывает о себе, о своих интересах. И происходит это посредством работы в парах и группах. Такая форма организации учебной деятельности помогает ученикам раскрыться и проявить свои творческие способности и лидерские качества, которые лишь способствуют освоению иностранного языка.

Несмотря на то что коммуникативный подход возник почти полвека назад, особенно широкое распространение и развитие он получил именно в 21 веке. И каждый день тысячи педагогов по всему миру трудятся над его усовершенствованием. В нашей работе мы говорим лишь о малой части возможностей, которые даёт данный подход, потому что рассматриваем его с точки зрения преподавания грамматики, которая является лишь одним аспектов изучения языка.

1.3 Роль грамматики, её место среди аспектов языка

Обучение иностранному языку происходит с точки зрения языковых и речевых аспектов. К речевым аспектам относятся: аудирование, чтение, говорение и письмо. А к языковым - фонетика, лексика и грамматика. Существуют методические подходы (например, лингвистический подход) при которых обучение языку происходит поаспектно, то есть на одном занятии учащиеся занимаются чтением, на другом письмом, на третьем учат новую лексику. Но поскольку мы рассматриваем коммуникативный подход, в котором главную роль играет речь, то говорить о поаспектном обучении нельзя, ведь речь - это взаимодействие языковых единиц всех уровней (фонетики, грамматики, лексики, стилистики).

Большинство негативных отзывов о коммуникативном подходе строятся на утверждении, что грамматический аспект на уроках прорабатывается недостаточно хорошо. Для того чтобы оспорить данный тезис необходимо понять роль грамматики и её место среди аспектов языка в рамках коммуникативного подхода.

На протяжении многих лет грамматика является предметом самых интенсивных обсуждений и дискуссий среди лингвистов и преподавателей иностранных языков. Ведь роль грамматики постоянно меняется под влиянием эволюции теории лингвистики, под воздействием учёта государственной политики в области образования, благодаря практическим исследованиям в разных научно-исследовательских центрах и.т.д. И в 21 веке основной тенденцией является сокращение роли грамматики при обучении иностранному языку. Во многом этому поспособствовали как раз исследования Хомского и Хаймса, о которых мы говорили ранее.

С точки зрения истории, попытки отказа от грамматики или чрезмерное преувеличение её роли в учебном процессе одинаково плохо сказываются на результатах овладения иностранным языком. Понятие «грамматика» (греч. grammatike) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума.

Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель. Начиная с XIX века, понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать: 1) грамматический строй языка; 2) раздел языкознания, изучающий такой строй; 3) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда тексты); 4) учебник, содержащий описание правил. [12, 49]

В конце 20 века учебники грамматики иностранного языка стали образовывать свой особый конгломерат, составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и пр. [13]

В большинстве современных школьных учебников (например в таких УМК как «Solutions», «Discover English», «Kid’s Box» и др.) грамматика преподносится в лексическом контексте и не выносится в отдельное пособие. Для освоения всех языковых и речевых аспектов во многих УМК используются непосредственно учебник и рабочая тетрадь, в которую включены задания на отработку преимущественно, как раз, грамматических правил.

В УМК с коммуникативной направленностью грамматика преподносится через диалоги и тексты, а процесс её освоения является индуктивным: то есть ученики, столкнувшись с новой для себя конструкцией, используя контекст, самостоятельно формируют правило и какой-то речевой образец. После чего сразу посредством игры или вопросно- ответного упражнения происходит вывод правила в речь, а лишь в конце - письменная отработка изученного. В учебниках правила и схемы, конечно же, представлены, но чаще всего в сжатом варианте «образец-пример». Более подробный разбор правила выносится в конец учебника, где, по желанию, с ним можно ознакомиться.

Известный современный методист, член совета НИУ ВШЭ Е.Н.Соловова считает, что в начальной школе по возможности надо использовать именно индуктивный метод, так как:

-     на начальном этапе активно формируется механизм языковой догадки;

-     характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;

-   при корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам. [17,114-115]

Но отсутствие чётко выстроенной системы грамматических заданий, которая широко использовалась при традиционном грамматико-переводном подходе, часто ставит под сомнение эффективность коммуникативного подхода. О чём часто говорят сторонники традиционных подходов. И это легко объяснимо влиянием на них «советской школы». Но со временем система и цели образования меняются. Если раньше английский язык в России изучался как латинский в Европе, то сейчас освоение

коммуникативной компетенции входит в образовательный стандарт Российской Федерации. [37] В связи с чем приходится пересматривать всю систему обучения языкам в целом, а процесс этот весьма непростой и требует в некоторых случаях повышения профессиональной компетентности учителей иностранного языка.

1.4 Цели и содержание обучения английскому языку в начальной школе

За 3 года изучения английского языка в начальной школе дети овладевают достаточно большим словарным запасом, оттачивают навыки чтения и письма, знакомятся со всеми основными грамматическими конструкциями («there is/there are», «it’s a…» , «I’ve got», «I can» и др) и с основными английскими временами (Present Simple, Present Continuous, Past Simple, Future Simple). Но характер освоения данного материала, в силу психолого-педагогических особенностей учащихся, разительно отличается от средней и старшей школы. Поскольку у детей в этом возрасте ещё не до конца сформировано абстрактное мышление, им тяжело понимать столь далёкие от их реальной жизни грамматические структуры. И опять же именно коммуникативный подход видится самым логичным и правильным решением для учителей. Не стоит нагружать детей теорией, нужно дать им шанс запомнить сложную информацию на практике - в речи.

Основной практической целью обучения ИЯ в начальной школе является формирование языковой базы, которая должна помочь ученикам преодолеть трудности в освоении более сложного материала средней школы. И от качества формирования этой базы зависит весь дальнейший успех учащихся.

Также обучение английскому языку в начальной школе несёт важную воспитательную цель. Учащиеся знакомятся с новой культурой, что даёт им возможность осознания своей национальной принадлежности. Более того, специфика предмета такова, что дети учатся слушать других, с уважением относиться к высказываниям собеседника, происходит освоение правил общения. Ещё на уроках английского происходит эстетическое воспитание детей. Как показал наш эксперимент, учащиеся начальных классов с большим удовольствием слушают аутентичную английскую речь. Детям нравится произносить новые для них звуки, слова, петь песенки, разучивать стишки и вступать в беседу.

Но, пожалуй, самой важной является развивающая цель уроков иностранного языка. Поскольку процесс обучения требует постоянного создания искусственных ситуаций общения, у детей происходит развитие воображения, памяти, представлений и логики. Этому во многом способствуют многочисленные формы заданий, в которых необходимо не только придумывать что-то новое, но и выполнять логические задачи: анализировать (например, в заданиях типа «look at the picture and agree/disagree»), сравнивать (в заданиях «find differences», «match words»), синтезировать (в заданиях «make a sentence using these words»), обобщать (в заданиях «What’s missing in a line» при наличии последовательности, «What’s this: cat, dog, hippo, tiger-?»), «создавать умозаключения («what do you think about this picture?») и т.д.

Итак, обучение английскому языку на начальном этапе может и должно обеспечивать достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, тесно взаимосвязанных между собой. При этом ведущей является практическая цель, а воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе овладения английским языком в условиях активной познавательной речемыслительной деятельности самих учащихся.

Выводы по главе 1

1.   Для улучшения языковой ситуации в средней и старшей школе, начинать обучение английскому языку стоит как можно раньше (с 6-7 лет), при этом очень важно учитывать психолого-педагогические особенности учащихся.

2.   Основной задачей педагога в начальной школе является формирование у учащихся мотивации к изучению языка. Учитель должен постоянно отмечать успехи учащихся, часто менять на уроках виды деятельности, но следить за их взаимосвязью, чередовать активную и пассивную деятельность, а для заучивания разного рода информации использовать игры. Важно пользоваться большим количеством наглядных материалов и давать ученикам возможность визуализировать изученный материал своими руками.

3.   Коммуникативный подход является основным подходом, используемым в современной школе, ведь благодаря ему происходит формирование у учащихся языковой компетенции, что входит в состав ФГОС. При использовании коммуникативного подхода необходимо учитывать следующие положения:

-     весь изучаемый материал должен быть коммуникативно-значимым, то есть должен быть максимально приближенным к действительности;

-     с первых занятий преподаватель ведёт урок только на английском языке, переводя при необходимости лишь трудные для понимания учащихся определённого возраста фразы. Объяснение подкрепляется большим количеством наглядных материалов;

-     урок строится не на личности учителя, а на деятельности учеников. Учитель лишь направляет и корректирует данную деятельность;

-     обязателен аутентичный характер используемых материалов;

- обучение личностно-ориентировано. Учащийся в любой ситуации выражает своё мнение на актуальные для него темы, рассказывает о себе, о своих интересах.

4.   Грамматика, как составляющая коммуникативной компетенции, является предметом интенсивных дискуссий и обсуждений, в связи с её местом и ролью в преподавании иностранного языка. В большинстве современных школьных учебников грамматика преподносится в лексическом контексте и не выносится в отдельное пособие. В УМК с коммуникативной направленностью грамматика преподносится через диалоги и тексты, а процесс её освоения является индуктивным.

Глава II. Методика обучения грамматике английского языка в начальной школе на основе коммуникативного подхода

2.1 Методы и приёмы в обучении грамматике английского языка

Отталкиваясь от идеи Дэвида Нунана о том, что коммуникативный подход на данный момент является объединяющим названием для множества различных методик и способов обучения английскому языку [23,70], рассмотрим по отдельности некоторые из этих методик.

2.1.1  Presentation, practice, production (PPP)

Существуют два основных метода обучения грамматике: индуктивный и дедуктивный. Дедуктивный метод подразумевает презентацию грамматического правила, его объяснение и последующую практику. А при использовании индуктивного метода перед учеником ставится задача самостоятельного формулирования правила на основе данного учителем материала. [5, 808-810.] Безусловно, оба метода обладают различными преимуществами и недостатками. Но на раннем этапе обучения предпочтение отдаётся дедуктивному методу, который вписывается в систему трёх «P» - Presentation Practice Production (Далее PPP). PPP состоит из трёх этапов.

На первом этапе происходит презентация (presentation) какого-либо грамматического материала. В традиционном варианте ученики смотрят в правило и изучают его вместе с учителем. При коммуникативном подходе используются наиболее коммуникативно-направленные способы презентации. Например, истории-комиксы или нарисованные на доске картинки, аудио- или видео-записи, флэшкарточки и реальные предметы, с которыми можно разыграть сценку. В ходе презентации ученики знакомятся с грамматической конструкцией и устно отрабатывают её в разных ситуациях, предложенных учителем.

Вторая ступень называется практика (practice). На ней учащиеся, освоив новый материал устно, постепенно переходят к письменной отработке, то есть происходит, так называемый, drilling (от англ.натаскивание. Термин, использующийся для обозначения тренировки посредством повторяющихся упражнений).[1] Существует множество заданий, которые могут использоваться на данном этапе. К их числу можно отнести: заполнение пропусков, соотнесение предложений с картинками, составление предложений из перепутанных частей, изменение готовых предложений, и такие игры как «Пелманизм» (найди две одинаковых карточки путём переворачивания), «Крестики-нолики» и др. На этой стадии очень важна вариативность заданий, так как учителем преследуется цель выработки у учеников навыка употребления конструкции в разных контекстах.

На завершающем этапе продукции (production) ученики должны вывести отработанное правило в речь. Здесь выбор заданий также велик и он очень зависит от возраста учащихся их уровня знаний. Наиболее подходящими для начальной школы будут: так называемые настольные «игры-бродилки», где при помощи фишек и кубика ребёнок продвигается от старта к финишу, задания на сравнение двух картинок, игры на информационные пробелы (information gaps), задания с персонализацией и.т.д. [38]

Несмотря на то что изначально метод PPP считался абсолютно некоммуникативным, преподаватели и методисты смогли посредством наполнения всех этапов коммуникативно-направленными заданиями, в корне изменить его. И teacher-centered lessons (уроки, в которых главную роль играет учитель) стали гораздо более learner-centered (уроки, на которых в центре сами учащиеся), [39] а следовательно, стали отвечать стандартам коммуникативного подхода. И именно поэтому на основе этого метода и строится большинство современных УМК.

2.1.2  Total Physical Response (TPR)

Total Physical Response или метод полного физического реагирования появился во второй половине 20 века и нашёл применение в обучении детей младшего школьного возраста и дошкольников. Произошло это благодаря наблюдениям известного профессора психологии Джеймса Ашера. Изучая поведение детей, он заметил, что прежде чем самим научиться говорить, дети слушают речь родителей и выполняют их команды. Так, он пришёл к идее о том, что слова и фразы лучше всего запоминаются, если на них реагировать действием. [26,79-84]

Также Джеймс Ашер предположил, что при обучении детей языку стоит задействовать не только левое полушарие мозга, отвечающее за абстрактно-логическое мышление и языковые способности, но и правое полушарие, посредством движений и наглядных материалов.

По сути, TPR - это способ запоминания нового материала через жесты, мимику и выполнение команд. Поскольку у детей в 7-8 лет преобладает наглядно-образное мышление, им гораздо проще запомнить что-либо через картинку, образ или жест, в чём и заключается суть TPR. Например, изучая тему «Toys» (игрушки) можно ввести действия «I kiss a doll» (я целую куклу),

«I hug a teddy bear» (я обнимаю медведя), «I drive a car» (я веду машину), «I fly a plane» (я лечу на самолёте). И это крайне уместно для коммуникативного подхода, так как дети учат не просто слова, а целые предложения. Таким образом избегая изучения правил построения предложения.

Основными плюсами TPR являются:

-  непроизвольность запоминания лексики и грамматики;

-   большая вариативность деятельности (дети могут выполнять команды, разыгрывать сценки, инсценировать песни, играть в разные игры «Simon Says», шарады и др);

-    возможность интеграции в любой урок (в качестве физической разминки).

2.1.3 
Lernen durch Lehren. Learning by teaching. (LDL)

Lernen durch Lehren, learning by teaching, LDL или методика учения через обучение была разработана немецким профессором Жан-Полем Мартаном. [27] Суть данной методики заключена в том, что ученики играют на уроках роль учителя. И это помогает им научиться передавать свои знания другим. [20,84] На уроках английского языка в школе такая методика применяется достаточно редко, из-за большого количества недостатков, основным из которых является большая затрата времени на введение метода. Но элементы данной методики находят эффективное применение в рамках коммуникативного подхода .

Поскольку любым детям нравится подражать взрослым, они с большим энтузиазмом готовы взять на себя роль преподавателя. Например, на стадии изучения лексики в 1-3 классах дети могут всеми известными им (ранее применяемыми учителем) играми и приёмами проверить выученные остальными учащимися слова, проверить домашнее задание. В 4 классе дети могут самостоятельно подготовить дома небольшой фрагмент урока и презентовать его в классе. Беря на себя роль учителя, ученики чувствуют ответственность и могут показать остальным не только своё умение к подражанию, но и уровень владения языка, а в особенности их уровень грамматики, ведь речь учителя должна быть грамотной и чёткой. Более того, при такой методике, ученики, привыкшие только выполнять команды «stand up», «sit down», «look at me», должны эти команды озвучивать, что способствует переносу данных выражений из пассивного словаря в активный.

Presentation Practice Production, Total Physical Response и Lernen Durch Lehren являются, пожалуй, самыми распространёнными и известными методами обучения английскому языку. И именно их мы использовали в нашем.

2.2 Анализ УМК «Wonderland Junior A»

УМК «Wonderland Junior A» , авторами которого являются Кристиана Бруни, Энн Ворэл и Сэнди Зервас, был впервые издан в 2005 году английским издательством Pearson. [22] Изначально УМК разрабатывался для учащихся школ Греции и Кипра, но впоследствии стал использоваться по всему миру, во многом благодаря сотрудничеству издательства с компанией Disney. Ведь на страницах учебника детей сопровождают герои таких мультипликационных фильмов как «Золушка», «История Игрушек»,

«Корпорация монстров», «Король Лев» и др.

«Wonderland Junior A» является второй ступенью в серии учебников

«Wonderland». Ему предшествует «Wonderland pre-junior», рассчитанный на подготовку детей к изучению английского языка в школе. А третья часть

«Wonderland Junior B» является логическим продолжением второй.

УМК «Wonderland Junior A» состоит из учебника, рабочей тетради, книги для учителя, набора флеш-карт, двух CD дисков и дополнительных видео-материалов. Данный УМК предназначен для младших школьников, и его авторы ставят перед собой следующие задачи:

-  развить у младших школьников позитивное отношение к английскому языку с помощью интересных для данного возраста тем и заданий;

-   создать большой спектр заданий, рассчитанных на самостоятельную работу, работу в парах и работу в группах;

-     предоставить различные виды упражнений, подходящих для учащихся с разными типами памяти и восприятия;

-   помочь учащимся создать лингвистическую базу, с помощью которой они смогут успешно продолжать изучение английского языка.

Содержание учебника полностью ориентировано на учащихся младших классов. Что очевидно не только благодаря обилию наглядных материалов, но и лексико-грамматическому наполнению. В первом разделе ученики проходят алфавит с опорными словами, содержащими изучаемую букву, изучают цифры и цвета. Далее учебник делится на 12 уроков, в которых дети знакомятся с базовыми грамматическими конструкциями, такими как «have got/has got», «like/don’t like», «can/can’t», глаголом «to be» и др., а также с основными лексическими темами, входящими в состав программы по английскому языку: одежда, еда, части тела, члены семьи, школьные принадлежности, игрушки, животные и др.

Каждый из 12 уроков делится на 3 части: «a», «b», «c». В части «а» происходит презентация и отработка ключевой лексики. Дети изучают комикс с известными им героями, в нём скрыта часть новых слов, а также представлен новый грамматический материал. После комикса, как правило, следует ряд заданий для работы с лексикой (например, «соединить картинку со словом», «дописать недостающие в слове буквы», «распутать слово, написать буквы в правильном порядке»).

Часть «b» предназначена для развития навыков reading (чтение), listening (аудирование), speaking (говорение). Она представляет собой красочный разворот с 4 различными заданиями (например, «ответьте да/нет», «соедините слово с верным предложением», «Послушайте и обведите правильный ответ»). Большую часть разворота занимает картинка с героями

«Disney» и множеством небольших предметов. Авторы учебника в книге для учителей советуют уделять данному разделу особое внимание, так как при помощи ярких изображений можно отрабатывать ранее изученные грамматические и лексические темы. Например, задавая вопросы «What is he wearing?» (Во что он одет?), «How many…are there?» (Сколько на картинке…?), «What colour is…» (Какого цвета…?), «What is he doing?» (Что он делает?) и.т.д.

Часть «с» посвящена более детальной проработке грамматического материала. Детям предлагается изучить таблицу с правилом, а затем отработать его в различных заданиях («вставьте недостающее слово», «обведите правильный вариант ответа», «составьте предложения по образцу»). Одна из страниц раздела называется «Fun Page» (Страница для веселья). На ней можно найти различные игры, песни и материалы для проектной работы.

После прохождения всех трёх частей, необходимо выполнить тест, который находится в книге для учителей. Тест состоит из нескольких заданий, в которых ученики систематизируют свои знания по пройденной теме.

Также после 3, 6 и 12 уроков есть разделы «Revision» (повторение), в которых обобщается весь пройденный материал.

Рабочая тетрадь полностью дублирует структуру учебника. В ней дети могут самостоятельно отработать пройденную в классе тему. В рабочей тетради присутствует множество творческих заданий «нарисуй картинку, опиши её», «дорисуй недостающую часть, подпиши её», «раскрась согласно описанию» и др. Большой упор делается на writing (письмо).

УМК «Wonderland» был выбран нами во многом благодаря тому, что он полностью отвечает примерной программе по английскому языку в начальных классах [36], а также благодаря тому, что он разработан на базе коммуникативного подхода, выбранного нами для изучения.

Проанализировав данный УМК и проведя эксперимент, мы выделили его достоинства и недостатки.

К достоинствам УМК «Wonderland Junior A» можно отнести следующие утверждения:

-    УМК способствует развитию всех 4 видов речевой деятельности (чтения, письма, аудирования, говорения) через разнообразные коммуникативные задания и через различные виды работы (самостоятельную, групповую; коллективную)

-    Весь материал аутентичен, что позволяет естественным образом отрабатывать фонетический слух и произношение учащихся;

-     Структура материала учебника соответствует психической деятельности учащихся и полностью отвечает интересам школьников, что максимально способствует вовлечению учащихся в учебный процесс;

-   Учебный материал несёт лично-ориентированный характер обучения, соблюдается деятельностный характер обучения;

-     Красочный дизайн УМК способствует реализации множества обучающих целей, в том числе: развитию навыков монологической и диалогической речи при создании речевых ситуаций по картинкам, систематизации и обобщению грамматических явлений за счет грамотно составленных таблиц и заданий, активизации желания практического применения иностранного языка;

-   Авторы обеспечивают учителя качественными сопроводительными материалами, а также методическими указаниями;

-   Игровые упражнения не только закрепляют языковой материал, но и развивают логику, учат детей решать логические задачи.

Главным недостатком данного УМК, на наш взгляд, является недостаточная проработка грамматических тем в некоторых уроках (Unit 4, Unit 8, Unit 10). Но авторы компенсируют отсутствие нужного количества письменных заданий специальными устными extension activities (дополнительными заданиями), приведенными в книге для учителя. Поскольку тема нашей работы связана с преподаванием грамматики, в ходе эксперимента данный недостаток был нами устранён.

Также, на наш взгляд, учебнику не хватает заданий, направленных на развитие духовно-нравственных ценностей. В комиксах-историях часто даётся конфликтная ситуация, но не даётся её оценка. В связи с чем учителю приходится дополнительно прорабатывать план урока с учётом обсуждения конфликтных ситуаций и путей их решения.

Тем не менее, на основании данного анализа можно сказать, что УМК отвечает основным требованиям: соответствует потребностям педагогического процесса, ориентирован на цель обучения, на личность ученика, повышает мотивацию познавательной активности, творчества и, конечно же, способствует воспитанию самостоятельной самообучающейся личности.

2.3 Разработка планов-конспектов уроков

Автор данной ВКР с октября 2016 года преподаёт в учебно- лингвистическом центре «Иняз», где все педагоги работают исключительно в рамках коммуникативного подхода.

Для опытно-экспериментальной работы, являющейся главной целью ВКР, была выбрана группа учащихся первого класса, которая до первого урока в центре английским языком никогда не занималась. Группа состоит из 6 человек (3 мальчика, 3 девочки) 7-8 лет.

Прежде чем перейти непосредственно к теме исследования, важно отметить особенности построения уроков в течение года. Первые несколько месяцев неотъемлемой частью любого урока являлась дополнительная практика чтения букв (без использования фонетических транскрипций), небольших слов и, затем, предложений. Поскольку учебник разработан по системе «от простого к сложному», первое время дети читали только простые слова, которые подкреплялись аудиозаписями. Ближе к концу учебника авторами предлагались небольшие тексты, включающие только изученную лексику и грамматику.

Овладение навыками письма строилось по такому же принципу: сначала в заданиях дети в основном прописывали и вставляли буквы в изученные слова, а затем шло постепенное увеличение количества написанных букв, слов и предложений. В течение первого месяца не всегда удавалось полностью выполнять подготовленный план-урока, поскольку дети привыкали к незнакомой обстановке, новым людям и необычному для них языку. Но впоследствии материал детьми начал усваиваться гораздо быстрее, и поэтому за год программа была полностью освоена.

Каждый урок в течение года начинался у нас одинаково: мы бросали друг другу мяч и задавали вопросы. Начинали с «What’s your name?» и «How are you?», а дальше постепенно добавляли вопросы, чтобы отрабатывать изученные темы «What’s your favourite colour/animal/number?», «Have you got a…?», «Can you swim/play tennis/read?» ит.д. При этом интересно отметить, что желание детей рассказать о себе побольше и задать наиболее интересный вопрос способствовало расширению их словарного запаса и изучению новых грамматических форм с опережением учебника (или даже выходя за его рамки). Так например, дети на втором месяце обучения освоили конструкции с множественным числом: «My favourite animals are cats and dogs». Такой вид задания крайне интересен, поскольку он служит неплохой разминкой перед занятием, позволяет дождаться опаздывающих детей, с его помощью отлично прорабатывается изученный ранее материал, что не позволяет его забыть. Но что самое важное, дети самостоятельно создают языковые ситуации, что усиливает мотивацию к дальнейшему изучению языка. Благодаря этому заданию во второй половине года дети перестали опаздывать на занятия, чтобы успеть задать интересный вопрос. Более того, некоторые из них приходили с уже готовыми идеями вопросов.

В конце каждого урока дети получают «звёздочки». За урок можно заработать одну или две. Это позволяет отмечать успехи учащихся или наказывать тех, кто не сделал домашнее задание или плохо себя вёл на уроке.

В конце месяца, обычно подводятся результаты. И победитель получает небольшой приз в виде наклеек или конфет (никто не остаётся без поощрения).

Показательной частью нашего эксперимента является разработка планов-конспектов уроков по теме «Where is the Genie?». На данном этапе у детей уже сформировались навыки чтения и письма, поэтому дополнительный акцент на этих видах деятельности не требовался.

Учебник разработан так, что на прохождение каждой из частей «a», «b», «c» уходит от 45 до 60 минут. Урок в языковом центре длится 80 минут, следовательно, разработанные нами конспекты при использовании в общеобразовательной школе должны немного видоизменяться путём а) сокращения видов деятельности (исключению подлежат дополнительные задания, отмеченные нами «звёздочкой» *) б) сокращением числа студентов, демонстрирующих ход или результаты задания в) разделением плана на 2 отдельных урока.

Поскольку целью нашего эксперимента было проследить эффективность использования коммуникативного подхода и отдельно взятых методов в преподавании грамматики английского языка, к каждому плану конспекту урока мы добавили комментарий, объясняющий, что именно помогло сделать процесс обучения более эффективным.

Урок 1.

Тема урока: «Where is Genie?»

Цели урока: ознакомление учащихся с новой лексикой по теме

«Мебель», презентация грамматической конструкции «It’s in/on/under…» Задачи:

Обучающие: освоить новую лексику, научить правильно читать и произносить новые слова, научиться говорить, где лежит предмет.

Развивающие: развивать воображение при моделировании ситуации общения, развивать навыки произношения английских звуков, чтение английских слов, развивать память, логическое мышление, развивать навыки устной речи.

Воспитательные: воспитывать уважительное отношение к одноклассникам, повышать интерес к изучению английского языка.

Оборудование:флешкарты с предметами мебели, мяч, коробка, мягкие игрушки, компьютер с большим монитором/телевизор.

Ход урока

Комментарии к уроку:

Первый урок по теме является наиболее важным, так как он задаёт настрой на целую серию занятий и нужно преподнести материал так, чтобы детям было интересно развиваться в данной теме.

Этап приветствия на этом уроке можно сократить, так как лучше, если ученики зададут большее количество вопросов друг другу на стадии проверки домашнего задания, где они рассказывают о своих друзьях или родственниках.

Во время работы с историей не обязательно составлять её из разрезанных частей. Но стоит дать детям какое-нибудь дополнительное задание. Например: хлопнуть в ладоши, когда услышишь новое изученное слово.

Но необходимо понимать, что в этот момент дети уже немного устали и хотят отдохнуть. Поэтому презентация и отработка должны проходить в активном режиме. Чем больше дети будут двигаться, тем лучше.

На этапе знакомства с новой грамматической конструкцией применяются несколько отобранных нами методов: LDL и TPR. Дети при помощи жестов учат предлоги места, а затем становятся на место учителя, когда берут в руки коробку и игрушку.

Нужно отметить, что мы лишь частично воспользовались методом PPP, так как успели пройти стадию Presentation и начать стадию Practice, которую детям предстоит завершить дома. Стадия Production наступит немного позже.

Урок 2.

Тема урока: «Where is it?»

Цель урока: закрепление изученной лексики по теме «Мебель», применение ранее изученного лексического и грамматического материала в новых ситуациях общения.

Задачи:

Обучающие: практика в восприятии речи на слух с целью извлечения нужной информации с опорой на наглядность, проверка грамотности учащихся, закрепление грамматического навыка.

Развивающие: развитие монологической и диалогической речи по теме, совершенствование мыслительных операций, развитие эмоциональной сферы. Воспитательные: Формировать навыки работы в парах, воспитывать уважительное отношение друг к другу, воспитывать интерес к изучаемому предмету.

Оборудование: компьютер с большим экраном, раздаточный материал

Комментарий к уроку:

В ходе приветствия стоит постоянно контролировать вопросы детей, незаметно направляя их так, чтобы они отрабатывали как можно большее количество пройденных тем.

Во время повторения пройденной лексики можно дать ученикам право выбора игр, так как в каждой группе есть свои особые предпочтения, а ученики к этому моменту уже знакомы со всеми видами повторения. Здесь же уместно применение метода LDL. Дети могут не просто выбирать игры, но и самостоятельно проводить их.

При проведении проверочной работы ученики, как правило, заканчивают в разное время. Можно проверить работу первого закончившего и дать ему задание проверить работы у остальных.

Важным элементом любой темы является оформление тетрадей, так как этот процесс помогает ученикам самостоятельно творчески систематизировать изученный материал. Более того, любая работа с ножницами и клеем благоприятно сказывается на развитии мелкой моторики учащихся.

Как уже было отмечено ранее при анализе УМК, части b стоит уделить особое внимание, так как она очень наглядна и предоставляет множество возможностей для отработки пройденного.

Важно так же сказать о работе в парах, которая помогает ученикам тренировать полученные навыки в комфортном диалоге, а не в фронтальной работе с учителем. В парах ученики учатся договариваться и незаметно для себя улучшают свои речевые навыки.

Видео для активных разминок рекомендуется брать с youtube каналов «FamilyFriendlyGaming», «Kids Game HD - Videos for Children».

Урок 3.

Тема урока: Where is he?

Цель урока: закрепление изученной лексики по теме «Мебель», «Комнаты», применение ранее изученного лексического и грамматического материала в новых ситуациях, изучение нового типа вопроса «Where are..?» и ответов «He/she is in/on/under», «They are…».

Задачи:

Обучающие: повторить изученный ранее материал, проверить уровень освоения темы у учащихся, изучить новый грамматические материал.

Развивающие: развитие способности к догадке, совершенствование мыслительных операций.

Воспитательные: Воспитать уважительное отношение к своим товарищам, повысить интерес к изучению английского языка

Оборудование: большая картина с разрезом дома (у нас - из учебника «Happy House 1»), компьютер с большим экраном, раздаточный материал

Комментарии к уроку:

При написании учениками проверочной работы, где они вставляют в слова буквы, целесообразно разрешить им пользоваться подсказкой в виде учебника, который лежит в дальнем углу класса. Так, те, кто не знают, что написать, будут вынуждены пройти по классу, найти нужное слово и так запомнить его, чтобы не пришлось идти обратно.

Поскольку в данном уроке присутствуют две проверочные работы, обязательно найдутся те, кто закончат раньше остальных. В рамках метода LDL можно выбрать одного из учащихся и

При проведении активной игры с карточками схему построения предложений необходимо написать на доске, чтобы учащиеся в любой момент могли воспользоваться ей. Под конец игры они уже не будут обращать на неё внимания, но в самом начале у них могут возникнуть определённые сложности. Эта игра как раз является третьей частью системы PPP - production. К третьей «P» также можно отнести работу с картиной дома, где учащиеся задают друг другу вопросы.

Поскольку чтением мы не занимаемся отдельно, нужно почаще просить учащихся зачитать вслух свои ответы.

В 3 уроке огромное значение имеет домашнее задание в рабочей тетради. Только при его успешном выполнений учащиеся смогут написать на завершающем 4 уроке тест. Именно поэтому стоит уделить больше времени на объяснение этого домашнего задания.

Урок 4.

Тема урока: «Where is it?»

Цель урока: обобщение знаний по теме «Мебель», «Комнаты», завершение формирования навыка ответа на вопросы, где лежит предмет/лежат предметы, проведение завершающего теста

Задачи урока:

Обучающие: Проконтролировать усвоение учащимися лексического и грамматического материала по теме

Развивающие: сравнивать и анализировать, делать обобщения; развивать языковую догадку.

Воспитательные: формировать навыки работы в паре и индивидуально Оборудование: картина с разрезом дома (у нас - из учебника «Happy

House 1»), раздаточный материал, компьютер с большим экраном.

Комментарии к уроку:

Поскольку ученики выполняли важное домашнее задание, необходимо тщательно его проверить, как вместе, так и отдельно у каждого ученика. Необходимо убедиться в том, что грамматический навык был детьми усвоен.

При повторном выполнении заданий (например, с картиной дома) нужно проследить, чтобы ученики не повторяли свои старые вопросы, а старались придумать что-то новое.

При разыгрывании песни активно используется метод TPR. Посмотрите, кто из учеников предлагает наиболее подходящие движения и пригласите его занять место учителя (LDL).

При объяснении заданий теста, возможно, стоит пометить что-то на доске во избежание множества повторяющихся вопросов. Во время теста стоит подходить к отдельным ученикам и анализировать их деятельность. Некоторым учащимся в этом возрасте не хватает уверенности, и у них срабатывает блок «не могу сделать, не понимаю». В таком случае нужно постараться объяснить задание ещё раз и выполнить один пункт вместе. Это поможет решить проблему.

Во время просмотра мультфильма, необходимо убедиться в том, что у него есть субтитры. Детям гораздо легче воспринимать текст, когда они его не только слышат, но и видят.

Комментарий к серии уроков:

Поскольку каждый из 12 уроков также состоит из частей «a», «b», «c», отдельные элементы представленных планов-конспектов уроков могут постоянно применяться в течение года.

2.4 Результаты пробного обучения

Серия уроков по представленным планам-конспектам проводилась 29.03.2017, 3.04.2017, 5.04.2017 и 10.04.2017.

Поскольку учащиеся данной группы изучают английский язык первый год, мы не могли провести констатирующий эксперимент. Поэтому за результатами обучения мы следили при помощи проверочных работ. А на заключительном уроке учащиеся написали контрольный тест. По результатам теста 3 человека допустили 1-2 незначительные орфографические ошибки. 2 человека допустили 1 орфографическую и 1 грамматическую ошибку. 1 человек допустил 3 орфографических и 1 грамматическую ошибку. При этом в устных упражнениях грамматических ошибок учащиеся не допускали. Если принять во внимание возраст учащихся и их опыт изучения иностранного языка, то результаты теста показывают довольно высокий уровень освоения учащимися данной темы.

В ходе эксперимента мы пришли к следующим выводам:

)     Учащиеся проявляют повышенный интерес к заданиям, основанным на методах TPR и LDL. Метод TPR больше понравился мальчикам, которые с радостью показали свои актёрские данные. А вот девочки отдали предпочтение методу LDL, благодаря которому им удалось проявить свои лидерские качества. Также нами было отмечено, что во время всех видов самостоятельной работы учащиеся пользовались жестами, применяемыми нами в рамках метода TPR.

2)       Метод PPP учениками замечен не был, но именно благодаря ему нам удалось выстроить грамматический материал так, чтобы дети смогли без проблем научиться говорить о местоположении предметов.

3)   Все дети без исключения испытывают трудности в написании длинных английских слов. Это обусловлено несоответствием систем русского и английского языков. К примеру, буква «u» в русском произносится как [и], а в английском как [u] и [ʌ]. Или буква «B», которая в русском звучит как [вэ], а в английском обозначает звук [b]. Также ученики допускают ошибки при написании похожих букв «b», «d», «f», «t» (о причинах этого явления мы говорили ранее).

4)   Наиболее активно дети себя вели на первом и на последнем занятии, что, вероятно, обусловлено тем, что на первом занятии они знакомились с чем-то абсолютно новым, а на последнем занятии они уже могли без проблем использовать освоенный материал в речи.

5)       Те дети, которые отрабатывали тему дома с родителями, допустили меньшее количество ошибок во всех проверочных и на контрольном тестировании. Отсюда можно сделать вывод, что для лучшего освоения материала очень важна поддержка со стороны родителей, которые помогают создавать дополнительные языковые ситуации вне школы.

В целом экспериментальную работу с данной группой можно назвать успешной, так как по прошествии месяца после изучения темы, дети приняли участие в совместной игре с более взрослыми учениками группы, идущей по другой программе. В ходе игры, которая проводилась в качестве разминки перед уроком, дети искали на большой картине с множеством небольших цветных предметов нужный объект. Но поскольку ученики смогли помериться силами со старшими товарищами, их мотивация к обучению возросла ещё сильнее.

Выводы по 2 главе

1)   Методы PPP, LDL и TPR могут активно применяться на уроках в рамках коммуникативного подхода. Их использование способствует повышению интереса учащихся к процессу обучения.

2)   УМК «Wonderland Junior A» соответствует образовательным стандартам и подходит для использования в общеобразовательной школе. Данный УМК отличается от других подобных красочностью и наглядностью, удобной структурой, а также наличием качественных сопроводительных материалов. Отсутствие достаточного количества грамматических заданий в некоторых уроках компенсируется составлением планов с учетом особенностей учащихся конкретных групп, а также дополнительными заданиями, которые авторы предлагают в книге для учителя.

3)   В ходе экспериментального обучения был разработан такой комплекс коммуникативных упражнений и отобраны такие игры и техники, благодаря которым грамматический навык у учеников формируется последовательно, прочно и таким образом обладает достаточной степенью сформированности для решения коммуникативных задач на ИЯ, т.е. для практического использования ИЯ.

Заключение

Подводя итоги работы, можно c уверенностью заявить о выполнении всех поставленных задач. Нами было изучено и проанализировано большое количество научно-педагогической и методической литературы, на основе анализа которых и в ходе проведения эксперимента, были выполнены следующие поставленные задачи:

1.   рассмотреть все основные психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного возраста;

2.   составить общую характеристику процесса обучения английскому языку на начальном этапе;

3.   проанализировать особенности использования коммуникативного подхода на уроках английского языка в младшей школе;

4.   выбрать и применить экспериментально отдельные методы в рамках коммуникативного подхода.

Также нами был произведён анализ УМК «Wonderland Junior A», и разработана система построения уроков для работы с данным учебным пособием, результаты которого могут быть применены на уроках иностранного языка в младшей школе.

В дополнение к анализу УМК нами были разработаны и апробированы планы-конспекты для целой серии уроков. Поскольку важной частью нашего эксперимента было использование методов PPP, LDL и TPR, каждый план конспект содержит комментарии, в которых мы наглядно объясняем то, как эти методы применяются на практике.

Работа с данными методами в рамках коммуникативного подхода наглядно показала, что дети могут достаточно быстро усваивать новые для себя грамматические конструкции, не проводя при этом анализа грамматических правил, подразумевающегося при более традиционных подходах, до сих пор реализуемых в некоторых школах. Однако следует отметить, что использование коммуникативного подхода в преподавании грамматики эффективным может быть только при соблюдении педагогом следующих правил:

-   при изучении любых грамматических явлений необходимо сочетать и чередовать методы обучения, тем самым не позволяя учащимся потерять интерес к изучению грамматики;

-   учащимся всегда необходимо иметь перед собой наглядный пример изучаемого материала;

-   все задания, которые даются учащимся, должны быть внимательно и тщательно отобраны учителем и должны быть максимально разнообразны;

-   одним из ведущих элементов урока в младшей школе должна быть игра. Так называемые игровые задания помогают детям расслабиться, и при этом каждое такое задание может иметь четкую цель. При использовании дидактических игр, происходит тренировка грамматических структур и грамматических навыков, что имеет огромное практическое значение.

-     учитель способствует процессу коммуникации между всеми учащимися и между учениками и различными заданиями и текстами, а также сам является независимым и равноправным участником коммуникации.

Использование коммуникативного метода при обучении грамматике обогащает задания из учебников, оживляет урок и, как следствие, активизирует познавательную деятельность учащихся, особенно на младшем этапе обучения. И всё это способствует повышению уровня мотивации детей к изучению английского языка в будущем.

Список используемой литературы

Книги и статьи

1.       Апресян, Ю.Д.; Медникова, Э.М. Новый большой англо-русский словарь, М. 2001

2.       Витлин Ж.Л. " Современные проблемы обучения грамматике ИЯ" // ИЯШ.-2000.-№5

.         Выготский, Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребенка/ Психология личности. Cборник научных статей./ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея.- М.: Институт практической психологии, 2000.- с. 243-252.

4.       Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.

- М., 2003., c.82

5.       Гулямова М. Х. Inductive vs deductive approach in teaching foreign languages // Молодой ученый. - 2016. - №3. - С. 808-810

6.       Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 2002. - № 3-4.-14-19с

.         Данилов М.А., Компов Б.П. Дидактика /Под общей ред. Б.П. Компова.

- М.: Изд-во АПН РСФСР, 2007. - 518с.

8.       Елисеева М. Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.

9.       Ипполитов, Ф.В. Память и ее воспитание - М.: Знание, 1999., с 28-45 10.Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М.: Просвещение,

2008. - 288с

.Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. - М.: Феникс, 2008., c 37

.Колшанский Г.В. Лингво-методические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам. М,.1979

.Лизенин С.М., Денисова Л.Г. "Грамматика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы"// ИЯШ.-1992.-№5

.Ломакина Г. Р., Лаер А. А. Раннее обучение иностранному языку: плюсы и минусы // Молодой ученый. - 2014. - №20. - С. 597-599.

.Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: Пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования / Е. И. Пассов; Мн.: Лексис, 2003. - 184с

.Пассов, Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного / Е. И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. - М.: Русский язык. Курсы, 2010. - 568 с.

.Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам; базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. - М: Просвещение, 2005. С.114,115

.Чикишева О. В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II Междунар. науч. конф. г. Пермь, 2012 г.

.Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы психологии. - 1994. - № 2. - С. 64−77.

20.     Alan Gartner, Mary Conway Kohler, Frank Riessman: Children teach children. Learning by teaching. Harper & Row, New York 1971

21.      Bowen Mary, Hocking Liz, English World 1, Macmillan, 2009. - 128 с.

22.     Cristiana Bruni, Anne Worrall, Sandy Zervas Wonderland Junior A, Pearson Education Limited, 2010

23.     Harmer Jeremy. The Practice of English Language Teaching, 4th edition, Pearson, 2007, с.70

.         Hymes D. H. Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin Education, 1972 pp. 269-293

.         Hearn Izabella, Wildman Jayne, Discover English 1, Pearson Education, 2010. - 115 p.

26.      James J. Asher "The Learning Strategy of the Total Physical Response: A Review", The Modern Language Journal, Vol. 50, No. 2 ,1966, pp. 79-84

27.     Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik?, Deutschunterricht, 2007

28.     McDonough, J. & Shaw, C. Materials and Methods in ELT: A teacher’s guide. 2nd edition. Malden: Blackwell, 2003. - 280 p

.         Nixon Caroline, Tomlinson Michael. Kid's Box 1, Cambridge University Press, 2010

.         Nunan David, Task-Based Language Teaching ELT methodology, Cambridge University Press, 2004, 222 pages.

.         Puhta H., Gerngross G., Super Minds 1, Cambridge University Press, 2013.- 131стр.

.         Richards, J. C. and Rodgers, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2001-171 p

.         Savignon, Sandra J. «Communicative language teaching». Michael.

Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning- London: Routledge, 2000. - стр. 125-129.

34.     Simmons Naomi, Family and Friends, Oxford University Press, 2009. - 111 стр.

35.     Tim Falla, Paul A Davies, Solutions Elementary 2nd Ed. - Oxford University Press, 2013. 141 p.

Законы

36.Примерные программы по иностранным языкам: Английский язык. Начальный уровень. Пояснительная записка. - информация с сайта Министерства образования и науки Российской Федерации

.Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Начального Общего. Утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от

сентября 2011 г. № 2357

Электронные ресурсы

38.Сайт British Council - http://www.teachingenglish.org.uk/article/planning- a-grammar-lesson [Дата и время обращения: 27.03.2017]

39.Сайт университета Конкордия - http://education.cu- portland.edu/blog/classroom-resources/which-is-best-teacher-centered-or- student-centered-education/ [Дата и время обращения 28.03.2017]

40.Научная онлайн конференция «Английский в раннем детстве IV» https://kidsmi.ru/myth/ [Дата и время обращения 15.03.2017]

.Сообщество учителей «We teach English» https://vk.com/engteach2016 [Дата и время обращения 16.05.2017]

.Сообщество учителей «Proenglish» https://vk.com/proenglishteachers [Дата и время обращения 17.05.2017]