Коммуникативное развитие школьника в условиях домашнего обучения

Коммуникативное развитие школьника в условиях домашнего обучения

 

Оглавление

 

Введение

Глава 1. История домашнего обучения в России

1.1 Зарождение домашнего обучения в России XVII-XVIII веках

1.2 Домашнее обучение России в XIX - XX веках

1.3 Домашнее обучение в современной образовательной системе

Глава 2. Особенности педагогического общения в условиях домашнего обучения

.1 Формы и виды домашнего обучения

2.2 Коммуникативная компетенция домашнего учителя

2.3 Стили педагогического общения при домашнем обучении

Глава 3. Специфика речевого общения ребенка, находящегося на домашнем обучении

3.1 Диагностика проблем речевого общения ребенка, находящегося на домашнем обучении

3.2 Сценарии занятий, направленных на коммуникативно- речевое развитие ребенка, обучающегося дома

Заключение

Список литературы

 

Введение

Современная педагогическая наука располагает многочисленными свидетельствами, подтверждающими бесспорный приоритет семейного воспитания в развитии личности ребенка.

В настоящее время домашнее обучение является предметом исследования многих наук. Современную семью, семейную педагогику, домашнее воспитание глубоко, разносторонне можно представить себе, обращаясь к таким научным дисциплинам, как философия, социология, экономика, юриспруденция, этнопедагогика, психология, медицина и др. [12].

Домашнее обучение (обучение на дому) - способ получения образования, который предполагает изучение общеобразовательных предметов вне школы (дома, в образовательных центрах) и прохождение ежегодной обязательной аттестации непосредственно в школе.

Домашнее обучение - самая древняя форма получения образования, которая появилась задолго до первых школ. На протяжении многих веков домашнее обучение было единственным способом получить образование. Изначально эта форма была доступна лишь обеспеченным семьям, у которых было время обучать собственных детей и/или средства нанять преподавателя [4].

В нашем исследовании мы рассмотрим домашнее обучение с позиции особенности формирования у школьника коммуникативно- речевых умений. Важнейшим фактором в психическом развитии ребенка выступает его общение как со взрослыми, так и со сверстниками. Исследователями доказано, что сфера коммуникации является необходимой частью социального пространства, где находится личность. На данный момент, когда напряженность и нестабильность характеризует практически все сферы жизнедеятельности человека, коммуникативная деятельность имеет особое значение.

Непосредственно в сфере коммуникации человеком осуществляются и профессиональные, и личные задачи. Именно эта сфера дает человеку возможность получать подтверждение собственного существования, ощущение поддержки, сочувствия, здесь он может принимать и оказывать помощь для реализации жизненных планов, потребностей [7].

В соответствии с этим коммуникативные умения выступают средством, обеспечивающим успешную деятельность человека в разных сферах жизни. Также нельзя забывать, что конструктивное общение выступает как показатель в целом культуры личности. Формирование коммуникативных умений возможно непосредственно в условиях обучения, в ином варианте процесс развития коммуникативных умений происходит спонтанно, он зависит во многом от непосредственной ситуации.

На данный момент происходящие изменения в обществе, в общественных отношениях, в различных средствах коммуникации постоянно вызывают необходимость повышения коммуникативной компетенции людей, причем заниматься этим необходимо с самого раннего возраста [5].

Речевое общение имеет особую значимость в жизни человека, в соответствии с этим его развитию необходимо уделять пристальное внимание.

Также речевое общение имеет огромное значение в образовательном процессе. Развитие коммуникативной компетенции на данный момент рассматривают в образовательном процессе не только как условие эффективности жизни сегодняшней, но и как ресурс благополучия и эффективности взрослой жизни человека.

Актуальность настоящего исследования определяется, с одной стороны, распространенностью в современном образовательном процессе различных форм домашнего обучения, а с другой стороны - недостаточной изученностью именно коммуникативного аспекта этого вида обучения.

При написании данной выпускной квалификационной работы были использованы материалы Т.А. Ладыженской «Программа школьной риторики», Ю.П. Азарова «Семейная педагогика», А.А. Бодалева

«Личность и общение», С.Ю. Бородулиной «Коррекционная педагогика», А.А. Вербицкого «Личностный и компетентностный подходы в образовании», В.А. Кан-Калика «Учителю о педагогическом общении», А.А. Леонтьева «Педагогическое общение», А.Н. Леонтьева

«Деятельность. Сознание. Личность», Т.Н Ушаковой «Речь человека в общении» и других исследователей.

Объект исследования - домашнее обучение как особый вид обучения.

Предмет исследования - методика коммуникативного развития школьника в условиях домашнего обучения.

Гипотеза исследования: если выявить особенности речевого общения школьника, находящегося на домашнем обучении, и на основе риторического подхода разработать систему специальных занятий по его обучению взаимодействию в различных коммуникативных ситуациях, то это будет способствовать эффективному развитию его коммуникативной компетенции. Цель нашего исследования - разработать методику развития коммуникативной компетенции школьника, находящегося на домашнем

обучении, основанную на выявлении специфики его речевого общения.

Цель определила задачи:

1.      Изучить историю домашнего обучения в России.

2.     Охарактеризовать домашнее обучение в современном образовательном процессе.

3.     Рассмотреть особенности педагогического общения в ситуации домашнего обучения.

4.     Определить коммуникативную роль учителя в домашнем обучении.

5.     Выявить стили педагогического общения в домашнем обучении.

6.     Охарактеризовать особенности сферы общения ребенка, находящегося на домашнем обучении.

7.     Разработать систему занятий для развития коммуникативной компетенции ребенка, находящегося на домашнем обучении.

Методы исследования: изучение и анализ литературы по теме исследования; анкетирование субъектов домашнего обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; разработка системы коммуникативных заданий.

Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении раскрывается новизна и актуальность темы, формулируются предмет, объект, цели и задачи исследования.

В первой главе разрабатывается теоретическая база исследования: определяется терминологическое поле исследуемого вопроса, раскрывается история возникновения и развития домашнего обучения в России с XVII века по настоящее время рассматривается история и тенденции развития домашнего обучения.

Во второй главе подробно рассматриваются и сопоставляются между собой актуальные для сегодняшней системы образования виды домашнего обучения. Дается характеристика особенностей педагогического общения в условиях домашнего обучения, выявляются главные компоненты коммуникативной компетенции учителя, осуществляющего обучение на дому.

Третья глава посвящена анализу и описанию специфики речевого общения ребенка в условиях домашнего обучения. Рассмотрены особенности коммуникативной ситуации домашнего обучения; представлены результаты проведенной нами диагностики проблем речевого общения ребенка, находящегося на домашнем обучении; на основе программы

«Риторика», разработанной Т.А. Ладыженской, и с опорой на материалы учебников по риторике для основной школы описаны подробные сценарии занятий, направленных на коммуникативно-речевое развитие ребенка, обучающегося дома.

В заключении даются обобщенные выводы по результатам исследования и подтверждается соответствие итогов работы поставленным целям.

Список использованной литературы содержит 74 наименования на русском языке и ссылки на Интернет-ресурсы.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении особенностей речевого общения ребенка в условиях домашнего обучения и в определении путей развития его коммуникативной компетенции.

Практическая значимость работы: разработанные нами сценарии занятий могут быть использованы учителями, осуществляющими домашнее обучение, в их профессиональной деятельности.

 

Глава 1. История домашнего обучения в России

1.1 Зарождение домашнего обучения в России XVII-XVIII веках

Институт домашнего обучения появился достаточно давно, его история уходит вглубь веков. Еще в Древней Греции появились первые домашние воспитатели, их обязанностями стала охрана жизни и здоровья ученика, присмотр за его поведением, уход за ним, а позднее - его обучение.

Само слово «педагог» происходит от древнегреческого παιδαγωγός, что означает «ведущий ребенка». В Древней Греции это относилось, в первую очередь, именно к домашним воспитателям. Тогда домашними воспитателями были рабы, ухаживающими за мальчиками в афинских семьях. Его обязанностями выступало охранять воспитанников от опасностей не только физических, но и нравственных, обучать ребенка грамоте, элементарным навыкам. После того, как ребенок пойдет в школу, раб-педагог должен быть сопровождать его туда и неотлучно быть при нем. За ребенка раб нес строжайшую ответственность.

Как правило, педагогами избирали рабов, отличавшихся верностью дому, не пригодных для иной работы. Как правило, такими педагогами были иноземцы, часто азиаты или фракийцы, при этом знание греческого языка не было важнейшим принципом для отбора такого педагога.

Обычай держать педагога в семье к концу римской республики переходит к римлянам, особенно это касалось обучения греческому языку. Свои обязанности домашние педагоги несли до того, как воспитанник вступит в возраст зрелости. Интересно, что существовали также педагоги женщины, которые обучали греческому языку маленьких детей. В Римской империи педагогами называли также рабов, которые обучали молодых рабов (купленных или выращенных дома) всем премудростям службы раба. Эти ученики-рабы, которых называли capillati, проживали вместе в помещении под названием paedagogium, им руководители учители, субпедагоги, деканы, которые носили также название pueri pedagogiani или paedagogia (отсюда произошло французское слово page).

Несмотря на то, что первые школы появились на Руси еще в ХI веке, домашнее обучение с приглашением домашних учителей оставалось основной формой получения светского образования для детей из дворянских, а потом и купеческих семей вплоть до середины XIX века [13].

В истории домашнего образования в России выделяется несколько этапов.

В допетровской России домашнее образование детям могли давать только русские учителя, а иностранцы, в большинстве своем люди купеческого сословия, не допускались. Однако еще в XVII веке образование не было обязательным даже для боярских детей и имело религиозный характер. Чтению и грамоте дети обучались по церковным книгам - Часослову, Псалтыри, Евангелию.

Новый этап в развитии домашнего образования в России наступил с воцарением Петра I и установлением в государстве светской культуры. Жадный интерес ко всему иностранному, к европейской культуре открыл двери домов учителям светского этикета и иностранных языков. Причем среди них были как русские подданные, так и иноземцы [2].

Постепенно в моду вошло получение образования за границей, но тем не менее в большинстве своем боярские, дворянские, а потом и купеческие дети по-прежнему обучались и воспитывались дома. Слова «гувернер», «гувернантка» вошли в русский язык именно в XVIII веке.

В то время основными «дисциплинами» домашнего образования были танцы, манеры и иностранные языки.

Среди домашних учителей было немало людей ярких, талантливых. Поэт Василий Жуковский, например, занимался воспитанием и обучением будущего императора Александра II. Талантливым воспитателем был также баснописец Иван Андреевич Крылов. Домашний наставник буквально открывал ребенку мир, был ему другом, советчиком, компаньоном в путешествиях и играх и просто обязан был служить примером для подражания [30].

Безусловно, были и другие примеры. Например, можно вспомнить примеры из литературы: француза-гувернера Евгения Онегина («Monsieur l’Abbé, француз убогой, Чтоб не измучилось дитя, Учил его всему шутя, Не докучал моралью строгой, Слегка за шалости бранил И в Летний сад гулять водил»). Или учителей недоросля Митрофанушки - недоучившегося семинариста Кутейкина, отставного солдата Цыфиркина и немца Адам Адамыча Вральмана.

В России богатые семьи нанимали и по несколько домашних педагогов, каждым из которых выполнялись собственные специфические обязанности: одни занимались преимущественно воспитанием (гувернеры, гувернантки, бонны), другие (репетиторы, учителя) давали уроки, занимались обучением, готовили детей к поступлению в определенные образовательные учреждения (например, в гимназии). Зачастую гувернеры и гувернантки надзирали не только за детьми, но и за работой учителей: присутствовали на их уроках, следили, как и чему обучают их воспитанников, осведомляли о состоянии обучения хозяев. В определенных случаях гувернеры (гувернантки) своим подопечным давали уроки самостоятельности, сами руководили их подготовкой к поступлению в учебное заведение. Среди литературных примеров можно выделить француза-учителя Дефоржа, описанного в повести «Дубровский» А.С. Пушкиным, который должен был «ходить за Сашей и учить грамматике и географии» [30].

Еще один литературный пример, который мы приведем в исследовании - описание А.С. Пушкиным в повести «Капитанская дочка» старика Савельича, слуги и домашнего воспитателя Гринева. На первый взгляд, Савельича можно назвать слугой, но, если внимательно прочитать повесть, то становится понятным, что его роль гораздо шире. Савельич очень близком к Гриневу, он не просто находится в услужении у молодого человека, но и занимается его воспитанием. Один из показательных моментов - недовольство Савельича французским учителем Гринева, так как Савельич - сторонник всего русского, и француз кажется ему человеком, слабым до женского пола и спиртного, недобросовестным. Он воспитывает Гринева по-своему, вкладывая в это все силы и душу. Любопытно, что он в чем-то оказывается прав, ведь, например, Савельич считает, что занятия по фехтованию могут привести к плохим последствиям, что и подтверждает дуэль со Швабриным и т.д.

Савельич не просто выполняет приказания хозяина, он был настоящим хранителем и наставником барина, он по-отцовски любит Гринева и делает для него очень много. Савельич - крепостной, но он во много достаточно свободен, смотрит своему барину в глаза, не боится сказать собственное слово, поэтому его можно назвать настоящим домашним учителем Савельича.

Как правило, бонна (гувернантка, гувернер) занималась воспитанием детей в семьях уже с малолетства, с 5-7 лет детей, а то и раньше. Поэтому к ее задачам относилось первоначальное обучение, преимущественно иностранным языкам. Однако основные усилия были направлены на воспитание, на привитие норм приличия, формирование соответствующих манер поведения. Постоянно пребывая со своими воспитанниками бок о бок, домашние воспитатели оказывали на них влияние постоянно, в том числе в естественных жизненных ситуациях, направляя их поведение, регулируя его, предупреждая возможные ошибки, объясняя и личным примером показывая, как вести себя. Зачастую такое влияние длилось много лет, особенно это относилось к девочкам, которым гувернантку «держали» до замужества (например, мисс Жаксон, гувернантка Лизы Муромской в повести «Барышня- крестьянка» А.С. Пушкина). Родители предусматривали и определенную гендерную дифференциация воспитания. Так, в зависимости от пола детей к мальчикам приглашался гувернер, к девочкам - гувернантка [24].

Наемные педагоги занимались повседневной, достаточно монотонной воспитательной работой, при помощи которой им удавалось настойчиво приучать своих питомцев к этикету, к порядку. По сути, они занимались действительно «черновой» работой по обучению детей иностранным языкам, это сопряжено было с многократными упражнениями, с постоянной работой над исправлением ошибок. Педагоги использовали замечания, порицания, нотации, наказания, т.е. такие методы воспитания, которые у детей вряд ли могли вызвать приятные чувства. Безусловно, что подчас это могло омрачить взаимоотношения воспитателя и воспитанника. Дети часто подтрунивали, подшучивали над гувернерами, гувернантками. Но при этом они благоговели перед родителями, что вполне можно объяснить. Ведь в итоге такого воспитания ситуация общения с родителями была абсолютно иной, чем с наемными педагогами: родители в редкие часы, которые они проводили с детьми, одаривали их лаской, вниманием, вызывали у них множество ярких положительных эмоций, в результаты чего образы папеньки и маменьки запечатлевался в сердцах детей на всю жизнь.

Таким образом, домашнее обучение изначально - ступень обучения в образовательной системе России в XVII-XIX веках. Главная задача - подготовка воспитанника к следующей ступени в образовательной системе.

1.2 Домашнее обучение России в XIX - XX веках

В середине XVIII века спрос на домашних учителей явно превышал предложение, и среди гувернеров было огромное количество самозванцев, совершенно не умевших заниматься педагогической деятельностью. В этом случае императрица Елизавета Петровна была вынуждена издать указ, в котором говорилось: «В Москве у помещиков находится на дорогом содержании великое число учителей, большая часть которых не только наукам обучать не могут, но и сами к тому никаких начал не имеют, многие, не снискавши хороших учителей, принимают к себе людей, которые лакеями, парикмахерами и иным подобными ремеслами все свои жизни препровождали» [24].

Засилье малограмотных иностранцев в домашнем образовании продолжало вызывать возмущение образованной части общества и в первой половине XIX века. Это привело к изданию в 1834 году закона, защищающего российские семьи от учителей-самозванцев.

Новый закон не допускал к работе иностранцев, не имеющих российских аттестатов учителя, наставника или гувернера и специального свидетельства о нравственном поведении. При этом обучением и воспитанием детей в российских семьях могли заниматься священнослужители, студенты высших учебных заведений и даже образованные слуги [15].

Растущие потребности в подготовке педагогов и воспитателей для состоятельных семей побудили В.Ф. Одоевского к написанию книги

«Руководство для гувернанток». В соответствии с замыслом автора, в книге должны были содержаться теоретические главы по поводу воспитания и практическая методика по ведению работы с детьми.

Книга дошла до нашего времени только частично. Например, в одной из глав - «Разговоры с детьми» - В.Ф. Одоевским дается представление о том, насколько высокими были требования к домашним педагогам, в особенности в отношении к их личным качествам. В то время лучшие из домашних наставников часто в своей деятельности руководствовались принципом «сначала любить ребенка, а после воспитывать» [15].

Осуществление подготовки домашнего педагога происходило в разных учебных заведениях. Так, в XIX веке в женских гимназиях был открыт дополнительный 8-й педагогический класс. Ученицы, окончившие этот класс с золотыми или серебряными медалями, получали звание «домашняя наставница», а при наличии положительных оценок в аттестате они получали право быть домашними учительницами. Подготовку домашних учительниц, воспитательниц, наставниц осуществляли и религиозные учебные заведения, и Высшие женские курсы, и учительские семинарии, и институты.

Отдельного упоминания заслуживают женские епархиальные училища, обладавшие своим особым назначением и своей особой организацией. Созданы эти курсы были в середине XIX века для обучения дочерей священников и причетчиков. При этом сословным учебным заведением они не являлись, и за определенную плату на них могли обучаться девицы иных общественных сословий.

Ведал этими училищами Святейший Синод, а на более низком уровне - епархиальные архиереи и местное духовенство, которые должны были сами находить средства для содержания училища. Главной целью таких училищ, которое ставило духовенство, было воспитание дочерей как достойных и добрых жен священников. Если дочь священника хотела стать женой священника, ей было необходимо образование, которое позволяло ей пользоваться уважением среди своих прихожан. Также жене было необходимо поддерживать своего мужа, предохраняя его от уныния, упадка духа, дурного общения, нравственного усыпления, и огрубения в материально-житейских интересах и помыслах, от грубых привычек и склонностей. Жена должна была обладать навыками утешения мужа, успокоения его в разных тяготах, неудачах, помогать ему в борьбе с искушениями.

Жена пастыря церкви должна была быть преданной, умной и духовно образованной, ведь для мужа она часто выступала как единственная советница и сотрудница, способна облегчать мужу трудности общественного служения, а также принимать заботы по воспитанию детей и управление домом на свое попечение. Фактически дети находились в домашнем обучении под руководством собственной мамы, которая для этого получала специальное образование.

Никакие иные женские учебные заведения не могли готовить к миссии жены священника дочерей духовенства. Хотя в духовных и светских училищах курс преподаваемых предметов был одинаковым, все же девушка исключительно в духовном учебном заведении могла получить настоящее духовное образование.

В женских епархиальных училищах обязательными предметами обучения считались: Закон Божий, пространный катехизис, Священная История, всеобщая и русская история Церкви, объяснение богослужения. Также преподавали русский язык, русскую словесность, практическое знакомство со старославянским языком; арифметика и общие основания геометрии; география всеобщая и русская; гражданская история - всеобщая и русская; необходимые начальные элементы физики; педагогика; чистописание; церковное пение.

К необязательным предметам относили музыку, рисование, а также новейшие языки. В серии епархиальных училищ введено было иконописание, а также шитье, кройка, вязание, другое домашнее рукоделие. С 1888 года, в соответствии с распоряжением Святейшего

Синода, в училищах ввели обучение починке церковных облачений, шитью и т.д.

Воспитанниц содержали бедно, они сами шили себе, сами убирали и готовили, занимались домашним хозяйством, садом. Таким образом, девушек заранее приучали к скромной трудовой жизни. По мнению московского митрополита Филарета, «воспитание их должно быть направленно, к тому, чтобы дать девицам религиозно-нравственное и хозяйственное образование, но не уклонять их от простоты жизни, свойственной им по рождению и назначению....»

Любопытным является режим жизни воспитанниц в епархиальных училищах как одно из составляющих духовного образования. Воспитанницы вставали в 7 утра, к 8 шли к утренней молитве в училищную церковь. Занятия проводились с 9 до 15 часов, между уроками - перемены на 20 минут. Завтраки, обеды и ужины сопровождала молитва. Ложились спать девицы в 21 час девицы ложатся спать.

Таким образом, в России в предреволюционные годы существовала достаточно серьезная разноуровневая система по подготовке кадров для домашнего воспитания и образования.

После революции 1917 года, с введением «всеобуча» домашнее обучение в России было запрещено, а гувернерство стало незаконным.

«На дому», как это называлось, могли обучаться только дети-инвалиды, тем не менее, прикреплявшиеся к ближайшей школе, учителя которой должны были время от времени посещать этих детей, проводить с ними занятия и аттестовать от имени школы. Однако в семьях государственной и партийной элиты, как показывает мемуарная литература, прибегали к услугам домашних педагогов [6].

В советский период неким отдаленным подобием гувернеров становятся репетиторы, которые «натаскивают» школьников и абитуриентов к экзаменам и «подтягивают» их по наиболее трудным предметам. Занятие репетиторством считалось незаконным («левым») заработком и как таковое осуждалось и преследовалось.

В начале 90-х гг. прошлого века домашнее обучение в форме узаконенного семейного образования, экстерната, репетиторства снова обрело право на существование.

Ситуация изменилась уже в 90-е годы ХХ века, после принятия Закона РФ «Об образовании», когда снова появились потребности в домашних учителях (а не просто в репетиторах, как это было раньше). Впервые этим законом в России образование в семье было узаконено, как одна из форм для получения образования всех трех ступеней: начальное, основное и общее. Переход на семейные формы получения образования либо школьная учеба - возможен выбор, и выбор этот сделать можно на любых ступенях в соответствии с договором родителей со школой. Однако нужно помнить, что отнюдь не любые семьи способны обеспечивать своими силами образование своим детям. До сих пор именно привлечение домашних учителей позволяет решать эту проблему [3].

В середине 90-х годов начинается быстрое развитие экстерната: старшеклассники, в первую очередь, московских школ, спасаясь от перегруженного школьного учебного плана, переходят в школы- экстернаты на интенсивную программу обучения, проходят и сдают за год курс 10-11 классов, освобождая время для подготовки к вступительным экзаменам в вуз и занятий с репетиторами. Большую часть времени при этом экстерны занимаются самостоятельно, дома, часто - используя специальные учебные материалы для самостоятельного и дистанционного обучения.

Таким образом, можно сказать, что если в XIX веке домашнее образование в России стремительно развивалось, становилось востребованным в семьях разных сословий, то после революции 1917 года почти всех детей обязали посещать учебные заведения, а на домашнем обучении оставались только дети с ограниченными физическими возможностями. Постепенно возникает и развивается институт репетиторства: учителей приглашали в семьи для искоренения пробелов знаний детей на дому.

1.3 Домашнее обучение в современной образовательной системе

Сегодня можно говорить об устойчиво растущем интересе у нас в стране к домашнему обучению, быстром росте популярности различных его разновидностей: дистанционного обучения, семейного образования, экстерната.

Это вызвано, с одной стороны, недовольством растущего числа детей и родителей качеством традиционного школьного образования и, в целом, ситуацией в школах, и, с другой стороны, новыми широкими возможностями для дистанционного и электронного обучения в связи с бурным развитием новых коммуникационных и образовательных технологий [11].

Рост интереса и популярности, как обычно, сопровождается ростом числа споров вокруг домашнего обучения, постановкой под сомнение его границ и возможностей.

Тем не менее, статистика показывает, что молодые люди, получившие домашнее образование, по многим критериям превосходят тех, кто посещал «обычную» школу.

Обязанности современного домашнего педагога зависят во многом от специфики семьи (в частности, занятость родителей количество детей), ее представлений по поводу воспитания и образовании детей. Зачастую до сих пор педагогом сочетаются функции по уходу за детьми, по воспитанию, с образовательными, но педагог должен быть также готов к различного рода дополнительным поручениям, которые первоначальным договором не всегда оговариваются (выход на работу в выходные или праздничные дни, выезд с ребенком в другой город или даже страну на отдых и т.п.). Специфичной является деятельность домашних педагогов в случае, если их воспитанники - дети, имеющие хронические заболевания, с ограниченными возможностями (инвалиды). Такой педагог должен обладать не только специальными умениями и навыки, но и особой выдержкой, добрым, отзывчивым сердцем, специальными личностными качествами: высокой работоспособностью, уравновешенностью, медицинской осведомленностью, иметь практические навыки ухода за больными детьми [14].

Работой домашнего педагога предъявляются собственные требования также к его профессиональному уровню и личностным качествам. Нужно суметь войти в семью, не нарушая ее внутренней жизни, внушить доверие, расположив к себе всех членов семьи, завоевав сердца воспитанников, и это только некоторые условия успешности в работе домашних психологов . В соответствии с этим крайне важна психологическая подготовка педагогов, наличие у них серии важнейших нравственных качеств: доброжелательности, уважительности к людям, искренности по отношению с ними, развитого чувства такта, выдержанности.

У домашних педагогов должен быть «острый» глаз, способный видеть и поддерживать правила и нормы, существующие в семьях, семейные традиции, воспринимать и в случае необходимости тактично корректировать стиль общения между всеми членами семьи. С целью сохранения в семье мира домашние педагоги не торопятся с мнением по поводу ребенка, должен быть аккуратен с оценками, не поучая, а тактично высказывая сомнения, не злоупотребляя рекомендациями и советами. Особенно тактичным необходимо быть в интересах воспитанника с целью коррекции целей и задач семейного воспитания в случае, если родители пытаются добиться их реализации, не учитывая индивидуальных особенностей своих детей, не понимания возможностей его развития, его способностей и желаний. Например, родители часто желают обучать ребенка играть на музыкальных инструментах, хотя данных у дочери или сына данные отсутствуют, требуют от ребенка значимых результатов. Это может искалечить психику ребенка, внушить ребенку ненависть к определенным видам занятий, даже в целом к образованию. Она из задач семейного педагога тактично направить усилия родителей в нужную сторону [8].

Домашние учителя и воспитатели должны способствовать тому, чтобы в семье установилась атмосфера взаимоуважения, взаимопонимания, тепла, отношения к детям как субъектам воспитания. Педагоги должны ограничивать насилие (как физическое, так и психическое) с агрессивностью родителей в отношении к детям, так как ими берется на себя монотонная повседневная воспитательная работа, они приучая воспитанников к порядку, дисциплине, сдержанности, вырабатывают у них положительные привычки в поведении, культуру деятельности и т.п. Зачастую домашние педагоги становятся доверенными лицами детей, хранителями их детских тайн, и это особенно важно в случаях, если родители занимаются собой, своими отношениями, собственной карьерой, находятся в частых отъездах. Профессиональные педагоги выступают как посредники между детьми и родителями, не всегда способными понимать специфику их развития, объясняющие часто какие-то из них детскими капризами, упрямством и т.п. [14].

Воспитание ребенка в семье при помощи приглашенных педагогов может происходить автономно от образовательного учреждения (детского сада, школы, школы искусств и т.д.). Но задачей домашнего педагога выступает убеждение родителей детей в том, что дети нуждаются в том или ином детском обществе достаточно постоянно, а не от случая к случаю, иначе может быть сформирован искаженный или обедненный социальный опыт. В соответствии с этим целесообразным будет сочетание домашнего воспитания и, например, занятий детей в спортивных секциях, художественных студиях, каких-либо кружках и т.п. в этом случае к функциям домашнего педагога относится также и взаимодействие с педагогами в учреждениях дополнительного образования.

Профессиональная подготовка современных будущих домашних педагогов (воспитателей-педагогов) проводится на различного рода курсах, а также в серии педагогических колледжей Российской Федерации. Так, в Москве такую подготовку воспитателя-гувернера осуществляют в русле специально разработанной программы «Столичное образование» [5].

Однако отметим, что до сих пор статус домашних педагогов остается неопределенным, отсутствует должная нормативно-правовая база его деятельности, в связи с чем такие специалисты оказываются социально не защищенными. В последние годы выдвигаются и постепенно реализуются идеи по построению системы гувернерской службы (например, С.В. Куприянова), но до сих пор в необходимой мере они не реализованы.

Современное домашнее обучение имеет разные формы. Оно включает в себя как инвалидов, которые не могут посещать школу и занимаются дома, так и детей, которые остаются дома по желанию родителей по разным причинам и имеют возможности только проходить в школе аттестацию.

Современное семейное образование подразумевает форму получения образования в РФ, предусматривающую изучение общеобразовательной программы вне школы. Предполагается право учащихся на то, чтобы проходить промежуточные аттестации в образовательных учреждениях, а также обязательное прохождение государственной итоговой аттестации. Результат - получение аттестата школы.

Отметим, что родители могут перевести ребенка на семейное образование в любой момент обучения, даже в середине учебного года, а вопросы об аттестации решаются совместно школой с родителями.

Переход на семейное образование возможен в любой момент обучения, в том числе в середине учебного года.

Решение о сроках сдачи и количестве промежуточных аттестаций принимается по согласованию школой и родителями.

Выбрав семейную форму образования, родители могут самостоятельно обучать своих детей, выбирая учебные материалы и график обучения. В Таблице 1 представлены формы образования и обучения согласно закону «Об образовании в РФ».

Таблица 1. Формы образования и обучения согласно закону «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ (статья 17)

Форма образования

В организации

Вне организации

Форма обучения

очная

очно- заочная

заочная

семейная

самообразование

Кто выбирает

родители с учетом мнения ребенка

родители и

форму

получения

ребенок

образования

Для

чего

для обучения

и

для прохождения

ребенок

зачисляется

в

аттестации

аттестации

школу

Кто информирует местные органы управления образованием

школа

родители

Кто несет ответственность за результат обучения

школа

родители

ребенок

Где проходит промежуточная аттестация

в школе очно

в школе очно и дистанционно

в школе дистанционно

очно

и

Где проходит государственная итоговая аттестация

в школе очно

Отметим в заключение, что главными принципами семейного образования являются:

—   приоритеты в образовании ребёнка семьи, право семьи к тому, чтобы строить образовательную траекторию в обучении;

—    необходимо, чтобы образование ребёнка в первую очередь определялось его индивидуальными интересами, его индивидуальными особенностями ребёнка, не базировалось только на школьной программе;

—   основу обучения составляет индивидуальный план в обучении;

—   главным является не оценки, а сохранение у детей интереса к учёбе;

—   опорой семейного образования являются способности детей к самостоятельным поискам и усвоению информации.

 

Глава 2. Особенности педагогического общения в условиях домашнего обучения

2.1 Формы и виды домашнего обучения

Рассмотрим возможные варианты организации домашнего обучения ребенка.

Надомное образование

Организуется такое обучение силами школы, к которой приписаны ученики, не способные в связи с состоянием здоровья заниматься обучением на общих основаниях. Для выбравших домашнее обучение при отсутствии видимых на это причин такая форма обучения недоступна.

После предоставления необходимых медицинских справок, ученики имеют право на проведение индивидуальных занятий у таких учеников на дому. Такими уроками полностью дублируется школьная программа, а качество таких занятий связано с добросовестностью отношения педагогов школы к внеклассной работе [7]. В настоящее время существуют два варианта домашнего обучения для детей, не посещающих образовательное учреждение по состоянию здоровья: обучение по вспомогательной или по общей программе. Наша методика распространяется на детей, обучающихся по общей программе.

Существует два варианта домашнего обучения для детей- инвалидов: по вспомогательной или по общей программе. Дети, которые учатся по общей программе, осваивают те же предметы, пишут те же контрольные работы и сдают те же экзамены, что и их ровесники, обучающиеся в школе. Но расписание уроков при надомном обучении не такое насыщенное, как в школе. Уроки могут быть как менее продолжительными (20-25 минут), так и более длинными (до 1,5-2 часов). Все зависит от состояния здоровья ребенка. Учителям, конечно, удобнее проводить несколько уроков за один раз, поэтому в большинстве случаев в день у ребенка не менее 3 предметов. Как правило, надомное обучение по общей программе выглядит следующим образом [16]:

·                для 1-4 классов - 8 уроков в неделю;

·              для 5-8 классов - 10 уроков в неделю;

·              для 9 классов - 11 уроков в неделю;

·              для 10-11 классов - 12 уроков в неделю.

По завершению обучения по общей программе ребенку выдается аттестат об окончании школы общего образца, такой же, как его одноклассникам, учащимся в школе.

Вспомогательная программа разрабатывается индивидуально исходя из состояния здоровья ребенка. При обучении по вспомогательной программе ребенку по окончании школы выдается аттестат особого образца с указанием программы, по которой ребенок проходил обучение.

Семейное образование

Организуется семейное обучение также после того, как будет принято заявление от родителей по поводу домашнего обучения в одной из школ ребенка с согласованием порядка аттестации обучаемых. Создание классов семейного типа связано с проявлением полной инициативы и участия родителей, выступающих в роли педагогов для детей младших классов, а в старших классах - педагогов-предметников. Родители берут на себя ответственность за качество образования своих обучаемых детей, имеют право составлять собственную программу, дополнять на их взгляд необходимыми дисциплинами, даже изменять подходы при изучении определенных предмета на свое усмотрение. Однако им необходимо помнить, что к концу четверти либо полугодия в соответствии с договоренностями со школой ученики должны будут сдавать экзамены для подтверждения наличия у них тех же знаний, что и у его сверстников, находившихся в этот период за школьной партой. В остальном, родители могут проявлять творчество и фантазию, изобретать новые подходы и формы для того, чтобы у их детей были возможности обучаться интереснее, с творческим подходом[8].

В образовательном учреждении, к которому прикрепили ребенка, издается приказ с указанием обязательной программы, соответствующей возрасту ребенка, а так же сроки прохождения итоговой и промежуточной аттестации.

При оформлении семейного обучения по собственному желанию, преподаватели из школы, к которой прикреплен ребенок, не обязаны приходить к нему домой. В этом случае ребенок должен самостоятельно, с помощью родителей проходить установленную программу. Хотя иногда родители договариваются с преподавателями за определенную плату о дополнительных уроках. Но этот вопрос решается исключительно по личной договоренности [9].

Экстернат

Экстернат выступает как наиболее известная форма в индивидуальном обучении и зачастую ассоциируется с детьми одаренными. Например, известный Майкл Кевин Кирни закончил экстерном среднюю школу уже в 6 лет, а к десятилетнему возрасту оказался в книге рекордов Гиннесса, будучи самым молодым выпускником университета.

По форме экстерната для образования и с целью получения аттестата целесообразно нахождение школы, где имеется опыт подобной работы, где существуют ответственные за организацию экстерната (обычно это один из завучей). Как правило, такие школы уже имеют группу детей, с которыми проводится работа по вышеописанной форме.

После того, как будут заполнены соответствующие документы, родители на руки получают учебники с зачетной книжкой, и после этого ребенок 2 раза в год сдает экзамены и зачеты по предметам и имеет возможность перейти из класса в класс [14].

Если ученик имеет способности и возможности усваивать знания быстрей, чем прописано в плане, у него есть возможность переходить в следующие классы раз в полгода, в отличие от всех остальных детей. Это и составляет суть экстерната.

Обычно, если родители нацелены на экстернат, они нанимают репетиторов для быстрого и качественного обучения предмету.

В соответствии с официальной статистикой за 2015 год (Диаграмма 1), из 100 тысяч детей, которые получили образование на дому, на экстернате обучались более 20 тысяч детей, около 5 тысяч пребывали на семейном обучении, остальные дети обучались на дому в связи с состоянием здоровья.

Дистанционное обучение

Во всем мире среди детей, которые по тем или иным причинам не могут посещать общеобразовательные учреждения, широко распространено дистанционное обучение. Дистанционная форма обучения - это получение образовательных услуг без посещения школы (лицея, гимназии, ВУЗа) с помощью современных информационно- образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, ТВ и Интернет. Основу образовательного процесса при дистанционном обучении составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контактов с преподавателем по телефону, электронной и обычной почте, а также очно. В нашей стране дистанционная форма получения среднего образования пока внедряется лишь в некоторых школах в виде эксперимента. Узнать о наличии таких «экспериментальных» школ в вашем районе можно в региональном департаменте образования [7].

Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273- ФЗ от 29 декабря 2012 года предусматривает возможность получения образования дистанционным способом.

Дистанционное обучение не следует рассматривать, как единственную форму проведения учебных занятий, полностью исключающую непосредственное взаимодействие обучающегося с учителем (учителями). (Письмо Минобрнауки РФ от 30.09.2009 N 06- 1254).

Желательным является сочетание дистанционной формы обучения с посещением детей на дому учителем. Для детей, состояние здоровья которых допускает возможность периодического посещения ими образовательного учреждения, наряду с дистанционным обучением и занятиями на дому целесообразно организовывать занятия в помещениях образовательного учреждения (индивидуально или в малых группах).

При наличии возможности следует также обеспечивать участие детей-инвалидов вместе с другими детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно- оздоровительных и иных досуговых мероприятий. (Письмо Минобрнауки РФ от 30.09.2009 N 06-1254).

Организация образовательного процесса для каждого обучающегося, нуждающегося в индивидуальных занятиях на дому, включая объем его учебной нагрузки, а также соотношение объема проведенных занятий с использованием дистанционных образовательных технологий или путем непосредственного взаимодействия учителя с обучающимся, определяется индивидуально.

Во время обучения на дому школа обязана предоставить детям, обучающимся в условиях домашнего обучения, на время обучения бесплатные учебники, методическую и консультативную помощь, необходимую для освоения общеобразовательных программ; условия для промежуточной и итоговой аттестации; документ государственного образца о соответствующем образовании [14].

Когда ребенок переведен на домашнее обучение, он проходит образовательную программу при помощи педагогов школы, определённых руководителем учреждения, которые должны с ним заниматься. Если ребенок проходит основную общеобразовательную программу, находясь на домашнем обучении, то он, так же, как и его сверстники в школе, изучает предметы, пишет контрольные и самостоятельные работы, тестирования. Длительность урока при обучении на дому может составлять не 45 минут, а меньше.

В соответствии с современным законодательством с 90-х годов ХХ века все гражданине Российской Федерации имеют право на обучение на дому, однако для того, чтобы получить необходимые документы об образовании им будет необходимой аттестация в государственном образовательном учреждении, подходящем для них по уровню.

Родители юридически обладают правом приписывать своих детей к любым учебным заведениям в соответствии с собственным желанием, однако на практике меньше проблем и вопросов появляется при выборе школы, уже имеющей на домашнем обучении свой «штат» учеников [10].

В целом, заявление с просьбой о переводе ребенка на домашнее обучение на имя директора школы является единственным документом (вместе с копиями паспортов родителей, свидетельством о рождении и фотографиями), требуемым от родителей, желающих домашнего обучения своему ребенку. В качестве причин подобного выбора в устной беседе с директором школы нужно называть наличие особых семейных обстоятельств, к примеру, частых командировок или любви к путешествиям. В заявлении необходимо обозначать, что вся ответственность родителями за качество знаний берется на себя в соответствии с тем, что это является их самостоятельным решением без особенных объективных причин (к примеру, состояния здоровья ребенка).

После того официальной приписки ребенка к школе, родители должны решить, насколько частыми и в соответствии с какой схемой ребенка будут аттестовать. Сдача экзаменов, практических и лабораторных работ ими может осуществляться как один раз в неделю, так и раз в течение полугодие в соответствии с согласованием со школьной администрацией [23].

При необходимости, следует предоставить медицинскую справку по поводу состояния здоровья детей.

При проведении надомного обучения, когда школьные учителя приходят домой к ученикам для того, чтобы проводить уроки, необходимым выступает наличие специальной медицинской справки, выданной КЭК - клинико-экспертной комиссией медицинского учреждения. Если дети страдают заболеваниями, препятствующими его обучению в общеобразовательной школе, в соответствии с заключением КЭК они могут рассчитывать наравне со всеми гражданами РФ на бесплатное обучение.

Кроме того, родителям необходимо в школе получить программу с рекомендациями по качеству знаний и необходимому объему, которые должны быть у ребенка к окончанию отчетного периода.

Нужно помнить о том, что при выборе домашнего обучения родители должны быть серьезно обеспокоены качеством знаний, получаемых их ребенком. По окончании обозначенного отчетного периода (им может быть неделя, месяц, четверть или полугодие, в соответствии с договоренностью со школой) дети должны будут успешно сдавать положенные тесты с экзаменами для проведения аттестации. В противном случае в школе будет рассматриваться вопрос о неэффективности школьного обучения [28].

Для того чтобы определиться должным образом с тем, кто и каким образом будет проводить обучение на дому ребенка, родители должны получить программу обучения заранее, обсудить с педагогами и руководством школы сложные моменты, то, на что необходимо обратить особенное внимание и т.п.

Родителям также важно определить форму домашнего обучения. С возникновением закрепленного законодательно права гражданина на самостоятельный выбор формы получения знаний и соответствующих документов об образовании, распространение получили не только частные школы, но и развитие домашнего обучения. На данный момент можно выделить серию основных форм в организации надомного образования [15]. Статистические данные о количестве детей, обучающихся на дому, представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Статистика детей по России, получивших домашнее образование в 2015 году

В домашнем обучении наиболее важна роль родителей. Родители, когда оставляют детей на домашнем обучении, принимают на себя роль просветителя, наставника, которая в обществе принадлежит учителю. Чтобы успешно справляться с этими важными обязанностями, родителям необходимо обладать определенным набором навыков [6].

Для проведения успешного обучения родители должны воскресить свои собственные, полученные в школе и в жизни, знания, это позволит им грамотно давать ответы на вопросы ребенка, удовлетворять его любознательность.

Необходимо, чтобы родители обладали умениями эффективного управления своим временем и правильной планировки времени ребенка, постоянно поддерживая познавательный интерес ребенка. Необходимо умение преподносить новую информацию нетривиально, с удовольствием, в этом случае ребенок в получении знаний будет заинтересован.

Со временем, начиная с совместного с ребенком изучения материала, необходимо грамотное увеличение доли самостоятельности в получении знаний ребенком. Таким образом, уже к концу 7 класса дети обретают способности сами добывать необходимую информацию, выбирать необходимое и отсекать лишнее, изучать и уметь рассказывать о прочитанном, а после этого сдавать экзамены [7].

Родители должны обладать умениями четко и ясно объяснять ребенку, в связи с чем им выбрана для него именно такая форма образования, какие она способна принести ему босу, как он может эти бонусы использовать. Иначе дети могут не понимать, зачем им необходимо развивать самостоятельность, зачем нужно получать знания.

Обратимся к плюсам и минусам домашнего обучения. К слабым сторонам в обучении на дому относятся:

·         недостаточное его количество общения в коллективе сверстников или его полное отсутствие;

·        изменение роли родителей, которые должны быть не только папой и мамой, но выступать учителями, что может стать для всех членов семьи достаточно болезненным;

·        один из родителей должен либо не работать, либо иметь удаленную работу;

·        резкое увеличение расходов на пособия и иные учебные материалы, привлечение денег на репетиторов, если у родителей недостаточно знаний по определенным предметам.

К сильным сторонам домашнего обучения можно отнести:

·         существование комфортной атмосферы и режима, привычной среды и отсутствия в окружении неприятных людей;

·        индивидуальные темпы и формы в изучении предметов (в школе идет расчет на среднего ученика);

·        возможности углубленно изучать действительно интересные дисциплины и ознакомление с иными предметами в рамках, которые необходимы для написания теста;

·        устанавливаются более близкие и глубокие отношения с родителями, с которыми дети находятся в ежедневном контакте, с постоянным совместным изучением и обсуждением нового.

Таким образом, сегодня перевести ребенка на домашнее обучение трудностей не представляет - нужно только найти подходящую школу, где есть опыт подобной работы, и соответствующим образом оформить документы. Соотнеся все позитивные и негативные стороны домашнего обучения, родители смогут определиться с тем, что действительно нужно их ребенку.

 

2.2 Коммуникативная компетенция домашнего учителя

Для понимания специфики коммуникативной компетенции учителя в домашнем обучении обратимся к его профессиональным функциям. Профессиональные функции - это те, которые имеют непосредственное отношение к учебно-воспитательной деятельности педагога. Коммуникативная функция является одной из профессиональных функций учителя наряду с воспитательной, обучающей, организаторской, коррекционной [14].

Коммуникативная функция - установление с субъектами в обучении целесообразных взаимоотношений для стимулирования их активности в учении и других видах деятельности, для формирования у них устойчивого познавательного интереса и, в конечном итоге, познавательной потребности к знаниям и умениям вообще и к знаниям и умениям в своей будущей профессиональной деятельности, в частности.

Коммуникативная функция связана с прямым, непосредственным, вербальным взаимодействием, общением преподавателя с обучающимся [14].

Известно огромное значение для активности субъекта в учении мотива - внутренней побудительной причины активности в учении, обусловленной потребностями субъектов учения.

В этом смысле основная задача коммуникативной функции преподавания - информационно-мотивационное, личное, непосредственное воздействие преподавателя на обучающихся для их предварительной ориентировки в учебной информации и предстоящей учебной деятельности и стимулировании их активности в учении. Особенно это важно в домашнем обучении, так как в этом случае у ребенка имеется достаточно ограниченное общение. При этом именно «живое» общение преподавателя с учеником дает потенциально наибольший информационно-мотивационный эффект. Наилучшими возможностями для реализации информационно-мотивационного воздействия обладает лекционное занятие, легко реализуемое в очной и очно-дистанционной формах обучения и вызывающее необходимость дополнительных затрат для его организации при использовании дистанционных технологий для удаленных от образовательного учреждения детей вплоть до необходимости командирования преподавателей для реализации «живого» информационно- мотивационного воздействия. Однако в домашнем воспитании коммуникативная роль учителя реализуются по-разному [25].

Таким образом, в домашнем воспитании коммуникативные функции - это проведение совместной деятельность педагога с ребенком, выстраивание межличностных взаимодействий (восприятия и понимания друг друга людьми) и отношений в процессах педагогической деятельности, в процессе педагогического общения. Она имеет свои особенности в домашнем обучении, связанные со спецификой обучения.

Проблеме педагогического общения посвящается достаточно большое количество исследований, при анализировании которых можно прийти к серии выводов и найти множество аспектов при её изучении. В первую очередь, это определения условий формирования и структуры коммуникативных умений педагогов (работы В.А. Кан-Калика, Ю. Н. Емельянова, Г. А. Ковалева, А.А. Леонтьева и др.). В этом аспекте развитие получаются методы активного социального обучения (АСО): социально-психологические тренинги, ролевые игры, дискуссии и т.д. При их помощи учителя могут овладевать многочисленными способами взаимодействия, развивать свою общительность [30].

Другое направление связано с исследованиями вопросов взаимопонимания педагогов и обучаемых (работы А.А. Бодалева, С. В. Кондратьевой и т.д.). Они являются значимыми в соответствии с тем, что контакты возможны исключительно при условии между общающимися достаточно полного взаимопонимания, и достижение этого понимание требует поисков определённых приемов и условий. Особая группа исследований изучает нормы, которые реализуются при педагогическом общении. В первую очередь, это исследования, посвященные проблема педагогической этики и такта (Э. А. Гришина, И. В. Страхова и т.д.) [26].

В общем виде условия эффективности педагогического общения были сформулированы А.А. Бодалевым:

·                общение начинает выступать как педагогически эффективное, если его осуществление происходит во всех сферах жизни воспитанника в соответствии с единым гуманистическим принципом;

·              если общение сопровождает воспитание отношений к высшим ценностям;

·              если происходит обеспечение усвоения необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков при познании других людей и обращении с ними;

К качествам личности педагога, значимым для продуктивного общения, относятся следующие [19]:

·                наличие глубокого знание психологии других людей (их идеалов, ценностей, потребностей, направленности, интересов, уровня притязаний, возрастных особенностей);

·              наличие социальной установки на человека (аттракции);

·              наличие безусловного принятия ребёнка - принцип предвосхищающего уважения;

·              наличие развитых качеств, таких, как внимательность, мышление, память, наблюдательность, воображение;

·              наличие воспитанности в эмоциональной сфере: умение сопереживания и сочувствования - готовности к эмпатии;

·              наличие самопознания и адекватной самооценки: педагогической рефлексии (способствует умениям правильной настройки на других людей, выбора соответствующего способа поведения);

·              наличие определенных коммуникативных умений - умений вступать в общение, выбирать либо создавать новые способы коммуникации, владеть техникой общения;

·              наличие должного речевого развития;

·              наличие специфической педагогической интуиции.

Важную роль в данном случае играют коммуникативные способности, которые подразумевают специфическую чувствительность учителя к способам установления и дальнейшего развития взаимоотношений педагогически целесообразных на базе завоевания у ребенка авторитета и доверия, что особенно важно в домашнем обучении. Проведя анализ структуры педагогической деятельности, исследователь Н.В. Кузьмина отмечает, что ученики встают в понимании учителя на ступень более высокую: становится не просто субъектом взаимодействия, но также начинает выступать как субъект в самовоспитания, самообразования, саморазвития. От учителей в домашнем обучении требуется не просто фундаментальные знания предметов и методик их преподавания, но и специфические личностные качества [8].

Эта точка зрения исследователя разделяется и А.К. Митиной, отмечающей, что педагогическая деятельность с личностью учителя пребывают во взаимообуславливающем взаимодействии: личностные качества оказывают влияние на зрелость, эффективность педагогической деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию личностных качеств профессионально значимых. В качестве показателя зрелости педагогической деятельности выступает формирование серии её компонентов (педагогические задачи, средства и способы педагогического воздействия, оценка и контроль педагогической деятельности), обусловленных уровнем развития определенных личностных качеств [22]. Однако в процессе домашнего обучения, в педагогическом общении и деятельности происходит формирование личностных качеств учителей.

Таким образом, в процессе домашнего обучения, при постановке педагогом специфические педагогических задач и их иерархизации, определения их в соответствии со степенью важности, перестройкой в процессе занятий в соответствии с конкретными условиями и ситуациями у педагогов происходит развитие профессионально важных качеств, среди которых важнейшим является педагогическое целеполагание. В процессах овладения педагогом системами средств и способами разрешения задач, у них происходит формирование педагогического мышления. Самоанализ учителей, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает профессионально-значимое качество - педагогическую рефлексию, что особенно важно в плане коммуникативной роли учителя в домашнем обучении [30].

В процессах организации в домашнем обучении оптимального педагогического общения у учителей происходит формирование педагогического такта - как качества, характеризующего меры педагогического воздействия, которое основано на отношении к личности ребенка, как основной ценности.

Таким образом, не будет преувеличением утверждение о том, что в домашнем обучении роль педагога как коммуникативного лидера и мера его коммуникативной ответственности выше, чем у школьного педагога.

 

2.3 Стили педагогического общения при домашнем обучении

Педагогическим общением называют профессиональное общение педагога и учащихся в целостном педагогическом процессе, развивающимся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе. С позиций домашнего обучения мы сформулируем, что педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с воспитуемым (обучаемым) в направлении управления общением с ребенком и организации отношений с ним [11].

Педагогическим общением называют многоплановый процесс по организации, установлению и развитию коммуникации, взаимопониманий и взаимодействий между педагогом и учащимся, который порождается целями, а также содержанием их совместной деятельности в домашнем обучении.

Общение выступает одним из наиболее важных факторов в психическом и социальном развития ребёнка в домашнем обучении. В данном случае его социальные контакты ограничены, а развитие их необходимо, поэтому роль учителя сложно переоценить, и стили педагогического общения начинают играть особенно важную роль.

Наряду с системой методов преподавания важнейшим фактором, влияющим на формирование умственных способностей учащихся, является характер, или стиль общения между преподавателем и учащимся. Существуют два полярных, диаметрально противоположных стиля общения: авторитарный и демократический. Преобладание того или иного стиля общения характеризует весь учебный процесс [6].

Стилем называют индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Им учитываются особенности коммуникативных возможностей учителей, достигнутые уровни взаимоотношений педагогов с воспитанником, творческая индивидуальность педагогов, особенности учеников. Стили общения педагога с воспитанником выступают категорией социальной и нравственной.

Авторитарным (монологическим) стилем общения предусматривается такая совокупность личностных качеств педагога, как наличие стереотипов в восприятии и предвзятого отношения к учащимся. Свои проявления авторитаризм находится, в первую очередь, в репродуктивных методах преподавания, когда любые попытки самостоятельного творчества у учащихся исключаются. Таким образом, ученики должны просто подражать педагогу и исполнять его требования. В первую очередь, авторитарный стиль общения характеризует однотипность при построении хода занятия, его «классические этапы»: проверка домашнего задания, опросы, объяснение нового материала, домашнее задание [14].

Авторитарным стилем общения убивается у учащихся познавательный интерес, таким образом, они хотя и способны к усвоению преподаваемого материала в полном объеме, но самостоятельно свои навыки и умения развивать они не могут, у них не развиваются мыслительные способности. Педагогом, обладающим авторитарным стилем в общение, знания учащихся оцениваются только в соответствии с внешней формой ответа, без учета при этом детской индивидуальности.

Современная педагогика предполагает как наиболее оптимальный стиль общения стиль демократический. Его можно назвать противоположностью стилю авторитарному, его особенностью является гуманное и уважительное отношение к каждому ученику. Педагоги, использующие такой стиль общения, учащимся предоставляет определенную разумную самостоятельность, давая им возможности самим выстраивать процессы обучения. В это же время в педагогическом общении демократией предусматривается обязанность педагога проводить грамотное руководство учащимися в процессе обучения, а также их деятельностью [15].

Использование демократического стиля общения дает возможности для стимулирования индивидуального восприятия информации обучаемыми, вызывать у них активность и интерес к изучаемому материалу, проводить у школьников формирование и развитие их умственных и мыслительных качества.

Характеристикой демократического (диалогического стиля) выступает индивидуальный подход к каждому обучаемому, способствуя их мотивированному желанию исправить недочеты в знаниях и достигнуть в учебной и практической деятельности новых высот.

Конформистский (попустительский) стиль общения отличает абсолютная незаинтересованность педагога в успешности развития навыков и умений обучаемых. Им предоставляют полную свободу, но преподаватель при этом ими не руководит. Информация учащимися получается или из неинтересного и скудного рассказа самого преподавателя, или из материалов учебных пособий, которые обучаемые обнаруживают сами [12].

Если преподаватель использует в общении попустительский стиль, у него отсутствует возможность точно установить качество и уровень знаний обучаемых, он не стимулирует развития их мыслительных способностей.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили в педагогическом общении [8]:

1.   Общение на базе увлеченности совместной деятельностью. Такой тип общения образуется на базе наличий у педагога высоких профессионально-этических установок, основой выступает отношение педагога в целом к педагогической деятельности. Такое преподавание подразумевает вместо проведения односторонних педагогических воздействий на учащихся - проведение общей творческой деятельности обучаемых с педагогом и под его руководством.

2.      Общение, основой которого выступает дружеское расположение. Также является продуктивным стилем педагогического общения. Учитель исполняет роль старшего товарища, наставника, вместе с учеником участвует в совместной учебной деятельности. Дружеское расположение можно назвать важнейшим регулятором общения, и у него вместе с увлеченностью совместными делами может иметься и деловая направленность.

Но у дружественности, как и у любого эмоционального настроения при общении должна выдерживаться мера. Так, нельзя ее обращать с учащимися в панибратские отношения, это может отрицательно сказаться на учебно-воспитательном процессе.

3.      Общение-дистанция. Представляет собой достаточно распространенный стиль в общении, который используют педагоги и начинающие, и опытные. Его сетью является то, что во взаимоотношениях педагога с учащимися обеими сторонами постоянно чувствуется дистанция в любых сферах в общении: в процессах обучения - за счет авторитета и профессионализма, в процессах воспитания - за счет жизненного опыта и возраста. Такой стиль созданию при обучении и воспитании творческой атмосферы не способствует. Однако это не значит, что дистанции вообще не должно быть, ее можно считать необходимой в системе отношений ученика с педагогом, в их совместном творчестве, ее диктует логика процесса, а не просто воля педагога.

4.  Общение-устрашение. Представляет собой негативную форму в общении. К ней наиболее часто прибегают учителя начинающие, это можно объяснить их первоначальным неумением организовывать совместную продуктивную деятельность с обучаемыми. Подобным общением разрушается творческая деятельность, ограничивается творческий поиск учеников.

5.  Общение-заигрывание. В работе с детьми играет роль не менее отрицательную, оно является характерным для молодых педагогов, которые стремятся к популярности. Подобным общением обеспечивается только ложный, дешевый авторитет, что противоречит требованиям педагогической этики.

Подведем итог. При домашнем обучении ребенка учитель находится в более тесном контакте с воспитанником, он не ограничен рамками официального стиля общения. Преобладающими стилями педагогического общения должны стать общение на основе увлеченности совместной деятельностью и общение на основе дружеского расположения (или их сочетание). Недопустимо общение- дистанция и общение-устрашение. Глубокие знания, хороший кругозор, интерес к проблемам науки - все это необходимо учителю для того, чтобы раскрывать перед воспитанниками притягательную силу знаний, предмета, науки, процесса учения.

 

Глава 3. Специфика речевого общения ребенка, находящегося на домашнем обучении

3.1 Диагностика проблем речевого общения ребенка, находящегося на домашнем обучении

В нашей выпускной квалификационной работе мы провели исследование специфики коммуникативной ситуации, в которой оказываются учащиеся, находящиеся в условиях домашнего обучения.

С этой целью была проведено анкетирование родителей и детей. Были изучены дети и родители, 10 детей в возрасте 11-13 лет, находящихся на домашнем обучении, и 10 их родителей.

Изучение коммуникативных особенностей детей проводилось на базе разработанной анкеты, представленной ниже.

Уважаемые родители!

Заполните, пожалуйста, анкету. Цель анкетирования: выявление уровня коммуникативного развития детей, обучающихся на дому.

1.Фамилия, имя ребенка__________________________

2.  Проводите ли Вы специальную работу по совершенствованию развития общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками?

Да / нет

3.    Если да, то какую?_________________________

4.   Что беспокоит вас в общении ребенка со сверстниками и взрослыми?

5.  Как Вы оцениваете коммуникативные умения вашего ребенка в целом? (неудовлетворительно, удовлетворительно, хорошие).

_________________________________

6.     Вы следите за тем, как общается Ваш ребенок? Да / нет.

7.  В каких видах деятельности, по Вашему мнению, ребенок чаще проявляет инициативу и самостоятельность - игре, общении, познавательно - исследовательской деятельности и т. д.?______________________________

8.  Вы исправляете ошибки, допускаемые ребенком при общении? Да / нет

_______________________

9.   Играете ли вы вместе со своим ребенком? Какие игры для развития общения Вы знаете?

_________________________________

10.  Нуждаетесь ли Вы в психолого-педагогической поддержке по вопросу развития общения и коммуникативных умений вашего ребенка.

Да / нет Спасибо!

В результате анкетирования было опрошено 10 родителей детей 11-13 лет.

В результате были получены следующие данные (Даграмма 2).

Диаграмма 2.

Результаты анкетирования родителей детей, обучающихся на дому

Специальную работу по совершенствованию развития общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками проводят 40% родителей из опрошенных, 60% такую работу не проводят.

При этом уточнили данные из 40% родителей 30%, сказав, что основной формой работы для них является проведение беседы с детьми, сравнивают детей с героями произведения 10% родителей, дают указания детям, каким именно образом необходимо общаться 20% родителей.

При ответе на 4 вопрос большинство родителей отметили, что у них имеется беспокойство при общении ребенка со сверстниками и взрослыми (80%), при этом специально отметили следующие проблемы: искажение речи, недостаточный словарный запас - 20%, недостаточное количество друзей среди сверстников - 50%, слишком активно ведет себя со взрослыми - 10%, недостаточно вежлив при общении со взрослыми - 20%, «воспитывает» сверстников - 10%, не хочет общаться со сверстниками - 10%.

Вопрос об оценке коммуникативных умений школьников получил следующие ответы: 20% - неудовлетворительно, 50% - удовлетворительно, 30% - хорошие.

На вопрос о том, следит ли родитель за общением ребенка, 90% родителей ответили, что следят, 10% ответили, что за этим у них следит бабушка, и это ее основное занятие.

При ответе на вопрос «В каких видах деятельности, по Вашему мнению, ребенок чаще проявляет инициативу и самостоятельность - игре, общении, познавательно - исследовательской деятельности и т. д.?» родители ответили: в игре - 40%, в общении - 30%, в познавательно-исследовательской деятельности - 10%, в других видах деятельности - в 20%.

Ошибки, допускаемые ребенком при общении, исправляют 90% родителей, один из родителей (10%) отметил, что в основном ошибки исправляет бабушка, но он тоже периодически подключается.

В игры с ребенком играют 80% родителей, 20% не играют в игры, предпочитая читать книги и заниматься познавательной деятельностью. Игры для развития общения знает только один родитель - он назвал игры «слова», «города», «буриме», которые, на наш взгляд, относятся к общению только частично. домашний обучение коммуникативный педагогический

На вопрос «Нуждаетесь ли Вы в психолого-педагогической поддержке по вопросу развития общения и коммуникативных умений вашего ребенка» 90% родителей ответили положительно, 10% отрицательно.

Таким образом, проведенное анкетирование показало, что большинство родителей занимаются работой с общением и активированием коммуникативных умений своих детей, однако существует их заинтересованность родителей в развитие коммуникативного общения своих детей. При этом не все родители понимают важность собственной роли при формировании и развитии процессов приобретения коммуникативных умений, необходимых для освоения социальных отношений.

Родители недостаточно играют с детьми в коммуникативные игры, не знают игр, способствующих развитию общения и коммуникативных умений детей. При этом 20% родителей оценивают коммуникативные способности детей неудовлетворительно, 50% - удовлетворительно, и только 30% как хорошие.

На данный момент есть большое количество развивающих коммуникативных игр, которые необходимо использовать в семье. Ведь коммуникативные игры представляют собой совместную деятельность детей, их способы самовыражения, взаимного сотрудничества, и использовать их крайне важно.

Необходимо, чтобы родители принимали активное участие в развитии коммуникативных умений детей.

С целью определения коммуникативных умений детей мы использовали методику диагностики форм общения.

Целью методики является определение ведущей формы общения ребенка. Эта методика была проведена с 10 детьми в возрасте от 11 до 13 лет.

Были определены типы общения в соответствии с предпочтением одной из 3 ситуаций:

1 -я ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое общение;

2      -я ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение;

3      -я ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное общение.

При проведении определения у детей ведущей формы общения показатели их действий были оценены в баллах. Особенное внимание было уделено темам и содержанию речевых высказываний детей. При этом самое большое количество баллов было выставлено за оценочные высказывания внеситуативные, социально-значимые, которые свидетельствовали по поводу способностей детей к внеситуативно- личностной форме общения как предпочтительной.

Во всех ситуациях было подсчитано общее количество баллов, при помощи которых проводилась оценка каждого показателя. Ведущей считалась форма общения, оцениваемая наибольшей суммой баллов. В результате мы выявили три уровня общения у детей - низкий, средний и высокий (результаты представлены в Таблице 3 и в Диаграмме 3).

Таблица 3. Результаты диагностики коммуникативных умений младших школьников. Экспериментальная группа

	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Кол-во детей	4	5	1
%	40%	50%	10%

Диаграмма 3 Результаты диагностики коммуникативных умений младших школьников. Экспериментальная группа

Таким образом, при проведении исследования были выявлены следующие особенности детей младшего школьного возраста.

Результаты в группе опрошенных следующие у 40% детей отмечается низкий уровень коммуникативных умений (ситуативно- деловая сторона общения), у 50% - средний уровень (внеситуативно- познавательная сфера общения), и только у 10% - высокий уровень (внеситуативно-личностная форма общения).

Сфера общения ребенка, находящегося на домашнем обучении, является специфической. Педагог должен изучить все условия жизни такого ребенка. Ситуации бывают различными, особенное внимание педагог должен уделять детям, находящимся на домашнем обучении по определенным медицинским показаниям, даже если такие особенности ребенка не бросаются в глаза.

Психическая сфера детей, пребывающих на домашнем обучении, обладает типичным сочетанием частично недостаточных высших психических функций и сохранных. Одни детей имеют преобладающие черты эмоционально-личностной незрелости и страдают произвольной регуляцией деятельности, другие - сниженной работоспособностью, третьи имеют более выраженные недостатки памяти, внимания, мышления [15].

Структура особенностей в психическом развитии детей, пребывающих на домашнем обучении в соответствии с медицинскими показаниями, содержит, также как при психическом инфантилизме, эмоциональную незрелость. Но, если эмоциональная незрелость при психическом инфантилизме обычно обуславливается незрелостью мозга, то в качестве причины эмоциональной незрелости детей, находящихся на надомном обучении, чаще всего можно назвать наличие длительных хронических заболеваний, тормозящие развитие активных форм деятельности и способствующех формированию серии личностных особенностей: боязливости, робости, неуверенности в собственных силах.

Младший школьный возраст у находящихся на надомном обучении по медицинским показаниям детей часто показывает отставание развития общей моторики, особенно видны такие отставания в тонкой моторике. Страдают, главным образом, двигательные качества, а также техника движений, в результате чего можно отметить отставание в быстроте, ловкости, силе, точности, координации, также выявляется недостаток психомоторики. Слабо сформированными обычно у них являются навыки учебной самообслуживания, деятельности, технические навыки в изобразительной деятельности, лепки, конструирования, аппликации. Среди технических умений можно отметить недостаточные умения держать ручку, кисточку, карандаш, не умение регулировать силу нажима, затруднения при использовании ножницам [29].

Такие дети часто обнаруживают рассеянность внимания, неспособность достаточно длительное время удерживать внимание, неумение быстрого переключения его при смене деятельности. Характерной для детей, обучающихся дома, является наличие повышенной отвлекаемости, особенно на словесные раздражители. Их деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, такие дети могут часто действовать импульсивно, легко отвлекаться, быстро утомляться, истощаться. У них можно наблюдать также проявления инертности - в таких случаях дети с трудом переключаются с одних заданий на другие. Кроме того, у них в недостаточной степени сформированы способности к произвольной регуляции в деятельности и поведении, это затрудняет исполнение различного рода учебных заданий.

У детей, которые по медицинским показаниям пребывают на индивидуальном обучении, замедляются процессы по формированию межанализаторных связей, составляющие основу сложных видов деятельности. Исследователи отмечают у них недостатки в слухо- зрительно-моторной и зрительно моторной координации. Такие недостатки препятствуют овладению чтением, а затем и письмом. Недостаток межанализаторных взаимодействий находит свои проявления в несформированности чувства ритма, трудностях по формированию пространственных ориентировок [5].

При рассмотрении психологической структуры детей, по медицинским показаниям находящихся на надомном обучении в школьном возрасте, исследователь Е.С. Слепович отмечает ее важнейшие звенья - к ним относится недоразвитие знаково- символической деятельности, недостаточная сформированность мотивационной и целевой основы деятельности, сферы образов представлении. Все вышеназванные особенности проявляются наиболее ярко на уровнях учебной деятельности. У детей надомным образованием, как правило, интерес к учебной деятельности снижен. Несформированной выступает и совместная деятельность обучаемых:

дети между собой в игре общаются недостаточно, игровые объединения являются неустойчивыми, могут часто возникать конфликты, в целом дети между собой общаются мало, не складывается коллективная игра [13].

У детей на надомном обучении часто отмечается затрудненное социальное развитие, замедление его личностного становления - формирования самосознания, системы «Я», самооценки. Такой ребенок в младшем школьном возрасте может быть безынициативен, проявлять недостаточно яркие эмоции, быть неспособным выражать свое эмоциональное состояние, затрудняться в понимании состояний иных людей. Дети не могут регулировать собственное поведение на без усвоенных правил и норм, не готовы к волевой регуляции в поведении [18].

При отсутствии специальной педагогической поддержки этот ребенок психологически оказывается к обучению не подготовленным по серии параметров.

Также можно выделить сниженный уровень в физическом и психофизическом развитии (такие дети на достигают так называемой «школьной зрелости»), обладают несформированностью мотивационная готовность. У них выделяется наличие низкого уровня эмоционально- волевой готовности. Дети не могут подчиняться правилам дисциплины, неспособны к проявлению длительных интеллектуальных усилий.

При надомном обучении часто структурные компоненты учебной деятельности являются несформированными. При исполнении учебных заданий такие дети не проявляют к ним интереса, стремятся скорей закончить деятельность, для него непривлекательную, до конца работу не доводят. Они с трудом принимают программы, предложенные взрослым как образец и, особенно сложно воспринимают словесные инструкции, не удерживают их в процессе работы, таким образом, такая программа его собственной не становится. Дети действуют в недостаточной мере осознанно, не могут вербализовывать правила, в соответствии с которыми необходимо исполнять задания, не могут давать словесные отчеты, рассказывать, как они выполняли свою работу. Затрудняются при выборе адекватных способов с целью исполнения задания, на низком уровне сформированы необходимые умения. Особенные проблемы у таких детей относятся к саморегуляции и самоконтролю. Дети своих ошибок не замечают, их не исправляют, не могут адекватно оценивать результаты [13].

В соответствии с вышеизложенным, в структуре педагогического процесса важное место принадлежит диагностике. Только на базе проведения глубокого всестороннего обследования всех детей возможным будет выстроить индивидуально дифференцированные коррекционные программы.

Проведение диагностики включает в себя серию этапов. К ним относятся [4]:

-          составление батареи психодиагностических методик для выявления проявлений типа нервной системы, обучаемости, интеллектуальных способностей, уровня тревожности у младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям;

-         проведение диагностического обследования ребенка;

          обработка полученных данных;

          интерпретация полученных данных;

          беседа с родителями ребенка;

-         написание выводов и заключения, разработка программы обучения.

Можно предложить использование следующих основных методик (для детей младшего школьного возраста):

-     Определение свойств нервной системы по психомоторным показателям (методика Е.П. Ильина);

-   Методика обучаемости А.Я. Ивановой. Цель методики: изучение обучаемости младших школьников;

-           Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС). Цель методики: изучение интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста;

-   Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса. Цель: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Обратимся к преодолению сложностей в общении с ребенком, находящемся на домашнем обучении.

К принципам методологии психолого-педагогического сопровождения детей в младшем школьном возрасте, находящихся на надомном обучении по медицинским показателям, в соответствии с совершенствованием структуры и содержанием общего образования относятся следующие [18]:

·         принцип комплексности;

·        принцип системности;

·        принцип целостности;

·        принцип динамичности;

·        принцип репрезентативности;

·        принцип методического единства;

·        принцип наличия обратной связи.

Принцип комплексности подразумевает возможности единовременного охвата достаточно широкого круга показателей, где отражено состояние образовательной среды, персональные данные, которыми характеризуется характер и уровень нагрузки, учебной и внеучебной, специфика индивидуальных адаптационных возможностей учащихся.

Принцип системности подразумевает анализ как количественных и качественных показателей, так и взаимосвязи между ними, отражающие структуру с эффективностью здоровьесберегающей деятельности. В процессе мониторинга реализация системного подхода базируется на использовании современных методов компьютерной обработки с привлечением к анализированию материалов мониторинга квалифицированных экспертов, являющихся ведущими специалистами в области психологии, возрастной физиологии, психофизиологии, школьной гигиены, теории и методики физического воспитания.

Принцип целостности является необходимым условием с целью проведения полноценного анализа данных мониторинга, подразумевающим всестороннее представление результата. Только в таком случае, мониторингом будут охвачены все информационные блоки, в результате чего возможно будет проведение полноценного содержательного системного анализа его результатов. Обеспечивается это полнообъемным снабжением всех участников эксперимента методическими и тестовыми материалами.

Принцип динамичности (повторяемости) - это многократное (два раза в год - осенью и весной, в течение ряда лет) обследование детей. Подобным динамическим наблюдением обеспечивается преемственность по результатам мониторинга всех его последовательных этапов, появляются возможности анализирования не только уровня, но и динамических характеристик множества показателей, улавливать тенденции их изменений а процессе эксперимента.

Репрезентативность обуславливается требованиями биологической и математической статистики, в соответствии с которыми надежность выводов и заключений связана с объемом исследованной выборки.

Принцип методического единства является непременным условием сопоставимости данных, которые получены на различных этапов проведения диагностики.

Наличие обратной связи - одно из важных условий проведения мониторинга. В случае домашнего воспитания при взаимодействии с родителями это особенно важно.

Проведение обследования. Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ученика в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации домашний педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола - на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5-10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

-  порядок выбора ситуаций;

-         основной объект внимания в первые минуты опыта;

          характер активности по отношению к объекту внимания; I

          уровень комфортности во время эксперимента;

-         анализ речевых высказываний детей;

- желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1   -я ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое общение;

2        -я ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение; 3-я ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно- личностному общению со взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов. В таблице 4 представлена шкала показателей ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Таблица 4 Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми

№ п/п	Показатели поведения	Количество баллов
I	Порядок выбора ситуации: игры-занятия чтение книги беседа на личностные темы	1 2 3
II	Основной объект внимания в первые минуты опыта:
	игрушки книги взрослый	1 2 3
III	Характер активности по отношению к объекту внимания: не смотрит беглый взгляд приближение прикосновение речевые высказывания	0 1 2 3 4
IV	Уровень комфортности эксперимента: напряжен, скован озабочен смущен спокоен раскован весел	во
V	Анализ речевых высказываний детей: По форме: ситуативные внеситуативные По теме: несоциальные (животные, игрушки, бытовые вещи, предметы и т.д.) социальные (я, другие дети,	1 2 1 2
	экспериментатор, родители и т.д.) По функции: просьбы о помощи вопросы высказывания По содержанию: констатирующие высказывания высказывания о принадлежности оценка мнения	1
		2
		3
		1
		2
		3
VI	Продолжительность деятельности:	1
	минимальная - до 3 мин
	средняя - до 5 мин	2
	максимальная - до 10 мин и более	3

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается норма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Низкий уровень - 0-9 баллов; Средний уровень- 10-13 баллов. Высокий уровень - 14-17 баллов.

При проведении эксперимента ребенок на домашнем обучении былл спокоен, он с интересом отнесся к проведению эксперимента.

Трудности ребенка в общении - довольно распространенное явление. При этом многие родители к ситуациям, когда ребенку трудно общаться, относятся пренебрежительно. Им кажется, что ребенок не может еще особо переживать по этому поводу и осознавать, что ему трудно общаться. Однако трудности общения с людьми вызывают серьезные переживания у ребенка. Если на это не обращать внимания, в дальнейшем такие переживания отрицательно скажутся на личности ребенка, его самовосприятии и возможности выстраивать отношения с другими людьми.

Причины трудности в общении

Причины очень разнообразны. Часто они связаны с изменением обстановки. И, спустя какое-то время, проходят сами собой. Однако, иногда они сохраняются длительное время.

Можно выделить следующие причины сложности в общении у детей, находящихся на надомном обучении:

·                 ограждение от игр со сверстниками по причине проблем со здоровьем;

·              отсутствие внимания к ребенку, например, при высокой занятости родителей;

·              очень сильная привязанность к одному из членов семьи, например, к матери, и ослабление контакта с отцом;

·              замкнутость родителей, отсутствие привычки делится своими переживаниями;

·              сильные ограничения родителями в общении с другими детьми из-за опасения плохого влияния.

В результате этих трудностей ребенок ощущает сильный дискомфорт, замыкается в себе, вместо игр и развлечений со сверстниками предпочитает проводить время за компьютером или телевизором. При этом подчас настоящее страдание ребенка может оставаться незамеченным окружающими.

Такие сложности общения с людьми также могут быть признаком некоторых психических изменений, например детского аутизма или задержки психического развития.

Признаки трудности ребенка в общении.

Эти признаки помогут распознать, что ребенку трудно общаться с людьми:

·                ребенок очень застенчиво ведет себя в незнакомой ситуации, подолгу привыкает к новому окружению;

·              невозможно оставить ребенка одного в новом месте, например в гостях, он не отпускает родителей от себя;

·              ребенок не любит знакомиться с новыми сверстниками, если он окажется в незнакомом коллективе, то будет играть сам в стороне;

·              у ребенка мало друзей и приятелей. Он равнодушен к детям родственников и знакомых родителей;

·              не принимает участия в веселых праздничных мероприятиях;

·              ребенок может долго хранит обиду на какой-либо поступок сверстника, пусть даже невольный и не заслуживающий такого внимания.

Сделаем вывод. Важным для развития ребенка выступают уроки риторики, риторические игры, которые способствуют развитию общения детей, его коммуникативных умений.

3.2 Сценарии занятий, направленных на коммуникативно- речевое развитие ребенка, обучающегося дома

Целями домашнего обучения выступает развитие познавательных способностей у ребенка, максимальность выявления индивидуального (субъективного) опыта детей, оказание помощи личности при самоопределении, самопознании, самореализации. Необходимо организовать учебный материал так, чтобы у ученика имелись возможности для выбора в выполнении заданий; нужно обеспечения контроля и оценки не только результатов, но в основном процессов в учении; что касается характера в предъявлении учебного материала, должно обеспечиваться выявление в содержании субъективного опыта учеников [2].

В рамках настоящего исследования мы разработали задания для учащихся, находящихся на длительном (постоянном) домашнем обучении.

В программе Т.А. Ладыженской «Школьная риторика» названа цель преподавания этой учебной дисциплины: «Цель риторики как предмета филологического цикла - научить речи, развивать коммуникативные умения, научить младших школьников эффективно общаться в разных ситуациях, решать различные коммуникативные задачи, которые ставит перед учениками сама жизнь». [49].

Именно условия домашнего обучения делают преподавание риторики и возможным, и необходимым. С одной стороны, как было сказано выше, ребенок на домашнем обучении, как правило, лишен возможности участвовать во всем многообразии форм и видов общения. Риторика позволяет моделировать ситуации общения и с помощью специальных методических приемов обучать ребенка эффективному взаимодействию в разных условиях. С другой стороны, учитель, осуществляющий домашнее обучение, менее зависим от необходимости строго следовать учебному плану, чем школьный учитель; он имеет возможность преподавать риторику, даже если она не изучается в настоящее время в школе, более свободно выбирать темы для изучения, с учетом особенностей воспитанника строить индивидуальную траекторию овладения им основами риторики.

Одним из результатов обучения риторике, как говорит Т.А. Ладыженская, является решение задач воспитания - осмысление и интериоризация (присвоение) школьниками системы ценностей.

В соответствии с программой Т.А. Ладыженской на занятиях по риторике формируются умения двух типов:

« - первые (У-1) связаны с умением анализировать и оценивать общение;

-         вторые (У-2) - с умением общаться - в пределах, обозначенных в блоке «Речевые жанры», когда оценивается умение ориентироваться в ситуации, например, учитывать адресата, аудиторию; формулировать свое коммуникативное намерение; определять свои неудачи и промахи и т.п.» [49].

Представим занятие, проведенное нами с учеником, находящимся на домашнем обучении, по теме «Что значит общаться эффективно».

Напомним, что ребенок, находящийся на домашнем обучении, как правило, ограничен в общении: он мало общается со сверстниками, основное общение происходит в семье, во время занятий с домашним педагогом, то есть с ограниченный кругом партнеров.

Мы смоделировали и отработали с ребенком на домашнем обучении ситуации общения, которые помогут развить его коммуникативные умения.

Приведем пример сценариев занятий, направленных на коммуникативно-речевое развитие ребенка, обучающегося дома. Учитель приводит пример ситуаций, в которой еще не довелось побывать ученику:

1)  «В магазине»

2)     «Поход в театр»

3)     «Не дать в обиду животное»

4)     «Если ребенок потерялся»

5)  «Как избежать ссоры? На примере отрывка из мультфильма «Алеша Попович и Тугарин Змей»

6)  «Рассерженный покупатель»

7)     «Торжественна речь. На дне рождения у друга»

Сценарий занятия:

«В магазине»

Цель: Познакомить школьника, находящегося на домашнем обучении, с речевой ситуацией. Развить мышление. Проверить коммуникативные навыки ученика.

Вступительное слово учителя: Сейчас мы представим коммуникативно-речевую ситуацию, где ребенок оказался с мамой в торговом центре. Гуляют за руку, покупают необходимые вещи. Они подходят к кассе, и мама оставляет ребенка. Ты будешь отвечать в роли ребенка.

Мама: «Постой здесь минутку, запомни, за кем ты стоишь, и никуда не уходи. Я забыла взять молоко».

Ребенок стоит покорно в очереди и ждет прихода мамы. Но вдруг к кассе подходит очень пожилой мужчина всего с одним товаром.

Учитель: «Если этот пожилой мужчина попросит у тебя пройти вперед, что ты ему ответишь?».

Ребенок, подумав немного, ответил: «Я же не вредный, а старенького дядю жалко. Я предложу ему любезно пройти вперед, я ведь молодой, я могу постоять, тем более мама же еще не подошла к кассе».

Учитель: «А что если тот самый пожилой мужчина совсем не любезно тебя отодвинет, чтобы некрасиво пройти вперед по очереди, как ты отреагируешь?».

Ребенок на этот вопрос ученик ответил оптимистично: «Если такое произойдет, он улыбнется, не станет спорить с мужчиной или звать маму на помощь, а просто подвинется и скажет: «Вы очень старый, Вам конечно надо торопиться в жизни все успеть, а то времени у Вас остается очень мало».

Подведение итогов: Сцена ситуации смоделирована была специально так, чтобы посмотреть на ответ и речевое поведение ребенка. Ребенок ответил на вопрос «ГДЕ?» - он в магазине, в людном месте, поэтому маму звать громко не стоит. «КОМУ?» - ребенок понимал, что старшим людям

следует отвечать вежливо на их просьбы, даже если те изначально идут на конфликт. И вопрос «ЗАЧЕМ?» - ребенок задал сам себе вопрос: «Зачем с таким некультурным дядечкой спорить и портить себе настроение? Лучше отвечу ему культурно, подвинусь, да и пусть себе идет». Ученик достаточно легко и быстро вник в суть занятия, ему понравилось отвечать на заданные вопросы, поделился с учителем, что такие виды упражнений развивают ни только речь, но и мышление в целом.

Сценарий занятия:

«Поход в театр»

Цель: Для определения следующей коммуникативной ситуации ребенку следует ответить на вопросы: «КТО ГОВОРИТ», «ПОЧЕМУ (ПРИЧИНА)?», «О ЧЕМ?», «КАК? (В КАКОМ СТИЛЕ И ЖАНРЕ», «ГДЕ?», «КОГДА?».

Вступительное слово учителя: Ситуации выглядит следующим образом: ученику довелось побывать с родителями на выступлении Михаила Задорнова (его концерт взят неспроста, т.к. данный юморист очень нравится ребенку, и учитель об этом знает.)

Учитель: «Что ты расскажешь мне о концерте, на котором ты побывал?» Ученик: «Мы с семьей, кстати, действительно были на концерте Михаила Николаевича! Это было прошлой зимой. Мне очень понравилось само место, где он выступал. Там было очень много народу. И мне не повезло. Я сел на место в зале, а передо мной сидела тетя с ну очень высокой прической. Я очень долго переживал по поводу того, что мне ничего не видно.

Мама: «Сынок, может быть, ты пересядешь на мое место?».

Ученик: «Но я же мужчина, я могу сам уладить все. Я аккуратно пододвинулся к женщине, которая закрывала волосами любимого Задорнова, и попросил ее, причет очень вежливо, сесть немного по-другому, чтобы мне было видно сцену. Не знаю почему, но тетя бросила на мою маму очень недовольный взгляд, промолчала, и немного подвинулась вбок. Я собой был доволен, я сам, без мамы, решил ситуацию. А на счет самого концерта, могу сказать, что мне понравилось выступление. Было очень смешно, зал хохотал в голос, ну и я тоже. Хотя я не понимал и половины слов со сцены. Уж очень они мне были не знакомы».

Подведение итогов: Данным рассказом, ребенок показал умение анализировать и оценивать общение (У-1 по программе Т.А. Ладыженской), далее он проявил самостоятельность в общении с чужим человеком, он активно пересказал, кто был на сцене, почему он там был, правда, сказал, что половины шуток он не понял, но зато ему было весело, и что Задорнов выступал в юмористическом жанре. Учитель сделал вывод, что ученику идут на пользу подобного вида занятия. Ребенок любит общаться, это дает ему дополнительное развитие, как личности.

Сценарий занятия:

«Не дать в обиду животное»

Цель: Адаптировать ученика в сложившейся сложной коммуникативно - речевой ситуации.

Вступительное слово учителя: «Представь, ты оказался один на улице, и видишь, как мальчишки-хулиганы мучают бездомную кошку. Животное кричит, вырывается, но мальчики продолжают издеваться над кошкой. Какими будут твои действия? Ты что-нибудь скажешь хулиганам в защиту животного? Или просто пройдешь мимо?»

Ученик: «Животных я очень люблю, и родители всегда меня учили быть внимательным к ним, потому, что они меньше нас, и не умеют говорить, чтобы как-то себя защитить или сказать что им плохо. Кошку будет очень жалко, но и мне будет страшно подходить к хулиганам. Скорее всего, я подойду к ним и попрошу вернуть им мою кошку, что обижать ее не стоит, так как она домашняя, и безобидная».

Учитель: «А что, если эти мальчики не захотят идти с тобой на контакт, и будут продолжать заниматься своим делом?»

Ученик: «У меня почти всегда с собой есть мобильный телефон, я позвоню в полицию, и сообщу о мальчиках, которые безжалостно относятся к животному. Может быть, я сделаю это понарошку, чтобы припугнуть мальчиков, а на самом деле я бы подошел к прохожему взрослому дяде, и, указав на мальчиков и кошку, попросил его отогнать хулиганов от кошки. Я вот боюсь, когда взрослые дяди ругаются на кого-то на улице. Быть может это и сработает в случае с обидчиками кошки».

По данному ответу и реакции ученика, становится понятно, что у ребенка развито чувство сострадания к братьям нашим меньшим, что он весьма быстро сориентировался в ситуации, в которой ему не довелось еще быть, он не побоится обратиться за помощью к незнакомым людям, ясно и понятно объяснит чем ему люди могут быть полезны.

Сценарий занятия:

«Если ребенок потерялся»

Цель: Проанализировать речевое поведение ученика в коммуникативной ситуации, если ребенок остался на улице один без взрослого. Оценить общение ребенка с незнакомыми людьми с ситуации, когда ребенок потерялся на улице.

Вступительное слово учителя: «Вот представь себе такую картину: ты с мамой стоишь на автобусной остановке, вы ждете автобус. Пока вы его ждете, на остановке появляется все больше и больше народу. Приезжает нужный вам с массой автобус, и вы уже собираетесь в него зайти. Но вдруг, в какой-то момент, ты на что-то отвлекся, множество народа сбило тебя с толку, и ты потерял маму из вида. Автобус уезжает. Мама зашла в него, а ты остался на остановке. А мобильного телефона у тебя не оказалось с собой в тот день. Расскажи мне, пожалуйста, какие у тебя будут действия в данной ситуации?»

На лице ученика на какой-то момент появляется нескрываемый ужас. Он начинает вспоминать, чему его обучали родители, на случай, если такое когда-либо произойдет. Ребенок начал по порядку излагать план своих действий.

Ученик: «Наверное, стоит обратиться к взрослому человеку? Я постараюсь далеко не уйти от автобусной остановки, на случай, если мама все же вернется за мной, подойду к человеку, которого попрошу позвонить моей маме. Скорее всего, я буду искать другую маму с ребенком, с тетями общаться легче и спокойнее. Я продиктую номер мобильного телефона своей мамы, скажу, как ее зовут, и попрошу сказать ей, что ее сын потерялся на автобусной остановке, и ждет ее там».

Учитель: «Что же ты будешь делать, если мама не возьмет трубку?»

Ученик: «Наверное, я попрошу этого человека позвонить на номер моего папы».

Учитель: «Хорошо, а что, если все-таки ни мама, ни папа не берут трубку? Как быть тогда?»

Ученик: «В таком случае надо звонить в полицию, где я сообщу, как меня зовут, что я потерялся, где я нахожусь, и чтобы нашли мою маму».

Учитель: «Пойдешь ли ты к другой маме, которая оказала тебе помощь, домой, где там вы сможете ждать твою маму?»

Ученик: «Я скажу другой маме, которая оказала мне помощь, огромное спасибо, но с ней никуда не пойду.

Подведение итогов: На этом занятии ученик узнал чем и как может быть полезна личная информация о себе. Как выйти из ситуации без лишней тревоги в тот момент, когда вдруг ребенок остался без родителей, и он потерялся. Данный сценарий ситуации коммуникативного развития школьника помог учителю убедиться в том, что ребенок знает правила поведения на случай, если вдруг потерялся. Ученик верно подметил, что стоит оставаться на месте, привлечь к себе внимание взрослого человека (желательно женщины с ребенком), он правильно воспользовался коммуникативными знаниями, и сохранял спокойствие до момента, когда он все же встретится со своей мамой.

Сценарий занятия:

«Как избежать ссоры? На примере отрывка из мультфильма

«Алеша Попович и Тугарин Змей»

Цель: На примере просмотренного мультфильма ребенок должен проанализировать речь и поведение героев. Также ребенку следует «переиграть» ситуацию, которая была представлена в мультфильме: как бы ученик поступил на месте героев, все ли там было верно сказано, и можно ли было сделать что-то иначе.

Дополнительные материалы: Возьмем для просмотра фрагмент из мультфильма «Алеша Попович и Тугарин Змей». Отметим, что сценарий данного занятия особенно полезен в формировании коммуникативных навыков у ребенка, находящегося на домашнем обучении.

Вступительное слово учителя: «Я включаю момент мультика, где после разлуки богатырь Алеша встречается в лесу со своей возлюбленной Аленушкой. Они сперва счастливы видеть друг дуга, а затем, отвернувшись друг от друга, начали упрекать, кто кого бросил и почему.

Ученик: «Мне очень нравится серия мультиков про богатырей. Я с удовольствием просмотрю подобранный фрагмент».

Начинается просмотр отрывка из мультфильма про богатыря.

Учитель: «Расскажи мне, пожалуйста, что ты понял из просмотренной сцены? Как вели себя герои? Мог бы быть у них другой разговор, без обид и ссор после долгой разлуки? Как бы ты встретил Аленушку, будь ты героем этого мультфильма? Ответь, пожалуйста, опираясь на вопросы: «КТО ГОВОРИТ?», «ПОЧЕМУ?», «О ЧЕМ ГОВОРЯТ?», «ПОЧЕМУ?»,

«КОГДА?»».

Ученик: «Из просмотренного фрагмента мультика стало понятно, что герои влюблены друг на друга. Они очень нежно встретились в лесу, но именно потому, что они влюбленные, они стали сразу же ругаться, обвинять друг друга в том кто кого оставил и почему. Мне кажется, что Алеша

Попович, как мужчина, не должен был продолжать обвинять Аленушку какая она сякая, а наоборот, сказать ей сразу какая она красивая, добрая, веселая, любимая, и что он по ней скучал. Тогда бы они наверняка избежали бы недопонимания».

Учитель: «Хорошо, как ты считаешь, для чего был дан в мультфильме данный момент?»

Ученик: «Я думаю, для того, чтобы такие как я, кто смотрят мультики, понимали, как ругаться не хорошо, что надо беречь друг друга не терять и не ссориться. Тогда будет жить хорошо».

Подведение итогов: Просмотр фрагмента мультфильма «Алеша Попович и Тугарин Змей» помогли ученику разобраться с коммуникативной ситуации, которая может быть не только в мультиках, но и в жизни. Ребенок понял «Кто говорит?» - главные герои мультика. «Почему у них сложился тип общения на повышенных тонах» - потому, что у героев затаилась обида друг на друга. «О чем говорили герои» - они, позабыв, об обиде, в конечном счете, помирились и были рады, что нашли друг друга. «Где общались герои мультфильма?» - их встреча произошла в лесу.

Такие занятия помогают ученику развить коммуникативные умения, учат не бояться выразить свое мнение и взгляд на ту или иную ситуацию. Ученику предлагается войти в речевую ситуацию, сформировать умение реализовывать свою речевую роль.

Сценарий занятия:

«Рассерженный покупатель»

Цель: Донести до ученика как важно общаться культурно и спокойно, даже если перед ним рассерженный человек.

Вступительное слово учителя: «Мы с тобой сейчас разыграем сценку. Я буду в роли рассерженного покупателя, а ты будешь продавцом. Итак, я подхожу к тебе с покупкой и говорю, что там брак, требую срочно мне сделать скидку на товар. У тебя конец рабочего дня. Что ты мне ответишь?»

Ученик: «Здравствуйте, Вам очень не повезло, в нашем магазине очень хорошие товары, это Вы не везучая взяли брак. Можете этот товар не брать, возьмите что-то другое».

Учитель: «Как это взять другой? Мне другой не нужен, сделайте мне скидку, я требую!»

Ученик: «К сожалению, скидки не предусмотрены. Сходите лучше в другой магазин, и там Вы сможете найти нужную вещь без брака».

На примере небольшой коммуникативной ситуации у ребенка возникли некие трудности. Он еще не знает, что значит быть взрослым, и как надо отвечать в ситуации, когда на него кто-то наседает. После проработанной ситуации, учитель дает совет ученику.

Учитель: «Если ты попал в ситуацию, когда человек рассержен чем-то и требует от тебя срочно каких-то действий, в нашем случае ты продавец, то такому человеку (покупателю) ни в коем случает нельзя говорить, что он невезучий, когда взял бракованную вещь. Во-первых, это не красиво, во- вторых, такими словами ты можешь еще больше спровоцировать человека на негативную реакцию в твою сторону. Вернемся к вопросу «КТО ГОВОРИТ?». Ты был продавцом, а, следовательно, на рабочем месте ты должен быть вежлив с покупателями. «ПОЧЕМУ?» покупатель был рассержен? Может быть, следовало сказать ему, что в магазине есть лучше вещь, которая Вам непременно подойдет. «КОГДА?» - покупатель пришел ругаться в конце рабочего дня, тебе стоило напомнить ему, что завтра утром будет новые товары, приходите лучше к нам завтра, мы непременно Вас порадуем».

Подведение итогов: Ученик выяснил свои проблемные моменты в общении с незнакомым рассерженным человеком, он постарался переиграть данную ситуацию с положительными словами для покупателя.

Сценарий занятия:

«Торжественная речь. На дне рождения у друга»

Цель: Повторить с учеником этикетный речевой жанр и применить знания в торжественной речи.

Вступительное слово учителя: «Я знаю, что у тебя скоро намечается поход с мамой на день рождения твоего друга соседа. Давай с тобой отрепетируем, что ты скажешь своему другу, когда ты придешь к нему? Что ты скажешь ему, когда подаришь ему подарок? Какой тост ты произнесешь за столом с ребятами? Для этого давай вспомним, что такое поздравление, какие слова подходят для поздравительной речи. Поздравление - это праздничная речь, в которой говорятся слова пожеланий. Речь должна быть торжественная, ясная, эмоциональная, продуманная. Напиши для себя на листе поздравительную речь, и озвучь ее мне, представляя, что я твой друг. Ученик написал, и далее озвучил.

Ученик: «Здравствуй Андрей! Мы с мамой пришли на твой день рождения, спасибо, что ты нас пригласил. Мы вручаем тебе этот подарок, который, надеемся, будет для тебя очень полезным!»

Учитель: «Очень хорошо начал. Теперь я жду тоста и пожеланий имениннику».

Ученик: «В этот радостный, солнечный, летний день хочу тебе пожелать хорошо учиться, быть здоровым, получать одни пятерки, слушаться родителей, и чтобы у тебя были хорошие друзья, вроде меня!».

Учитель: «Прекрасно! Ты отлично произнес поздравительную речь, эмоционально окрасил ее, не вставил лишних слов. К следующему нашему занятию, мы с тобой проиграем сценарий коммуникативной ситуации, где представим торжественную речь выпускника на последнем звонке».

Подведение итогов: На данном занятии ребенок повторил понятие поздравительной речи, сформулировал поздравление другу в письменной форме, озвучил с максимально эмоциональной выраженностью, узнал, что поздравлять кого-то с днем рождения не страшно, а наоборот, интересно, особенно, когда знаешь, как сделать это правильно. Таким образом, стало понятно, что благодаря урокам риторики, у ребенка на начальном этапе уже сформированы коммуникативные умения, несмотря на то, что еще не во всех жизненных ситуациях ему довелось побывать.

Задача домашнего педагога - помочь коммуникативному развитию ученика, находящегося на домашнем обучении. Нужно донести до ученика важность правильного контакта и взаимопонимания между людьми, как важно красиво и правильно владеть словом в современном мире. Учитель на примере игр и риторических задач учит ребенка анализировать речевые ситуации.

Таким образом, риторические задачи формируют у ребенка гибкость, уместность и правильность речевого поведения. Ему становится проще ориентироваться в речевых ситуациях, что очень важно для дальнейшего развития школьника. Также формируются умения оценивать и анализировать общение. Ученику становится проще высказать свои намерения в письменном или устном виде, учитывая, кому он пишет, говорит. Ребенок ориентируется в своих коммуникативных удачах или же, наоборот, промахах.

К основным требованиям организации домашнего обучения относятся: разнообразие, доступность, посильность, учет индивидуальных особенностей учащихся, постоянная проверка и оценка в соответствии с системой поощрений и т.д.

Кроме того, в домашнем обучении есть возможности для использования интересных заданий. Такие задания могут быть адекватными и сложными. Рассмотрим особенности творческих заданий как наиболее интересных.

К основным целям творческих домашних заданий относятся [4]:

·         обучение ребенка использованию дополнительной литературы;

·        обучение выделения главного из общей информации;

·        формирование умения лаконичного и интересного изложения полученной информации;

·        формирование ораторских навыков;

·        воспитание эстетической культуры;

·        расширение предметной подготовки;

·        совершенствование УУД;

·        создание условий для развития одаренности обучающихся.

При использовании разных форм заданий необходимо помнить о том, что нужно учитывать индивидуальные особенности ученика, опираясь на его возрастные возможности.

Так же можно отметить ситуацию, когда по той или иной причине ребенок на домашнем обучении не хочет идти на контакт. Здесь задача учителя не наседать на ребенка, войти к нему в расположение и попытаться узнать причину, почему тот не идет на контакт. В случае, если у ребенка с педагогом уже установился дружеский контакт, то ребенок может поделиться своими переживаниями, возможно обидами или причинами плохого настроения. Такой контакт помогает ребенку сформулировать свою речь, основываясь на своих внутренних переживаниях. В такие моменты учитель должен объяснить, что все свои мысли он смело может воспроизвести вслух, не бояться рассказать о чем-либо ему или членам семьи.

На данный момент важнейшая составляющая в педагогическом процессе домашнего обучения личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учеником, это связано в психолого- педагогическом плане с переходами от ориентаций на ученика усредненного к дифференцированному подходу и индивидуализированным программам в обучении.

 

Заключение

В данном исследовании мы рассмотрели коммуникативное развитие школьника в условиях домашнего обучения.

Домашнее обучение - обучение в домашних условиях. В основе домашнего обучения лежат общие и специальные принципы: принцип деятельностного подхода (предполагает осмысленное отношение взрослых к взаимодействию с ребенком, смене видов деятельности, игровой форме занятий и переносу способов деятельности); принцип доступности (доступность познавательных задач для ребенка); принцип концентричности (изложение материала строится так, чтобы каждая тема раскрывалась по принципу усложнения: от простого к более сложному); принцип повторяемости (закрепление новых знаний, способов действия во всех видах детской деятельности: предметной, игровой, продуктивной).

Функции домашнего обучения: закрепление и углубление теоретических знаний; дальнейшее формирование навыков и умений; применение знаний в стандартных и творческих условиях; подготовка к усвоению нового учебного материала.

В нашей работе мы обратились к особенностям коммуникативного развития школьника в условиях домашнего обучения.

Цели и задачи, поставленные в данной работе, были решены в полном объеме: мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели и задачи исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы.

Процесс домашнего обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций индивидуального подхода как к самому ребенку, так и к его семье. Педагог должен помнить, что, войдя в семью, где в дальнейшем он станет обучать ребенка, он автоматически становится авторитетом для семьи. Педагог станет не просто помощником при освоении ребенком знаний, но и другом, с которым можно поделиться секретами, а также психологической поддержкой для родителей.

Необходимо помнить, что именно возможность заинтересовать учащегося ребенка на дому собой и своим предметом ведет к полноценному диалогу. Ведь коммуникативное развитие школьника на домашнем обучении тесно связно с качеством речи учителя и ее функциями.

Как известно, ребенок, ограниченный возможностью общаться где-то, кроме дома, воспринимает очень серьезно почти все, сказанное учителем. И потому речь педагога должна быть такой, чтобы сделать восприятие информации интересной, доступной и ни в коем случае не затруднить его.

Важное место в структуре педагогического процесса при работе с детьми, находящимися в условиях домашнего обучения, занимает диагностика. Только на основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуально дифференцированных программ обучения и коррекции.

В основу практической части нашей работы положены основные компоненты программы «Риторика» Т.А. Ладыженской.

Нам удалось выявить и проанализировать коммуникативные умения у ребенка, который ограничен в возможности активного общения в связи с домашним обучением.

Были смоделированы и отработаны с учеником сценарии занятий, основанные на следующих коммуникативно-речевых ситуациях:

1)  «В магазине»

2)     «Поход в театр»

3)     «Не дать в обиду животное»

4)     «Если ребенок потерялся»

5)  «Как избежать ссоры? На примере отрывка из мультфильма «Алеша Попович и Тугарин Змей»

6)  «Рассерженный покупатель»

7)  «Торжественна речь. На дне рождения у друга»

Данные занятия помогли ученику мысленно оказаться в заданной учителем ситуации, проявить и развить имеющиеся коммуникативно- речевые умения. Такие занятия помогают ученику развить коммуникативные умения, учат не бояться выразить свое мнение и взгляд на ту или иную ситуацию. Ученику предлагается войти в речевую ситуацию, сформировать умение реализовывать свою речевую роль.

В рамках домашнего обучения ребенок научился расценивать коммуникативные ситуации с позиции «правильно и не правильно», научился пользоваться речевым этикетом, кому и как надо отвечать, просить, или задать правильно вопрос. Ребенок усвоил, что вежливая речь - залог речевой культуры человека.

Дети, находящиеся на домашнем обучении, усваивают систему знаний и поднимаются на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), однако социальное общение у таких детей все же обычно является ограниченным, что необходимо учитывать педагогу.

Коммуникативное развитие таких детей может страдать, в связи с этим важно убедить родителей в необходимости организовать общение ребенка со сверстниками в определенных группах, и общение это должно быть постоянным.

Следует также напомнить родителям, что ребенок, находящийся на домашнем обучении, как никто другой, нуждается в повседневном

«живом» общении. И даже если родители работают и поздно приходят домой, это не освобождает их от нескольких минут общения с ребенком, ведь это очень важно для его развития.

Если имеется возможность (позволяет здоровье ребенка), то обязательно следует расширять способы общения ребенка, который учится на дому. Как правило, удачным вариантом оказывается общение в условиях дополнительного образования: спортивные секции, музыкальные школы, кружки и т. д.

Список литературы

1.  Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально- психологические проблемы. М.: МГУ, 2011. с. 240.

2.     Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ, 2012. с. 144.

3.     Андреева Л.Н. Социальная психология. М.: Просвещение, 2013. с. 43.

4.     Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении. М.: «Ось-89», 2013. с. 272.

5.     Арнаутова В.П., Иванова В.М. Общение с родителями. Зачем? Как? М., 2014.

6.     Астахова Н.И. Разноуровневый подход к организации самостоятельной работы в начальной школе / Н.И. Астахова, Ю.Г. Шубина // Организация самостоятельной работы обучающихся в условиях реализации новых стандартов начального, среднего и высшего образования. (Барнаул, 24 октября 2013 г.) / Алтайская гос. пед. акад.; [под ред. Г.Ф. Свиридовой; Г. А. Бакланова и др.]. Барнаул, 2013. С. 86-90.

7.     Бабаева Т.И. Взаимопонимание старших дошкольников в группе сверстников как условие позитивной социализации / Т.И. Бабаева, Н.А. Лялина // Детский сад: теория и практика. 2016. С. 66-77.

8.     Басынина Л.Н. Разноуровневое обучение в начальной школе // Начальная школа плюс до и после. 2008. С. 66-67.

9.     Батурина Г.И. Введение в педагогическую профессию, М., 2011

10.   Баянова Л.Ф. Позитивная социализация в дискурсе ФГОС дошкольного образования // Нижегородское образование. 2014. С. 61- 65.

11.   Белоцерковец Н.И. ФГОС как антропологическое основание позитивной социализации и индивидуализации личности дошкольника / Н.И. Белоцерковец, И.В. Чупаха // Мир науки, культуры, образования. 2016. с. 10-11.

12.   Березовин Н. А. Проблемы педагогического общения. М., 2013.

13.   Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп. М.: Эксмо, 2008. с. 334.

14.            Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности / дисс. … доктора психолог. наук. М., 1988. 395 с.

15.            Бодалев А.А. Личность и общение. СПб.: Питер, 2011, с. 170.

16.            Бодалев А.А. Психология общения / Избранные психологические труды. / А.А. Бодалев. М., 2012. с. 320.

17.            Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. Ростов-на- Дону «Феникс», 2004

18.   Бурланчук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике, СПб, 2013, с. 489

19.   Бухаркина К.Л Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М. Академия, 2011, с. 582.

20.   Васильева Е.Н. Формирование учебной самооценки учащихся в начальной школе // Концепт. 2015, с. 411- 415.

21.   Введение в клиническую психологию. Под ред. Сидорова П.И., Парнякова А.В., Москва, 2010, с. 459.

22.   Введение в педагогическую деятельность / Под ред. А.С. Роботовой. М., 2013.

23.   Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании. М., 2011.

24.   Витушкина Э.В. Формирование адекватной самооценки младших школьников: методическое пособие для учителей начальных классов / Э.В. Витушкина, Т.В. Кружилина; Министерствово образования и науки Российской Федерации, Магнитогорский гос. техн. ун-т им. Г.И. Носова. - Магнитогорск: Магнитогорский гос. техн. ун-т им. Г. И. Носова, 2014. с. 104.

25.   Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В., М., 2011. с. 548.

26.   Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/ Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. М.: Издательский центр «Академия», 2012. с. 416.

27.   Воронов В.В. Педагогика школы: новый стандарт. М., 2012.

28.   Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 2011.

29.   Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Просвещение, 2014. с. 839.

30.   Гальперин П.Я. Введение в психолгию. М., 2013. гл. I с. 379.

31.   Гулевич О.А. Способы оптимизации межгруппового взаимодействия: направления и результаты исследований // Вопросы психологии. 2004. № 6, с. 103-117.

32.   Джайнот Х. Поведение родителей при выполнении детьми домашних заданий Уральский вестник. 2010. с. 164.

33.   Добровин А. Б. Воспитателю о психогигиене общения. - М., 2014.

34.   Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М., 2010.

35.   Ефремов О.Ю. Педагогика.- СПб.: Питер, 2014

36.   Затраты времени на выполнение домашних заданий Образование в современной школе. 2013. с. 185.

37.   Згурская Т.В. Методическое обеспечение формирования познавательных потребностей младших школьников // Соврем. проблемы науки и образования. 2015. С. 1048

38.   Ильин Е. Н. Искусство общения. М., 1988.

39.   Какун А.В. Формирование культуры межличностных отношений в педагогическом коллективе школы: дис. канд. пед. н. М., 2009. с. 29.

40.   Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 2014.

41.   Киселева Ю. А. Возрастная психология детей младшего школьного возраста / Ю. А. Киселева, Г. Ю. Колычева // Воспитание и обучение: теория, методика и практика : материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 19 авг. 2016 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. с. 52- 55.

42.   Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М.: Юнити, 2011. с. 295.

43.            Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Проспект, 2011. с. 335.

44.            Коллектив и личность / под ред. П.Ч. Платонова, О.И. Зотовой, Е.В. Шороховой). М.: Наука, 2013. с. 300.

45.            Коломинский Я.Л. Психология общения. М: Аспект Пресс, 2013. с. 475.

46.            Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 2011.

47.   Куницына В.Н. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2011. с. 544.

48.   Ладыженская Т.А. Программа школьной риторики. М. ЮВЕНТА. БАЛАСС. 2011.

49.   Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 2015.

50.   Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 2012. с 304.

51.   Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 2011. с. 584.

52.   Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М.: Владос, 2011. с. 245.

53.   Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

54.   Мухина К.В. Психология. М.: Просвещение, 2011. с. 356.

55.   Общая психология. М., 2013. с. 536.

56.   Пассов Е.И. Коммуникативная методика. М.: АРКТИ, 2014. с. 528.

57.   Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2013. с. 576.

58.   Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений/ П.И. Пидкасистый, В.И.Беляев, В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус; под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2010.

59.   Педагогика: учебное пособие. Под ред. П.И. Пидкасистого.- М., 2009

60.   Педагогические технологии: Авт-сост. Т.П. Сальникова. - М., 2011

61.   Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно- развивающее взаимодействие. - Ростов-на-Дону, 2011.

62.   Робер М.А., Тильман Ф.Е. Психология индивида и группы. М.: Психо, 2008. с 256.

63.   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: ВЛАДОС, 2012. с. 592.

64.   Семейная педагогика и домашнее воспитание. 2 изд. М., 2014.

65.   Социальная психология / под ред. А.Л.Журавлева. М.: Питер 2011. с. 552.

66.   Сушков И.Р. Совместная деятельность групп в организации. //Совместная деятельность: методология, теория, практика. / Под ред. А.Л. Журавлев, П.Н. Шихирев, Е.В. Шорохова. М., 2011. с.76-87.

67.   Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 2013. с. 9-20.

68.   Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. М., 2012. с. 354.

69.            Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий // Начальная шк. плюс до и после. 2011. с. 3-6.

70.            Шермерон Д., Хант Д.Д., Осборн Р. Организационное поведение. СПб, Питер, 2013. с. 638.

71.            Ярошевский Т. Личность и общество. М.: Прогресс, 2012. с. 304.