Организация игровой деятельности учащихся 8 классов на уроках по истории отечественной культуры

Организация игровой деятельности учащихся 8 классов на уроках по истории отечественной культуры

Организация игровой деятельности учащихся 8 классов на уроках по истории отечественной культуры

ВВЕДЕНИЕ

урок история игровой

На современном этапе развития образования изменяется парадигма воспитательного и образовательного процесса. В России в XXI в. формируются новые подходы к педагогическому процессу, используется личностно- ориентированный подход. Государственный заказ подразумевает, что ученик, пройдя все этапы образовательного процесса не только будет иметь определённый набор знаний, но так же будет социализирован и адаптирован к жизни в обществе. Это будет подкрепляться наличием у ребенка умений и навыков, которые помогут ему в дальнейшем развиваться самостоятельно.

Исходя из требований нового поколения Федерального государственного образовательного стандарта, ученик не должен получать знания в готовом виде. Соответственно школьник должен взаимодействовать с учителем и одноклассниками на ином уровне. Так формируется необходимость проведения игровой формы уроков. Этим обосновано изменение роли учителя в образовательном процессе. Теперь педагог не позиционируется как определенный посредник между теоретическими знаниями и учениками. Его роль сводится не просто к передаче фактологического материала, а ставится задача формирования умений и навыков, а также усиления воспитательного компонента в учебном процессе.

Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность школьников по усвоению и закреплению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все познавательные процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной дидактической игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, так как усваиваемый учащимися материал проходит через новый вид деятельности, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс. Данные тезисы подтверждают актуальность темы исследования.

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания, как философия и психология. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко, А.И.Сорокина и др.) и младших школьников (Ф.Н.Блехер, М.Г.Яновская и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривали игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся психологи (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Различные аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались Н.П.Блонским, Ж.B. Арутюняном, Ю.П.Азаровым, Н.П.Аникеевой. При этом дидактике и методике использования игр в среднем звене общеобразовательной школы уделялось недостаточное внимание. В частности, при изучении истории в школе отдельные учителя привлекали игру преимущественно в 5-7 классах для повторения и обобщения материала на уроках и на занятиях исторического кружка. Однако, в перестроечный период произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В.В.Петрусинский, П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков и др.) и, в частности, к дидактической игре в среднем и старшем звене школы (Г.К. Селевко, М.В.Кларин, А.С.Прутченков и др.). Дидактической игре уделяется определенное внимание в учебниках и монографиях по методике преподавания истории (М.В.Короткова, М.Т.Студеникин, Л.П. Борзова, И.В.Кучерук, Е.Е.Вяземский, О.Ю. Стрелова и др.).

Теоретический анализ дидактических игр на уроке истории долгое время не привлекал внимание исследователей, и только в последние 15-20 лет, необходимость такого рода исследований возросла. В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения и относится дидактическая игра. Тем самым обуславливается актуальность выбора темы.

Цель данной работы - выявить методические условия организации игровой деятельности учащихся на уроках по истории отечественной культуры XIX века.

Для достижения обозначенной цели ставятся следующие задачи: 1.Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу с

целью определения степени изученности проблемы в целом, а так же выявления существующих методологических подходов к теме работы.

.Проанализировать разнообразные дидактические возможности игр на уроках истории и возможность внедрения игровой деятельности в познавательную культуру восьмиклассника.

.Проанализировать действующие программы, учебники и учебные пособия, выявить их потенциальные возможности для организации игровой деятельности на уроках по истории отечественной культуры XIX века в 8 классе.

Разработать и апробировать сценарии игр на уроке истории.

В процессе решения этих задач была сформулирована рабочая гипотеза исследования. Она заключается в том, что применение игр на уроках по отечественной культуре является одним из важнейших условий повышения эффективности изучения отечественной культуры XIX в., погружая ребенка в привычную для него среду игровой деятельности. Игра активизирует познавательные возможности учащихся, побуждает школьника к интересному процессу запоминания и познания, конечным результатом чего является успешное освоение предмета в общем, и тем по культуре, в частности.

Для реализации поставленных задач, наряду с теоретическим анализом основных положений психологической, дидактической и методической литературы применялись следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы, проведение эксперимента, анализ учебников по истории, рабочих тетрадей и дополнительных пособий для 8 класса.

Объектом данного исследования является процесс обучения отечественной истории в 8 классе средней школы. Предметом исследования

является организация игровой деятельности учащихся на уроках по отечественной культуре XIX века.

Работа над исследованием проводилась в несколько этапов:

Первый этап - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации игр на уроках истории в 8 классе.

Второй этап - анализ учебно-методического комплекса школьной литературы по истории России для 8 классов.

Третий этап - проведение и анализ экспериментальной работы на уроках отечественной истории в 8 классе по организации игровой деятельности, обобщение результатов эксперимента.

Научная новизна данной работы состоит в разработке и апробации игр применительно к теме отечественной культуры XIX века, нахождение оптимального количества игровой деятельности на уроках в рамках школьной программы базового уровня.

Практическая значимость данной выпускной квалификационной работы заключается в том, что разработанные автором игры и творческие задания могут использоваться на уроках отечественной истории при изучении тем культуры и быта XIX века.

Информационной базой исследования послужили данные проведения уроков отечественной истории в школе №962 г. Москва.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА I.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В 8 КЛАССЕ

.1 Психологические особенности подростка и его учебной деятельности

Чтобы наиболее полно раскрыть психологические особенности подросткового возраста (здесь речь пойдет преимущественно о возрасте 13-14 лет, который соответствует 8 классу средней школы), необходимо проанализировать огромное количество литературы.

В западной и российской (до этого советской) литературе по психологии большое внимание уделяется многостороннему анализу самого

«сложного» возраста человека - подросткового. Наравне с детской психологией, психология подростка имеет важнейшее значение для характеристики ребенка, а в нашем случае - школьника, то есть значение для определения особенностей в школьной среде, во взаимодействии со сверстниками, учителями, родителями. Современные особенности развития ребенка оказывают непосредственное влияние на формирование личности. В совокупности получается необходимый фон для изучения, раскрытия и понимания подросткового возраста.

Средний подростковый возраст, который выпадает на 8 класс, 13-14 лет, характеризуется «взрывом» во всех физиологических системах. Созревая физически, подросток ощущает необходимость в социальном признании и социальном утверждении своей личности. Однако понятно, что время вступления во взрослую самостоятельную жизнь еще не подошло.

Кризис 13-14 лет сосредоточен на сфере «я»- концепции, когда происходят координальные изменения в сфере самосознания своего «я».

Приоритет для развития и формирования подростка получают следующие стороны самоутверждений:

Потребность в самоидентификации, признании своего внутреннего «я» (внутренней психической сущности, внешности, имени и пр.)

Утверждение своего «я» в окружающем пространстве, в общении с другими

Потребности признания в своей группе (референтные группы)

Потребность в полной идентификации2

Понятие «я»- концепция развилось в 1950-е годы в русле гуманистической психологии, прежде всего благодаря А.Маслоу3 и К.Роджерсу. Эти ученые стремились к рассмотрению целостного человеческого «я» как фундаментального фактора поведения и развития личности.

За многие десятилетия «я» концепция получила развитие. Практически каждый психолог не оставлял без внимания эту теорию.

Например Т.Ю.Каминская выделяет два подхода к разработке проблемы структуры образа «я». В первом подходе в структуре образа «я» не выделяется мотивационного компонента, прослеживается связь образа «я» и поведения в развитии образа «я», формируются предпосылки для включения мотивационного компонента в структуру образа «я».

Р.Бернс определяет «я» концепцию как существующую в сознании индивида систему представлений образов и оценок, относящихся к самому субъекту.

Л.А Венгер говорит об образе «я» как о совокупности обобщенных содержательных и оценочных представлений.

Г.Е Залесским выделяются два компонента образа «я», особое внимание уделяется прояснению вопроса о том, как происходит формирование каждого из компонентов, когда два компонента образа «я» начинают взаимодействовать.

По утверждениям Л.Колберга, после 13 лет подростки оценивают свою жизнь с точки зрения ее пользы для человечества, и сточки зрения права каждого человека; поступают согласно собственным принципам, стараются уважать принципы других людей, избежать самоосуждения. «В этот период, важна как никогда, компетентная помощь взрослого», - дополняет идеи Колберга Н.Н.Васильев.

Л.С.Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя её «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Все психические функции человека, по его мнению, на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а по определенному алгоритму, направляемые конкретными отложившимися в личности стремлениями, влечениями интересами.

Известный философ И.Кант, отмечал, что интересы есть только у человека, у животных их нет. Именно поэтому возникновение интересов в большей степени составляет содержание социокультурного развития ребенка, чем его биологического формирования.По словам Л.С. Выготского, механизмы поведения подростка начинают действовать в совершенно ином внутреннем и внешнем мире, в этом возрасте происходит превращение

влечения в интерес. Становясь сознательным и свободным, интерес предстает перед нами как осознанное стремление, как влечение для себя, в высшей форме, в отличие от инстинктивного побуждения, являющегося влечением к себе.

Л.С.Выготский подчеркивал: «Интересы могут быть понятны вне процессов развития». В подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов в период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Так, если первая стадия развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то последняя - знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираесой подростком.

Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые назвал доминантами, а именно:

«эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка с собственной личности (связь с «я» концепцией);

«доминанта дали» установка подростка на обширные, большие масштабные цели, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие;

«доминанта усилия» - тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях;

«доминанта романтики» - стремление подростка к неизвестному,

рискованному, к приключениям, к героизму.

Особое внимание на развитие мышления в подростковом возрасте обращал Ж.Пиаже. Главное в развитии мышления заключается в овладении подростком процессов образования понятий, что ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. Глубокие, фундаментальные изменения, прежде всего, происходят в содержании мышления подростка. Переход к мышлению в понятиях раскрывает перед подростком мир общественной идеологии. С образованием понятий подросток начинает лучше понимать и самого себя, свой внутренний мир. Одновременно с этим его внимание в большей степени начинает направляться на других людей. Ж.Пиаже пишет: « Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях».

Изменение в содержании мышления неизбежно ведет к изменению его формы. Используя понятия из философии Гегеля, Л.С. Выготский подчеркивал:

«Мышление ребенка - это рассудочное мышление. Мышление подростка - разумное мышление»21. В подростковом возрасте формируется логическое мышление, которое Л.С. Выготский определил как «понятие в действии».

В концепции Л.С. Выготского интеллектуальное развитие в подростковом возрасте определяет все без исключения изменения, происходящие в психологии подростка, в его личности и мировоззрении. Психические функции в этом возрасте представляют собой сложную иерархическую систему, где центральной функцией является функция образования понятий, а все остальные функции интеллектуализируются, перестраиваются под влиянием мышления. Такое развитое восприятие накладывает на действительности сетку упорядочивающих логических

категорий, это всегда осмысленное восприятие.

У ребенка интеллект - это функция памяти, у подростка память - это функция интеллекта. Ребёнок, становясь подростком, переходит к внутренней психотехнике, которую обычно называют логической памятью или внутренней формой опосредованного запоминания.

Согласно Л.С. Выготскому, существенные изменения происходят в подростковом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение уходит в сферу фантазии. Фантазия подростка движется от наглядного образа через понятие к воображаемому образцу. Именно в фантазиях подросток нащупывает свой жизненный план и творчески приближается к его построению и осуществлению.

Развитие творчества и фантазии подростка может быть особенно эффективным в процессе его игровой деятельности, что особенно важно для темы дипломной работы.

Рассмотрим психологические особенности учебной деятельности подростка.

Учение для подростка является главным видом деятельности.

В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые и стоит опираться педагогу. Психолог А.К. Маркова, отмечает, что преимущества заключаются в избирательной готовности подростка, в его повышенной восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможности самому строить свою познавательную деятельности в школе и за её пределами. Беда подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовывать, ибо он не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним - важная задача педагога. В действительности, кто не наблюдал, как остро и эмоционально подросток реагирует на новый учебный предмет и как у некоторых эта реакция исчезает довольно быстро.

Нередко у подростков снижается общий интерес к учению, как это называет А.Н.Леонтьев, - «внутренний отход от школы». Этот отход выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Как показывают психологические исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается в несформированности у учащихся навыков учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраста - потребность в самоутверждении. Сформированной учебной деятельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приёмы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу.

Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения. Формирование их связанно с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка - познавательная. При её удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно следственные связи.

Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к

«неинтересным предметам». При этом для подростков в равной степени имеет значение как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями. Вот как об этом говорит один из подростков, отвечая на вопрос анкеты о том, каким он хотел видеть урок истории: «Интересными уроки бывают только тогда, когда учитель рассказывает больше того, что есть в учебнике. Если же он не отрывается от текста и заставляет читать новый урок по учебнику в классе, то уроки становятся скучными».

В исследовании З.И.Щукиной показано, что в познавательных, интересах подростков одного и того же класса, наблюдаются большие различия. У одной группы учащихся интересы носят аморфный характер, характеризуются изменчивостью и ситуативностью, у другой интересы захватывают широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом, у третьей группы подростков ярко проявляются стержневые, доминирующие интересы.

Интересы подростков различаются по направленности их познавательной деятельности. Одни учащиеся предпочитают описательный материал, их привлекают отдельные факты, другие стремятся разобраться в сущности изучаемых явлений, объяснить их с точки зрения теории, третьи проявляют большую активность при использовании знаний в практической деятельности. Одни учащиеся склонны к репродуктивной деятельности, другие

творческой, исследовательской работе.

Наряду с познавательными интересами существенное значение при

положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде всего, их значение для развития личности. Это связанно с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям, желанию стать всесторонне развитым человеком. Надо поддержать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по- настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению.

Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правил грамматики, так как они считают, что и без этих знаний пишут правильно. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. Если же неуспех повторится, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Страх перед неуспехом, боязнь поражения порой приводит подростков к поиску благовидных причин для прогулов. Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми.

Оценки подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других - заслужить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих способностях и потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. В этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут совпадать как мотивы, действующие в одном направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

Учителю необходимо узнать не только мотивы, но и условия их формирования. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы и его отношением к учащимся. Многие учащиеся в ответах на вопрос: «При каких условиях учащиеся трудились бы в полную силу своих способностей?», - указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к учащимся. Вот типичный ответ: «Если бы учителя обращались с нами, как с хорошими друзьями, заинтересовали и увлекли, то мы, ученики не боялись бы плохо ответить и были бы замотивированы на учебу в полную силу своих способностей». При этом подростки считают, что много зависит и от них самих, и, прежде всего, от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».

Рассмотрев особенности учебной деятельности школьников-подростков, мы пришли к выводу о том, что именно в этом возрасте учение может стать осознанной необходимостью, но в этом же возрасте может быть потерян интерес к учению как основному виду деятельности. Поэтому важно найти методы и средства поддержания интереса к учению, так как отношение

подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся. Выявленные в данном параграфе психологические особенности подростка являются необходимой теоретической основой для организации игровой познавательной деятельности учащихся в 8 классе на уроках отечественной истории.

.2 Дидактические основы использования игры в учебном процессе

В данном параграфе мы рассмотрим педагогические основы игры.

Игра - это вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате, а в самом процессе. «Происхождение игры связывалось с культовыми потребностями или врожденной биологической необходимостью организма», выводилось из трудовых процессов.

Проблема использования игр в обучении возникла уже давно. Игровое обучение имеет глубокие исторические корни. Известно насколько игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач - обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения, с целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей.

В древних Афинах (VI-IV века до н. э.) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования. Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Тогда же зародились военные игры - маневры, штабные учения, разыгрывание боев».

В Западной Европе в эпоху Возрождения и Реформации к использованию принципов игрового обучения призывали Т. Кампанелла и Ф. Рабле. Они хотели, чтобы дети без труда и как бы играя, знакомились со всеми науками. В XV-XVII веках Я. А. Коменский призывал все «школы - каторги», «школы-мастерские» превратить в места игр. Всякая школа, по его мнению, может стать универсальной игрой, и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом в школе детства, отрочества, юности и т. д. Джон Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Ж.- Ж. Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества.

Игру как педагогическое явление одним из первых классифицировал Ф. Фрёбель43, теория игры являлась основой его педагогической теории. Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, цвете, величине, помогать овладевать культурой движения. Дальнейшее развитие игровых форм обучения и их изучение показало, что с помощью игры решаются практически все педагогические задачи.

В конце XIX в. немецкий психолог К. Гросс, предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Особую роль, в современном становлении игрового обучения, сыграло стихийное развитие игротехнического движения, опиравшегося, в первую очередь, на использование деловых игр, которые послужили основой развития большой группы методов обучения, получивших название методов активного обучения. Теоретически, их использование было обосновано в ряде концепций, в первую очередь, в теории активного обучения.

В России начала XIX века в условиях поиска новых методов обучения игра начинает применяться в учебном процессе в качестве способа развития самостоятельности и инициативы учеников. Одним из основоположников применения игр на уроках истории является московский учитель А.Гартвиг, который в статье «Драматический метод преподавания» (1914) раскрыл не только опыт использования игр, но я привёл собственные размышления и выводы об их значении.

Первая деловая игра была разработана и проведена М.М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР постигла участь ряда педагогических направлений - они были запрещены. Их второе рождение произошло только в 1960-х гг., после того как появились первые деловые игры в США 1956 году (Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие).

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно для наблюдения и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает А.М. Горький: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

Н.К. Крупская впервые в педагогике поставила вопрос о связи игры с трудом. Она доказала, что у детей нет различий между этими видами деятельности; в игре, как и в работе, главное - постановка цели и ее выполнение. По мнению Н.К. Крупской, игра готовит детей к труду. Эту мысль развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что хорошая игра похожа на хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие, радость творчества, чувство ответственности.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. Чем же все-таки отличается игра от работы? Работа есть участие человека в общественном производстве, в создании материальных, культурных, иначе говоря, социальных ценностей. Игра не преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямого отношения, но к ним отношение косвенное, она приучает человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы» игра рассматривается как самостоятельная деятельность детей, в которой они наиболее полно раскрывают свою индивидуальность и «мастерят» личность.

«Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое слово, а давать возможность всестороннего развития на игре, общении, на наблюдении окружающего»

А. С. Макаренко, давая советы родителям, указывает на распространенные ошибки семейного воспитания: некоторые родители просто не интересуются игрой своих детей, другие ограничиваются тем, что накупают много игрушек, третьи слишком вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, лишают ребенка возможности самому решить игровую задачу. Поэтому учитель, предлагая игровую ситуацию должен как можно больше стремиться к уменьшению своей роли в процессе игровой деятельности, отдавая большую самостоятельность ученикам, а если и принимать участие в игре, то на равных, не доминируя над школьниками.

Блестящий исследователь игры Д. Б. Эльконин полагает, что «игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых». Называя игру «арифметикой социальных отношений», Д.Б. Эльконин трактует игру как «деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых».

Отечественные психологи и педагоги процесс развития личности понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих

ценностей. Об этом писал Л. С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации». Итак, игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка.

Новое идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде средовых условий, то ли в виде предметов - аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А. Н. Леонтьев доказал, что «ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра - сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческого самовыражения».

Игра необычайно информативна и многое рассказывает самому ребенку о нем. Игра - путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Она уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра - это регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок - и ученик, и учитель одновременно.

Обучающие игры занимают важное место среди современных психолого-педагогических технологий обучения. Сегодня в России и США, а так же в других развитых странах, нет ни одного учебного заведения, в котором не использовались бы деловые игры или игровые методы обучения. Дидактические же игры называют педагогической технологией, упоминание об этом содержится в книге В.П.Беспалько.

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами и научными школами можно выделить ряд общих положений:

Игра - первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности, самопознания, самовыражения.

Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике дошкольных систем, но практически не вывела игры на учащихся-подростков и юношества.

Чтобы подробней разобраться в сущности дидактических игр необходимо рассмотреть различные классификации, подробное и понятное описание, которых в свой работе даёт М.В.Короткова57:

Автор пишет: «Игра заставляет ребенка перевоплотиться в человека из прошлого или современности, заставляет его "прыгнуть выше себя", ибо он изображает взрослого, причем далекий от его повседневной практики образ. Через понимание мыслей, чувств и поступков "своих" героев школьники моделируют историческую реальность, при этом приобретаемые знания становятся для каждого ученика-игрока личностно значимыми, эмоционально окрашенными, ребенок должен как бы "прочувствовать" свой персонаж изнутри благодаря глубокому познанию всей эпохи».

Мы понимаем, что для ученика очень сложно сосредоточить все свои стремления и знания, его необходимо побудить освоить новые роли и навыки, расширить своё мировоззрение, а так же заставить включить в себе «взрослого» здравомыслящего человека, для реализации потенциально заложенных в нём способностей, в первую очередь, коммуникативных и театральных. «Вся эта деятельность по "перевоплощению" в другого человека развивает эмпатические способности школьника ».

В методике существуют два важных признака исторической игры:

использование устной речи (диалогизация)

наличие воображаемой ситуации в прошлом или настоящем (но с отсылкой на прошлое).

Имея в виду такое деление, ученые подняли вопрос о классификации игр по истории. Исследователи-педагоги выделяют различные виды учебных игр.

Игры классифицируют по различным признакам: по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности.

Н.К. Ахметов и Ж.С. Хайдаров выделили имитационные, символические и исследовательские игры. Первые ассоциируются с игровым моделированием той или иной сферы труда (имитация реальности), вторые основаны на четких правилах и игровых символах, третьи - связаны с новыми знаниями и способами деятельности.

В.Г. Семенов выделил: 1) интерактивные игры с опосредованным воздействием на ученика (ребусы, кроссворды); 2) интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сюжетно-ролевые игры); 3) неинтерактивные (индивидуальные игровые задания). Этот же исследователь классифицирует игры по степени импровизации: 1) игры с ролями и сюжетом (импровизационные); 2) игры с четким каноническим сюжетом (канонические);

бессюжетные игры (кроссворды).

Г.К. Селевко разделяет игры на сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и драматизации.

Возможно, что в приведенных педагогических классификациях, безусловно, есть смысл: они показывают, прежде всего, различие между играми с четкими внешними заданными правилами (или жестко прописанным сюжетом), отступать от которых нельзя, и играми без внешних правил, основанных на импровизации и внутренней логике моделируемого процесса. Все эти игры имеют ряд различий не только по указанным целям и содержанию, но и по степени влияния на когнитивную и эмпирическую сферы деятельности учеников.

И.В. Кучерук делит игры на ретроспективные и деловые, которые могут принимать различные формы.

«Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с исторической обстановкой, ученик получает в ней роль только нашего современника или потомка, изучающего исторические события (археолога, писателя, журналиста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры. Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). В своей обучающей основе такая игра очень близка к дискуссионной деятельности, ибо целиком строится на учебном диалоге. Как правило, такие игры даже при определенной программе деятельности проводятся с большой долей импровизации ребят.»

Другая форма деловой игры - это игра- исследование, которая строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от предыдущей формы основана на индивидуальных действиях "героя", который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии».

Ретроспективная игра (также встречается термин "реконструктивная", от слов "ретро"- воспоминание о прошлом, "реконструкция" - воссоздание), в ходе которой моделируется ситуация, ставящая учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является "эффект присутствия" и принцип исторической беллетристики - "так могло быть" Как справедливо заметил психолог А.Н. Лук, в такой игре подростку "удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее".

«Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего "героя", и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом школьник должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах

историческое время, почувствовать "колорит эпохи", "увидеть" конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени».

Не все ретроспективные игры одинаковы, поэтому они делятся на подвиды. И.В. Кучерук делит все ретроспективные игры на: 1) формально- реконструктивные - игры-иллюстрации исторического события, документально воссоздающие обстановку, соответствующую определенной эпохе (по-иному такие игры называют театрализованными представлениями); 2) формально- конструктивные игры, когда в сюжет и уста "очевидцев" событий вкладывается собственная их оценка, и даже с учетом современного опыта познания (по- другому театрализованные игры); 3) неформально- конструктивные игры, которые дают больший простор воображению и деятельности участников,

которые могут отступить от четкого сюжета (регламента), канонизации персонажей (ролевые игры дискуссионного характера).

Нам представляется, что данная классификация не вобрала в себя все многообразие современного опыта проведения ретроспективных игр. Все эти игры можно разделить условно на ролевые и не ролевые.

Не ролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры происходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуация прошлого, в которой люди определенной эпохи "демонстрируют" свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. Путем такой игровой ситуации учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой, дает возможность эти знания "применить" в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры "зажигает" ребят, и стремление к познанию истории практически становится беспредельным ради разрешения игровой ситуации.

Другой тип ретроспективной игры - это маршрутная игра или воображаемое путешествие (аналогичный термин - заочная экскурсия). Маршрутная игра - это особая форма урока, когда дети переносятся в прошлое и "путешествуют" по нему в определенной пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке, полет на хронолёте и др.). При этом учащиеся четко определяют географические контуры изучаемой исторической действительности. Они намечают собственный маршрут, придумывают остановки, фрагменты беседы (интервью) с людьми прошлого, которые им "попадаются" в путешествии.

В полном смысле этого слова в маршрутных и конкурсных играх нет явных ролей, хотя они могут быть в ряде случаев. Тогда игра носит двойственный характер и является ролевой и конкурсной одновременно. Собственно ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся также на подвиды.

Один из подвидов ролевой игры - театрализованное представление. Оно имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключается не только в "оживлении картин" прошлых эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Здесь важны "ассоциации",

когда дети распознают время и место действия, исторические явления и представителей социальных слоев по действиям героев представления.

Другим подвидом ролевых игр является театрализованная игра, где в моделируемой ситуации тексты персонажей не прописаны заранее, а их

составляют сами дети. Главным ее отличием от предыдущего подвида является более широкая импровизация участников игры (они же и очевидцы событий прошлого). Однако, в данной игре театрализованное действие все же приближено к той эпохе, о которой идет речь и которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэтому необходима общая программа или сценарий игры, которого придерживаются все участники. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников.Актером здесь может стать любой ученик.

Третий подвид ролевой игры - проблемно-дискуссионная игра. В ее основе лежит воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно "движение" каждого ученика в разработке проблемы.

Последний подвид приближает нас к промежуточному типу игры, которую М.В. Короткова называет деловой игрой с элементами ретроспективности. Игра такого рода может сочетать в себе различных участников: современников, очевидцев событий, которые "встречаются" для обсуждения важных вопросов и "дознания" прошлого с потомками. Очевидцы исторического события могут в этой игре "принять" участие в современных формах общения людей - судах, съездах, митингах, клубах путешественников и телемостах и др. Современная ситуация с участниками событий может быть смоделирована и с частичной реконструкцией и отдельными сюжетами прошлого (по типу следственного эксперимента в судебной практике). Такая модернизация исторической действительности может быть оправдана в ряде случаев, ибо выполняет оценивающую и воссоздающую роль одновременно, что называется, "в одном флаконе". Учитель вынужден комплектовать на таких уроках разные задачи обучения, не имея достаточного количества часов на реконструкцию и оценку прошлого.

Приведенная выше классификация исторических игр основана по меньшей мере на трех критериях - характере ролей участников (очевидцы или наши современники), условиях воображаемой ситуации на занятиях (тогда или сейчас), жесткости сценария (программы) и степени импровизации детей в игре. Однако, мы до сего момента не касались так называемых игр с внешними (жесткими) правилами или игр, основанных на алгоритме деятельности. Их называют тренинговыми. К ним относятся: 1) настольные игры (домино, лото, поле чудес и др.; 2) игры на основе алгоритма (ребусы, кроссворды, шарады, головоломки) и 3) сюжетные с воображаемой ситуацией на основе тренинга ("неотосланная депеша", расшифровка иероглифов, найди ошибку профессора Головотяпова и др.). Поскольку именно эти игры достаточно разработаны в методической литературе, то мы главное внимание уделили в книге играм с внутренними правилами.

Л.П. Борзова достаточно просто описывает возможности классификации игр: «Поскольку в настоящее время интерес к игре вообще и к дидактической игре, в частности, быстро растёт, это естественным образом приводит к увеличению числа игр, а также их разнообразию. Ориентироваться в них становится сложнее. Поэтому актуальность вопросов классификации игр повышается с каждым днём.

Задача классификации - «навести порядок» во множестве различных игр, выделить принципиальные отличительные признаки, характерные для разных их групп. Классификация должна нести информацию о каждой группе игр. Игра - настолько многократное понятие, что говорить об одной

классификационной модели просто невозможно. Из всего многообразия этих моделей следует выделить разделение игр по сущностной игровой основе.

Что отличает игру о других форм деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной)? Наличие занимательной условности. Таким образом, сущность игры заключается в создании занимательной условной ситуации, благодаря которой деятельность приобретает игровой характер. Поэтому и разделять игры целесообразно, исходя из того, за счёт чего эта условность достигается. В одних случаях это происходит на основе роли, которой должны придерживаться ученики, в других - условность создают правила; существует также синтетический тип игр.

Итак, классификация по сущностной игровой основе выглядит следующим образом:

игры с правилами;

ролевые игры;

комплексные игровые системы;

В данной работе для нас также важна классификационная модель по структурным элементам урока, в зависимости от дидактических целей игры:

игры для изучения нового материала;

игры для закрепления;

игры для проверки знаний;

обучающие игры

релаксационные игры-паузы.

Дидактическая игра по истории является практической деятельностью, в которой дети используют знания, полученные не только на уроках истории, но и в процессе изучения других учебных дисциплин, а также из жизненного опыта. Несомненным достоинством является то, что посредством игр знания синтезируется, становятся более жизненными. В этом смысле имеет право на существование классификация по межпредметным связям:

историко-литературные;

историко-филологические;

историко-географические;

историко-математические и т.п.

Иногда, планируя учебный процесс, необходимо разделить обучающие игры по источнику познания: игры на основе устного изложения учебного материала, игры на основе работы с наглядностью; игры на основе практической работы школьников.

При планировании педагогической работы, в определённых случаях, важно разделять игры по количеству участников на : групповые, индивидуальные, диалоговые, массовые.

Это только несколько моделей классификации игр, которые позволяют показать некоторые возможности и систематизации в зависимости от цели использования игры в разных аспектах деятельности».

Далеко немаловажна роль учителя в организации игры. В своём труде Л.П. Борзова описывает возможные трудности и задачи учителя: «Для учителя организация игр не всегда простое занятие. Быть может, учитель загорится идеей игр и начнёт активно внедрять их на уроках, но не тут-то было: при первой попытке организовать игру, можно обнаружить множество проблем. Во- первых, дисциплина. Игра может превратить урок в беспорядочное шумное мероприятие, однако требовать от детей железного порядка и тишины - это значит сделать игру неестественной и безликой, при этом может потеряться самое главное - атмосфера игры. Во-вторых, серьезное отношение к предмету. Ведь учитель должен давать детям знания, и они должны быть научны. А игра? Не внесёт ли она хаос в процесс обучения. Оценка в игре - ещё одна проблема. Если ставить оценки, то как, за что, где критерий объективности? Артистичные дети могут получить оценку не за знания, а за артистизм. В игре нет полной предсказуемости. Организуя обычный урок, учитель уверен, что процесс усвоения знаний находится под контролем. В игре же всегда возможны всякие неожиданности, больше вероятности, что дети могут задать учителю вопрос, на который он может не знать ответ. Много разных проблем стоит перед учителем: как часто следует привлекать игру, сколько времени нужно тратить на неё на уроке и т.д.

Если учитель раньше не пробовал играть на уроке, то сначала лучше планировать проведение игры на конец урока, так как игра очень возбуждает школьников и сложно перестроиться на другие виды деятельности. Когда игра кончается, дети какое-то время ещё ею живут. Если преподаватель после этого будет объяснять новый материал, то, возможно обнаружит отсутствие внимания. Потом, уже в процессе накопления опыта, он сможет организовать игру на разных структурных этапах урока.

Для учителя, который хочет организовать игру на уроке, самой важной целью должна быть радость ребёнка. Если он не увидит желания играть в глазах ребёнка, то ему лучше временно отказаться от этого метода обучения, потому что игра по принуждению превращается в «бомбу замедленного действия» и не только не принесёт никакого результата, но и будет иметь отрицательные последствия. Если у учителя напряженные отношения с учениками, построенные на недоверии, строгом учёте, контроле, то игру не стоит проводить. Игра, возможно, не будет являться эффективным методом.

Трудно также придётся учителю, у которого есть проблемы дисциплиной в классе, так как зачастую плохая дисциплина - следствие недостаточной организованности в учебной работе. Для игры необходима хорошая организованность. Важно отметить, что почти все учителя применявшие игру на уроке отмечают, что игра - это одна из форм обучения. Она должна органически включаться в учебный процесс по предмету в тесной связи с другими видами учебной работы.

Игра - это яркий и эмоциональный праздник. Хотелось бы привести слова О.С. Газмана: «Руководство игровой деятельностью должно включать в себя заботу о том, чтобы дети получали максимум радости, наслаждения, удовольствия, то есть не подходить к игре сугубо прагматически ( что ребёнок узнал, что закрепил, чему научился, а содействовать ощущению радости детства…. Во всяком случае учитель должен помнить: если у него не получилась игра, то это ещё не значит, что игра плохая; быть может, она не умело организована. В организации игры все должно быть продумано до мелочей.

Надо отметить, что игровая форма обучения требует определённой лаконичности этапов, предвещающих игру». В связи с этим, рассмотрим этапы организации игры

Выбор игры - отбор содержания исторического материала.

Подготовка игры.

а) Предварительная подготовка учащихся к игре (не все игры содержат данный этап) - задача учителя заключается в том, чтобы все дети понимали, что они должны сделать в ходе предварительной работы.

б) Подготовка непосредственно перед игрой - этот этап направлен на создание эмоционально игрового настроения.

.Введение в игру.

а) Предложение игры детям - дать название игры и предложить детям настроится на неё.

б) Объяснение правил игры - необходимо сформулировать их кратко и конкретно.

в) Выбор участников игры - здесь важно включить каждого школьника в активный познавательный процесс, даже если игра подразумевает меньшее количество участников, чем есть в классе.

Ход игры - здесь важно помнить не только о дидактическом результате, но и о самом игровом действе.

а) Начало игры - уточнение основных нюансов касающихся правил

игры.

б) Развитие игрового действа (кульминация) - основной этап, организатору важно следить за всеми составляющими проведения игры, чтобы всё было не напрасно.

в) Заключительный этап игры - учителю важно вовремя закончить игру, чтобы эмоциональный баланс и познавательная активность остались на соответствующем уровне.

Подведение итогов (оценка и поощрение школьников).

.Анализ игры (обсуждение, анкетирование, оценка эмоционального состояния).

Игра может страшить не только учителя, как организатора, но и ученика как участника. Чтобы учащиеся ясно представляли, что от них требуется, как от участников игры, можно им предложить «Памятки участников игры».(см. приложение № 7).

Выводы к главе I

На основе педагогической литературы было определено назначение игровой деятельности в учебном процессе, методика организации дидактических игр на уроке и возможности их применения. Исходя из возрастных особенностей ребенка в 13-14 лет, появляется острая необходимость применения игровой формы обучения на уроках истории. Прежде всего, это связано с тем, что постепенно ученик теряет интерес к учебе и ему необходимы новые методы реализации познавательной деятельности. В условиях личностно-ориентированного образования, а так же необходимости активизации познавательной деятельности ученик так или иначе нуждается в раскрытии своего потенциала посредством дидактической игры на уроке отечественной истории.

Дидактическая игра на уроках отечественной истории наиболее эффективно реализуется на основе методологии ретроспективной игры и театрально-ролевой игры. Игровая форма урока позволяет ребенку раскрыть

свой личностно-психологический потенциал. В ходе создания занимательно- деятельностной среды меняется и роль учителя. Важно отметить насколько сильно может повлиять игровая форма проведения урока на отношение ученика к образовательному процессу при условии выполнения объективной рефлексии в конце занятия.

Существует ряд общих положений, которые выкристализовываются посредством обобщения выводов из методической литературы.

Игра - первая ступень деятельности ребенка дошкольника.

Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир.

Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

ГЛАВА II.ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 8 КЛАССА НА УРКАХ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

.1 Комплексный анализ учебно-методической литературы по отечественной истории для 8 класса

Школа должна давать не абстрактные знания, а готовить человека к жизни в конкретном обществе. Таков базовый посыл разработчиков Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) основного общего образования84. В принципе, с ним трудно не согласиться. Понимая при этом, что к какому обществу мы будем готовить наших детей, такое общество и получим, выпустив их в «большую» жизнь.

ФГОС направлен на сохранение и умножение духовных ценностей и культурного разнообразия многонационального народа России. Стандарт ориентирован на то, чтобы привить учащимся любовь к своей Родине, истинное чувство патриотизма, уважение к своему народу, его культуре и истории. Требования стандарта подтверждают особую значимость уроков, посвященных культуре великого русского народа.

Ориентируясь на личностные, метапредметные и предметные уровни основной образовательной программы, можно сделать выводы о высокой значимости нетрадиционных форм уроков (игровых в том числе) и творческих заданий, которые, в первую очередь, ориентированы на развитие у школьников творческих способностей, самостоятельного, критического мышления.

К личностным результатам стандарт относит: навыки сотрудничества со сверстниками, детьми младшего возраста, взрослыми в образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, проектной, творческой и других видах деятельности. Также учащиеся должны быть готовы к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности.

Всё это создаёт благоприятную атмосферу для развития отрасли дидактических игр в рамках школьной программы.

Следующим серьезным шагом данного исследования будет ознакомление с рабочими программами и учебными пособиями, анализ потенциала учебно - методического комплекса в аспекте преподавания отечественной культуры XIX века. Анализ и экспериментальные данные будут основываться на базовом уровне подготовки учащихся. Основная форма организации образовательного процесса классно-урочная.

В данной работе мы проанализируем учебники и учебные комплекты, взятые из федерального перечня основного общего образования по направлению история в общественно-научной предметной области. Для объективного анализа УМК, как основного компонента реализации игровой деятельности на уроке, нами был определен следующий алгоритм ознакомления с учебниками и учебными пособиями:

Оценка качества учебников (содержание, методический аппарат, оформление)

Соответствие содержания УМК обязательному минимуму освоения программы по отечественной культуре на базовом уровне.

Присутствие в учебнике и пособиях изобразительного материала ( рисунки, графики, схемы)

Возможность использования предоставленного в комплекте материала для реализации дидактических игр.

Одним из базовых документов образования являются программы, поэтому анализ учебно-методического комплекса по предмету отечественной истории следует начинать с ознакомления с данным документом, устанавливающим структуру и последовательность изложения материала по годам обучения, разделам и темам.

По курсу отечественной истории 8 класса написано несколько учебных программ. Свою разработку представили А.А. Данилов, Л.Г. Косулина в сборнике программ для общеобразовательных учреждений, для 6-11 классов.

Данная программа разделена на две темы: «Россия в первой половине XIX века» и «Россия во второй половине XIX века». Материал здесь группируется по хронологическому и тематическому принципу. В первой части программы в теме «Культура первой половины XIX века» преобладает фактический материал, что важно для нашего анализа. Авторы перечисляет имена выдающихся деятелей культуры и их произведения. Во второй части преобладает теоретический материал: значение деятельности передвижников, мировое значение русской музыки и т.д. Перечисления конкретных персоналий и их произведений нет. Данная разработка соответствует стандарту, но обе части программы, на наш взгляд, неполные и нуждаются в некоторых дополнениях по изучению культуры XIX века.

К учебнику А.Н Боханова была разработана программа, выпущенная издательством «Русское слово». Структурно программа разделена на 13 тем и рассчитана на 40 учебных часов. Культуре посвящено здесь две темы. В обоих темах упор делается на фактический материал. Авторы ограничиваются теми разделами, которые нужно осветить по данной теме ( архитектура, живопись и д.р.), не предлагают конкретных художников и их произведений, а так же перечисляют господствующие в эту эпоху стили. После изучения второй темы предлагается обсудить вклад российской культуры XIX века в мировую культуру. Материал в программе группируется по тематическому принципу в хронологическом порядке. По нашему мнению, программа является неполной и недоработанной и не соответствует стандарту. В то же время, программа содержит списки рекомендуемой литературы, фильмов, Интернет-ресурсов по темам самого разнообразного характера: художественные, научные, научно- популярные; разного времени создания - от XIX до начала XXI века, что преследует цель создания многомерной, объективной панорамы русского XIX века с учётом меняющихся взглядов и отношений к нему.

Программа, написанная Л.М.Ляшенко, построена по тематическому принципу, темы располагаются в хронологическом порядке. Изучение русской культуры XIX века разделено на две части. Фактический материал и теория представлены сбалансировано в равной степени. Программа соответствует стандарту, но стоит отметить, что художественной культуре в программе уделяется значительно меньше внимания, чем истории образования и науки. Автор лишь наметил основные пункты изучения данного вопроса, не уделив внимание конкретике. Учитель сам может подбирать содержание данной темы, дополнять в зависимости от обстоятельств.

По курсу отечественной истории 8 класса написана программа А.В.Игнатова, входящая в состав учебно-методического комплекса с учебником П.Н.Зырянова93. Данная программа структурно разделена на 7 тем, на изучение каждой темы отводится 5-8 часов. На изучение художественной культуры XIX века отводится по 2 часа, что дает большой простор для творчества учителя. Фактический материал и теория представлены сбалансировано, в равной степени, программа включает как основных деятелей культуры данной эпохи, так и понятия и теоретические положения. Материал в данной программе группируется по тематическому принципу в хронологическом порядке. Программа составлена в соответствии со стандартом.

Самой удачной, на наш взгляд, является программа, написанная А.А. Левандовским. Программа разделена на две темы: «Россия в первой половине XIX века» и «Россия во второй половине XIX века». Материал в данной программе группируется по тематическому принципу в хронологическом порядке. В обеих частях преобладает теоретический компонент. Автором намечаются основные вехи в изучении истории русской культуры XIX века по разным её разделам, строится план изучения нового материала95. Содержательно данная программа полностью соответствует стандарту. Очень полезным является, на наш взгляд, выделение автором основных понятий темы и осваиваемых учениками умений. Для темы нашего исследования важным моментом является выделение в программе межпредметных связей, в том числе с мировой художественной культурой96. Программа А.А. Левандовского, несомненно, будет полезна в преподавательской деятельности, поможет учителю интересно и эффективно организовать образовательный процесс.

В методическое пособие по курсу истории русской культуры Ю.С.Рябцев включил программу. На культуру XIX века автором отводится 19 часов. Материал в данной программе группируется по разделам и в сущности отвечает содержанию его учебного пособия: «Архитектура», «Живопись первой половины XIX века», «Товарищество передвижников и живопись»,

«Мамонтовский художественный кружок» и «Мир искусства». Содержательно программа отвечает стандарту и в равной степени содержит в себе и теорию и факты по описанным нами разделам. Очень важным, на наш взгляд является выделение основных понятий и терминов, что поможет сориентироваться в данном авторском курсе.

Неотъемлемой частью учебно-методического комплекса является учебник, книга, с которой, прежде всего, знакомиться ученик. Поэтому анализ их особенно важен для последующей успешной организации уроков в школе.

В настоящее время спектр учебников по курсу отечественной истории для 8 класса довольно широк. Одним из самых используемых является учебник

А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной «История России XIX в.».98 Материал по русской художественной культуре представлен в этом учебнике в параграфах 17 и 37. Изложение этого материала авторы начинают с вводного текста, с общего и особенного развитие культуры в XIX веке.

Преобладающие типы текстов в этом учебнике - описательные и просветительные. Краткие биографические данные творцов русской культуры перемежаются описанием их работ, а также события этого периода. В живописи этого периода отмечаются крупнейшие фигуры русского классицизма (К.А. Брюллов «Последний день Помпеи»), романтизма (О.А. Кипренский «Портрет Пушкина», В.А. Тропинин «Кружевница»), а также критического реализма (П.А.Федотов «Свежий кавалер», «Сватовство майора») и бытового жанра (А.Г. Венецианов «Гумно», «На пашне» и д.р.). Авторы рассказывают о стиле ампир в архитектуре и его основных чертах, называют представителей этого стиля в России: А.Д. Захарова, создавшего Адмиралтейство в Петербурге; А.Н. Воронихина, автора Казанского собора; О.И. Бове, реконструировавшего Красную площадь, Театральную площадь в Москве и построившего Триумфальную арку; а также К.А. Тона создавшего храм Христа Спасителя, Большой кремлёвский дворец, Оружейную палату и д.р.

В материале, посвященном второй половине XIX века, А.А. Данилов и Л.Г. Косулина выделяют представителей критического реализма (В.Г. Федотов «Сельский крестный ход на пасху», «Чаепитие в Мытищах»; И.Е. Репин «Бурлаки на Волге», «Не ждали»; В.И. Суриков «Утро стрелецкой казни», «Боярыня Морозова» и д.р.) , рисуют ключевое событие в русской художественной культуре XIX века, предысторию появления передвижников (бунт14) и историю их деятельности. Достоинством учебника является включение в него отрывков из документов, что позволяет организовать работу с ними учеников. Авторы приводят отрывок из «Описания картин и эскизов Павла Федотова» составленного самим П.А. Федотовым, в котором содержится рассказ о картине «Сватовство майора». В учебник помещен отрывок из речи Николая I на освещение Большого Кремлёвского дворца в 1849 году, а также отрывок из воспоминаний литератора Н.Д. Телешова «Москва прежде» о художественной жизни Москвы. Вопросы и задания к данным главам представлены лишь на двух уровнях познавательной деятельности - воспроизводящем и преобразующем. Например: « Что было особенностью развития художественной культуры в России в первой половине XIX века?»,

«Что нового внесли передвижники в русское искусство?» (воспроизводящий уровень), «Чем была вызвано, на ваш взгляд, появление и быстрое распространение в отечественной культуре романтизма?» (преобразующий уровень).

Для удобства ориентировки оглавление помещено в начале учебника. Полезно включение в конце параграфа небольшого словаря с новыми понятиями и терминами, что отмечается сигналом «?» (ампир, художественная культура и стиль и др.)100 Словарь дат и персоналий в данном учебнике не представлен. В оформлении параграфов присутствуют лишь чёрно-белые иллюстрации, имеется небольшая вклейка с цветными иллюстрациями, вопросы и задания к ним отсутствует. Учебник А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной располагает потенциальными возможностями для изучения русской художественной культуры XIX века в качестве теоретической основы данной темы.

Рассмотрим так же более позднее издание данного учебника. Текст

параграфов сопровождается поясняющими реквизитами, а также содержащими дополнительный материал рубриками. Новые понятия и термины, выделенные в тексте, даются в конце параграфов в рубрике «Расширяем словарный запас». Вопросы и задания внутри параграфа направлены на повторение ранее пройденного материала, в том числе и в курсах всеобщей истории, обществознания, географии, литературы и т. д. Они также помогают сопоставить исторические события с реалиями сегодняшнего дня.

Вопросы и задания после каждого параграфа разделены на два уровня. Рубрика «Проверяем свои знания» помогает учащимся понять и усвоить информацию, содержащуюся в тексте параграфа. Вопросы и задания рубрики

«Учимся быть историками» требуют более глубокой работы с текстом, обращения к дополнительным источникам информации, в том числе Интернет- ресурсам; навыков обобщения, сопоставления данных, их анализа.

К каждой главе прилагается комплект тестовых заданий. В конце учебника помещены списки литературы, не менее четверти заданий используют в качестве объектов семью, труд и творчество, факты социальной солидарности, примеры патриотических поступков и поведения, ценности исторического знания, многообразие культур в России. Система заданий позволяет обучающимся попробовать себя в различных социальных ролях - рассказчика, экскурсовода, исследователя, писателя и др. Таким образом авторы учебника помогают учителю ввести обучающегося в сферу игровой деятельности.

Вопросам культуры уделены следующие уроки: в первой главе - Россия в первой половине XIX в.: § 15. Образование и наука; §16.Русские первооткрыватели и путешественники;§17. Художественная культура;§18.Быт и обычаи. Глава II. Россия во второй половине XIX в.: § 36. Просвещение и наука; § 37. Литература и изобразительное искусство; § 38. Архитектура, музыка, театр, народное творчество; § 39. Быт: новые черты в жизни города и деревни.

Методический аппарат учебника позволяет организовать эффективную работу на уроках и дома. Наряду с политической историей авторы большое внимание уделяют проблемам развития культуры и духовной жизни народов. Однако, стоит отметить, темы культуры и быта обозначенного периода представлены, крайне сжато. На изучение данного аспекта отводится всего 8

часов - по одному часу на тему.

В параграфах представлены документы, фрагменты из художественных произведений; вопросы и задания расположенные внутри основного текста, после параграфа, к документам удобны для игровой формы опроса. Представлены карты, документальные изображения, схемы, диаграммы, репродуктивные произведения искусства. Однако в учебниках отсутствуют итоговые вопросы и задания к разделам и ко всему курсу, что крайне негативно сказывается на формировании целостной картины о культурных традициях России в XIXв.. Также в учебнике хотелось бы видеть более обширный список литературы, книг для чтения, исторических романов и научно-познавательных книг по истории России. Мало вопросов на создание проблемных ситуаций, на творческую реконструкцию фактов и ознакомление с художественными образами. Объём учебного материала включает обязательный минимум содержания образования.

Учебник по курсу Отечественной истории 8 класса представил и П.Н. Зырянов. Изучение истории русской художественной культуры здесь предполагается по параграфам 12,33.В параграфах присутствует вводная часть привлекающая внимание к эпохе как «к золотому веку» русской культуры. Изложения материала ведётся в описательном и повествовательном стиле. Автор перечисляет именно художников, архитекторов, скульпторов данной эпохи, кратко описывает их произведения, основные черты творчества. В самом тексте иногда встречаются объяснительные части, в основном объяснение терминов и характерных явлений в искусстве XIX века, таких как классицизм, петербургский классицизм, московский классицизм, эклектика, русский стиль в искусстве и т.д. Какие-либо дополнительные или пояснительныетексты по теме автор в параграф не включил. В начале изучения новой темы ученикам предлагается вспомнить ранее изученный материал, ответив на несколько простых вопросов, выделенных курсивом. Для самопроверки и выполнения домашних заданий в конце каждого параграфа предлагается ответить на вопрос и выполнить некоторые задания. Автор включил вопросы и задания на разных уровнях: воспроизводящем, преобразующем и творческом. Например, воспроизводящий уровень - «Назовите характерные черты архитектуры классицизма», «Кого называли передвижниками и почему?»; преобразующий уровень - «Когда и почему произошёл отказ от классицизма?»,

«Какой архитектурный стиль пришел ему на смену?»; творческий уровень -

«Если в вашем городе старинные здания в стиле классицизма? Постарайтесь узнать, когда он построен и кто автор проекта?»; «Используя дополнительную литературу, составьте рассказ о художниках второй половины XIX века, не упомянутых в учебнике.»

Оглавление в данном учебнике помещено в начале книги, что позволяет ученику легко ориентировать в материале, найти нужные ему параграфы. Но в книге отсутствует отдельный словарь понятий и терминов, список важных дат эпохи на форзацах учебника содержит лишь важные события государственного масштаба, исключая связанные с культурой события. Также в учебнике не представлен список дополнительной литературы для внеклассной работы. Иллюстративный материал по художественной культуре представлен в учебнике довольно скудно, небольшими чёрно-белыми репродукциями картин, портретами художников и фотографиями, а также цветной вклейкой нескольких работ художников. Картины лишь иллюстрируют текстовый материал и не связны с выполнением заданий. Учебник Зырянова пригоден для изучения русской художественной культуры лишь в качестве основы, для краткого ознакомления учеников с темой, и не дает яркого целостного представления о «золотом веке» русской культуры.

Одним из самых интересных учебников по данному курсу является учебник А.А. Левандовского. Автор учебника представил разнообразный материал о русской художественной культуре, дополнив его интересными вопросами и красочными иллюстрациями. В первом в параграфе посвященном культуре XIX века, помещена вводная часть, которая знакомит учеников с важными особенностями культуры этой эпохи, вводит понятие «золотого века» русской культуры. Также в каждом пункте ученики могут знакомиться с некоторыми чертами господствующих стилей их особенностями. В материале, посвященном первой половине 19-го века, автор знакомит учащихся со стилем классицизм его характерными чертами в архитектуре (подражание Древнему Риму и Древней Греции, торжественность, строгость, простота, а также строительство уже не отдельных домов, а ансамблей), и добавляет, что классицизм в архитектуре сменила в 30-ые годы эклектика. Характерным стилем для живописи этого периода А.А. Левандовский называет классицизм и романтизм. Вторая половина XIX века, как отмечает автор, характеризуется размахом строительства в стиле эклектики, в живописи делается упор на развитие реализма и появление Товарищества передвижных художественных выставок. Изложение материала, посвященного художественной культуре, ведётся в описательной и повествовательной форме. Автор знакомит учеников с основными именами художников, скульпторов и архитекторов и дает краткое описание их работы. Дополнительные или объяснительные тексты не включаются в параграфы.

Предполагается, что в ходе изучения нового материала ученики отвечают на ряд вопросов - врезок в сам текст параграфа, которые составлены на преобразующим уровне. В конце изучения темы, помещены вопросы для самопроверки, предложенные на воспроизводящем и преобразующем уровнях, что не является достоинством данного учебника, но дает некоторые возможности для организации работы на уроке. Учащимся предлагается ответить на вопросы воспроизводящего характера: «Чем прославились русские композиторы, архитекторы, художники и скульпторы первой половины XIX века; «Охарактеризуйте развитие театра, музыки, архитектуры»; а также на вопросы преобразующего уровня - «Посмотрите иллюстративный материал: картинами какого художника вы бы иллюстрировали произведения Гоголя и Тургенева? Романтические произведения Жуковского или раннего Пушкина?»

«Попробуйте выделить общие черты, характерные для русской литературы, живописи, музыки второй половины XIX века.»

В данном учебнике оглавление помещено в начале книги. Это позволяет ученику легко ориентироваться в материале, найти нужные ему параграфы. Несомненным плюсом является наличие в книге отдельного словаря понятий и терминов. Ученик, столкнувшись при изучении темы истории русской культуры с новым понятием, выделены курсивом, может найти его определения в словаре (классицизм, эклектика, барокко и т.д.). В конце учебника автор выделяет словарь исторических персоналий, где ученик может найти краткую биографическую информацию о писателе, журналисте и государственном деятеле этого периода. Важные даты в истории культуры каждой эпохи в учебнике не выделены, также не представлен список дополнительной литературы для внеклассной работы.

Материал по истории русской художественной культуры богато иллюстрирован цветными репродукциями картин художников, а также фотографиями произведений архитектуры и скульптуры данной эпохи. Большое количество иллюстраций создает у учеников красочное, образное представление о «золотом веке» русской культуры. Автор включает в учебник фотографии архитектурных произведений этого периода, здания в стиле классицизм и эклектики (Оружейная палата Московского Кремля, Большой Кремлевский дворец, построенные К. А. Тоном; Большой театр, выполненный по проекту О. И. Бове; Александринский театр в Петербурге, построенный К. И. Росси; Верхние торговые ряды в Москве, построенные архитектором А. Н. Померанцевым; Теремок в Абрамцево архитекторов И. II. Ропета и В. А. Гартмана и др.); картины русских художников (картины бытового жанра - П. А. Федотова «Сватовство майора»; реалистическая живопись второй половины XIX в. - И. Е Репина «Крестный ход в Курской губернии», «Портрет П. И. Третьякова» и др.) Но в учебнике отсутствуют специальные вопросы и задания к иллюстрациям, что не позволяет организовать работу с ними. Данный учебник пригоден в качестве теоретической основы для изучения русской культуры XIX века, но не может создать у учеников ярких образов эпохи.

При анализе учебников для 8 класса обращает на себя внимание пособие Л. М. Ляшенко. Для изложения материала, посвященного русской художественной культуре XIX века, автор использует повествовательные и описательные тексты. Кратко излагаются биографии великих мастеров эпохи и описываются их произведения. Автором выделяются для описания выдающиеся деятели русского классицизма в архитектуре - А. Н. Воронихин, построивший Казанский собор и Горный институт в Петербурге; А. Д. Захаров, разработавший план Васильевского острова в Петербурге, а также построивший Адмиралтейство; К. И. Росси создатель Главного штаба, Михайловского дворца, здания Сената и Синода в Петербурге. Среди живописцев, Л. М. Ляшенко выделяет О. А. Кипренского и В. А. Тропинна,

выдающихся живописцев своего времени; А. Г. Венецианова, избравшего бытовой жанр основной областью своего творчества («На пашне. Весна»;

«Гумно»), В материале о второй половине века автор отмечает господство реализма в русской культуре и концентрирует свое внимание передвижниках. Так же в учебник помещены небольшие отрывки документов, с которыми предлагается поработать ученикам. В конце параграфа автор помещает отрывок из статьи в газете «Северная пчела (1832 г.) об Александровской колонне, отрывок из книги художника К. А. Коровина «Константин Коровин вспоминает» о меценате и промышленнике Савве Ивановиче Мамонтове, а также отрывок из завещания П. М. Третьякова.

Учебник обращает на себя внимание оригинальными вопросами и заданиями, помещенными в конце параграфов. Они составлены на преобразующем и творческом уровне. На обсуждение класса выносятся интересные проблемные темы для дискуссий.110

Оглавление размещено в конце учебника, так же здесь можно найти краткий словарь, объясняющий основные понятия художественной культуры

только перечень важных для культуры дат и словарь персоналий. Для самостоятельной творческой работы в конце каждого параграфа дается небольшой список дополнительной литературы, которым могут воспользоваться ученики. Иллюстративный материал, размещенный в тексте учебника, скуден, и представлен черно-белыми небольшими репродукциями. Для образного восприятия материала в учебнике помещено две большие цветные вклейки с яркими цитатами современников о данном произведении, все это позволяет организовать работу учеников с наглядностью. В первую вклейку помещены живописные работы, они включают в себя картины О. А Кипренского с цитатами из А.С. Пушкина и Н. А. Заболоцкого, В. А. Тропинина с цитатами Е. А. Баратынского и А. Г. Венецианова и Н.А. Некрасова; также здесь можно найти репродукции произведений русского реализма: И. Е. Репин «Не ждали», В. Д. Поленов «Московский дворик» и др. Вторая вклейка - архитектура и скульптура, где представлены: И. П. Мартос Памятник Минину и Пожарскому, О. И. Бове Триумфальные ворота в Москве, сопровождаемые цитатой из Д. Давыдова, А. Н. Воронихин Казанский собор и др. Учебник Л. М. Ляшенко удобен для восприятия, снабжен яркими иллюстрациями и интересными вопросами, и вполне может использоваться для изучения темы русской художественной культуры XIX века в школе.

Учебник Е. Н. Захаровой так же можно рекомендовать как неплохое пособие по изучению темы русской художественной культуры XIX века. Преобладающими типами текстов являются описательные, повествовательные и объяснительные. Изучение нового материала предваряется небольшим вводным текстом, здесь автор кратко обрисовывает историческую обстановку, выделяет общие черты развития культуры этого времени. Для первой половины XIX века, событием определившим дальнейшее развитие культуры, стала Отечественная война 1812 г. и сдача Москвы Наполеону, в архитектуре появляется стиль ампир, в котором строилась послепожарная Москва, а характерный для эпохи интерес к человеку приводит к развитию в это время портретного жанра. Вторая половина века ознаменовалась бурным развитием промышленности, что коренным образом изменило жизнь России и привело к появлению в искусстве такого стиля как модерн.

Автор не ограничивается простым перечислением художников этой эпохи и перечислением их работ с готовым описанием, а дает интересные факты истории создания художественных произведений и предлагает ученикам самим составить свое мнение. На краткий рассказ об исторической обстановке как бы накладываются сведения о творцах данной эпохи, текст разбивается вопросами на размышление («Почему после войны 1812 г. классицизм становится ведущим архитектурным стилем?», «Каковы черты романтизма? Каковы его проявления в европейской культуре?»). Это также достигается путем подбора соответствующих иллюстраций и подбором вопросов к ним. Автор учебника помещает в параграф два портрета А.С. Пушкина, кисти О. А. Кипренского и В. А. Тропинина и предлагает их сравнить. Объяснение новым понятиям и терминам дается прямо в тексте, что гораздо удобней для ученика (классицизм, ампир и др.). При окончании изучения темы вводится обобщающий текст, подводятся итоги. Дополнительные и пояснительные тексты отсутствуют.

Очень интересен в данном учебнике внетекстовый элемент. В конце каждого параграфа автор включает вопросы и задания по изученной теме, составленные на всех уровнях познавательной активности, а в текстовый материал включены вопросы и задания, отмеченные специальными сигналами- символами, что сразу привлекает внимание учеников. Для самопроверки автором предложены вопросы на воспроизводящем уровне: «Какие исторические события, явления оказали наибольшее влияние на русскую литературу и искусство первой половины XIX века?»; «Почему именно рубеж XIX - XX веков привнес в художественное сознание новые черты и особенности?»; на преобразующем уровне - «Чем вы объясните увлечение деятелей русского искусства символизмом?»; «Назовите ваши любимые литературные, музыкальные, живописные произведения начала XIX века. Чем они вам дороги?».

Задания, выполняемые по ходу изучения нового материала, составлены на преобразующем и творческом уровнях, что гораздо интереснее для выполнения учеником. Например, ученикам предлагается вспомнить, какой памятник, посвященный победе России в войне 1812 г., был сооружен в Петербурге, предлагается поразмышлять, о чем свидетельствует тот факт, что смена художественных стилей в России проходила за такой небольшой отрезок времени. Так же в конце учебника дается ряд проблемных вопросов, предлагаемых для внеклассной дополнительной работы. К примеру, ученикам предлагается поразмышлять, какой вклад внесла Россия в мировую культуру XIX - XX вв. На форзацах ученики могут найти ленту времени, в которую включены не только важные политические и экономические события из истории России, но так же этапы развития русской культуры, господствующие стили того времени.

Оглавление в данном учебнике помещено в начале книги, что позволяет легко ориентироваться и находить нужный раздел. Специальные словари понятий, дат и исторических персоналий не были включены в учебник. Иллюстративный материал в учебнике не очень богат и содержит репродукции картин и фотографии произведений архитектуры и скульптуры. Несомненным достоинством учебника является наличие интересных заданий ко всем иллюстрациям. Например, такое задание дается к картине П. А. Федотова «Свежий кавалер»: «Посмотрите на картину «Свежий кавалер», где герой препирается с насмешливой служанкой. Опишите ситуацию, которую изображает художник. В картине множество «говорящих» деталей. О чем они рассказывают зрителю?». Учебник Е. Н. Захаровой окажется несомненно

полезным и интересным для школьников в изучении темы истории русской художественной культуры XIX века.

Еще одним интересным учебником по курсу Отечественной истории для 8 класса может служить учебник Н. Г. Георгиевой, В. А. Георгиева. Изучение темы русской художественной культуры XIX века ведется на основе §§20 и 41. Преобладающими текстами данного учебника являются повествовательные и описательные. Описание общих черт художественной культуры и исторических деталей эпохи чередуется с перечислением имен художников, произведений и их кратких описаний. В конце изучения каждой темы автор включает обобщающий текст, подводит итоги. Для облегчения понимания материала урока автор вводит пояснительные тексты - замечания по теме, на которые ученик должен обратить внимание, и объяснение понятий (этюд, ампир, русско-византийский стиль и др.). Полезной особенностью данного учебника является наличие ударений в фамилиях художников данной эпохи, что позволяет ученику без ошибок произнести их фамилии.

В данном учебнике интересно составлен внетекстовый материал. Авторы вводят в основной текст учебника дополнительные вопросы, разного уровня сложности, воспроизводящие или преобразующие, отмеченные сигналами- символами. В ходе изучения нового материала ученикам предлагается ответить на вопросы воспроизводящего уровня: «Вспомни, в каких событиях русской истории отличились герои этого памятника» (вопрос к Памятнику Минину и Пожарскому И. П. Мартоса); «Вспомни, что значит слово «эстетика»»; преобразующего характера: «Внимательно рассмотри иллюстрацию - картину «Утро стрелецкой казни». Составь свой рассказ о событии, изображенном на картине». Вопросы и задания для самопроверки помещены в конце изучения темы и составлены на всех уровнях познавательной активности. Например, на воспроизводящем уровне: «Какие художественные стили были характерны для живописи и скульптуры в первой половине XIX века?»; на преобразующем уровне: «Определи роль передвижников в развитии русского изобразительного искусства»; «Как проявлялась связь общественного движения о изобразительным искусством?»; на творческом уровне: «Есть ли в твоем родном городе старинные здания, построенные в стилях первой половины XIX века? Кто их возводил?». Так же в конце изучения темы культура XIX века ученики заполняют текстовую таблицу, посвященной всему развитию культуры XIX века, в которой отражаются фамилии авторов и названия их произведений. Оглавление представлено в учебнике в начале книги. Все вопросы и задания, а так же пояснительные тексты выделены специальными значками-сигналами, что облегчает ориентировку в учебном материале. В учебнике присутствует словарь понятий и дат. Иллюстративный материал до вольно богат и позволяет составить образное представление об особенностях русской культуры ХIХ века. Задания и вопросы к иллюстрациям не представлены. Учебник может служить отличным пособием для изучения темы русской художественной культуры XIX века. Удачно составленный, с разнообразными вопросами и заданиями, богатым иллюстративным материалом, он будет интересен и полезен для учеников.

По курсу 8 класса представил свой учебник авторский коллектив во главе с Д. Д. Даниловым. Русская культура XIX века представлена в данном учебнике в двух разделах. Материал дается здесь в повествовательном и описательном стиле. Авторы не помещают в тексте вводных частей, а сразу переходят к описанию характерного стиля и выдающихся творцов эпохи. Первая половина XIX века отмечена в архитектуре господством стиля ампир, что выделено авторами, его выражением в живописи был классицизм. Основную часть текста занимает рассказ о деятелях культуры: А. Д. Захарове, О. Монферране, К. А. Тоне, Ф. О. Шехтеле; К. П. Брюллове; П. А. Федотове; М. И. Нестерове, М. А. Врубеле и др. В основном тексте учебника можно встретить дополнительные врезки либо об архитекторах и живописцах (К. И. Росси), либо тесты-размышления (о московской и петербургской архитектуре, о меценатстве в России). Каждый параграф заканчивается подведением итогов.

Очень интересно составлен внетекстовый компонент учебника. Изучение новой темы предваряется лентой времени, по которой ученики могут сориентироваться с местом данной эпохи в истории. В конце изучения параграфа предлагается изучение отрывков из источников, с вопросами на сопоставление точек зрения авторов на русское искусство этого периода. Так же в начале каждого параграфа ученикам предлагается ответить на ряд вопросов, актуализирующих их знания из прошлых тем курса. Вопросы и задания в конце параграфа помечены сигналом-символом и составлены на преобразующем и творческом уровнях познавательной активности. Например, вопросы преобразующего характера: «С помощью фактов докажите, что в русском искусстве отчетливо зазвучали идеи патриотизма, народности. Почему, на ваш взгляд, русское искусство обратилось к этим темам?»; «С помощью фактов докажите, что в искусстве России начала XX века присутствовали разные направления и стили»; вопросы творческого характера: «Составьте спор о лучших достижениях русской культуры с позиций сторонников романтизма и реализма».

Авторы помещают оглавление в начале учебника, подразделяя его на разделы и главы. Каждый раздел выделен своим цветом, что облегчает ориентировку. В учебнике можно найти словарь терминов, в котором не помешены понятия из раздела «Культура», список дополнительной литературы, а также общую для XIX века ленту времени, в которую помещены и события культуры. Иллюстративный материал в данном пособии очень богато представлен фотографиями архитектурных памятников и репродукциями картин без вопросов и заданий к ним. На наш взгляд, учебник Д. Д. Данилова

очень удобен для восприятия, снабжен яркими иллюстрациями и интересными вопросами, и вполне может использоваться для изучения темы русской художественной культуры XIX века.

Примером неудачного учебника по данному курсу, на наш взгляд, может служить книга, написанная А. Н. Бохановым.127 Русская художественная культура этого времени рассматривается автором в двух параграфах. Преобладающие типы текстов в этих параграфах - повествовательные и описательные. А. Н. Боханов описывает общие черты русской культуры XIX века, дает имена крупнейших творцов эпохи, а так же краткое описание их произведений.

В материал учебника не включены дополнительные или поясняющие тексты. Вопросы и задания, представленные в конце каждого параграфа, составлены в основном лишь на воспроизводящем уровне, лишь несколько из них на преобразующем. Оглавление автор помещает в конце учебника, что, на наш взгляд, существенно затрудняет ориентирование в нем. Словарь понятий и важных дат в учебнике отсутствует. Словарь персоналий очень скуден, и в него были включены лишь главные государственные деятели эпохи. Достоинством учебника является хорошо подобранный иллюстративный материал, представленный цветными репродукциями картин и фотографиями. Но, как и во многих учебниках по этому курсу, автор стремится лишь проиллюстрировать материал, не предусматривая при этом работу с наглядными материалами.

Анализ данного учебника подводит к выводу, что для изучения темы русской культуры XIX века учебник не подходит. Группировка материала в параграфе, по нашему мнению, неудобна для ученика, а его скупое, скучное изложение приведет к снижению интереса к теме. Отсутствие словаря может запутать ученика в сложных новых терминах, которым не дается объяснение.

Одним из самых неудачных учебников, на наш взгляд, является учебник по истории XIX века, написанный Б. Г. Пашковым. Приступая к изучению материала, посвященного русской культуре, ученики знакомятся с вводным текстом, в котором автор выделяет основные черты культуры данной эпохи2. Основной текст учебника составлен по типу описательного и повествовательного, представлены краткие сведения о творцах и их произведениях. Встречаются так же и объяснительные тексты - даются объяснения в виде сносок важным понятиям из истории культуры (ампир, эклектика и др.). Для более полного изучения раздела, посвященного образованию, в конце параграфов автор включает дополнительные тексты, фрагменты из документов, и ряд вопросов к ним, что позволяет организовать на уроке работу с ними. Но текстов, посвященных разделу художественной культуры, в учебнике нет.

Внетекстовый материал содержит вопросы и задания, помещенные в начале изучения новой темы, а так же в конце её изучения. В начале изучения ученикам предлагается ответить на ряд вопросов воспроизводящего характера по ранее изученным периодам истории культуры. Для самопроверки и выполнения домашних заданий в учебнике помещены вопросы и задания в конце параграфа, составленные на всех уровнях познавательной активности. Например, на воспроизводящем уровне: «Дайте определение понятию русский ампир, эклектика, русско-византийский стиль»; «Назовите известные вам стили и жанры изобразительного искусства, их отличительные признаки»; на преобразующем уровне: «Каким образом архитектура, живопись и скульптура были связаны с жизнью общества и государства? Какие темы волновали зодчих и художников?»; «Что объединяет художников и писателей второй половины XIX века?»; на творческом уровне: «Подготовьте сообщения о наиболее выдающихся художниках первой половины XIX века и их работах. Подберите репродукции картин и другие материалы для выступления».

Аппарат ориентировки представлен оглавлением, размещенным в конце учебника. Так же для ознакомления и продуктивной внеклассной работы в учебник помещен обширный список дополнительной литературы. Словари дат, понятий и исторических персоналий автор не включил в учебник. Иллюстративный материал учебника включает себя черно-белые репродукции и фотографии, помещенные в текст учебника и небольшую цветную вклейку. Данный материал способствует развитию образного представления об эпохе, иллюстрирует развитие культуры данной эпохи, но не организован с целью выполнения учебных заданий. Данный учебник пригоден в качестве представления общей канвы развития русской художественной культуры в XIX веке, но не дает полного, образного представления об эпохе.

Для темы нашего исследования очень важно изучение возможностей школьных учебников, посвященных истории русской культуры XIX века. Исходя из этого, мы можем отметить учебник Ю. С. Рябцева, С. И. Козленко. Изложение материала, посвященного русской культуре XIX века, начинается с краткого изложения событий, повлиявших на культуру эпохи. Изобразительное искусство XIX века разбирается здесь в двух главах, основное содержание представлено здесь повествовательными и описательными текстами. Стоит отметить нестандартность в построении материала и названии подразделов, что сразу привлечет внимание учащихся. По первой половине века изучение начинается с архитектуры, оно построено не в порядке отраслей культуры, а по выдающимся памятникам: «Биржа на Стрелке», «Новое адмиралтейство»,

«Необычная арка» и др. В каждом из этих пунктов рассказывается про конкретное произведение искусства и его автора. Дальше изучается живопись по именам художников - художник со странной фамилией (О. А. Кипренский), крепостной художник (В. А. Тропинин) и др. Изучение изобразительного искусства второй половины XIX века изучается по ключевым событиям:

«Товарищество передвижников»; «Мамонтовский художественный кружок» и др. В конце каждого параграфа приводятся выводы по данной эпохе.

В начале изучения каждого параграфа автор включает вопросы на

повторение и актуализацию. В самом тексте встречаются вопросы, отмеченные сигналами-символами, ученикам предлагается поразмышлять и вспомнить важную информацию. Например: «Вспомните, что такое пейзажный парк и что такое грот», «В чем проявился дух античности в картине «Аполлон, Гиацинт. Кипарис, занимающиеся музыкой и пением»?» и др. Несомненным достоинством учебника является включение в него отрывков из документов, с которыми предлагается поработать ученику (В. Г. Белинский «О Москве и Петербурге»; из статьи Стасова «Двадцать пять лет русского искусства» и др.). Для любознательных Ю.С. Рябцев включает материал, к которому даются вопросы и задания, под заголовком «Л знаете ли вы, что...». В это материале ребята могут отыскать интересные факты, связанные с изобразительным искусством. Вопросы и задания для самоконтроля присутствуют на двух уровнях познавательной активности; например, воспроизводящие: «Расскажите о жизни и творчестве О. А. Кипренского», «Из-за чего в Академии художеств произошел «бунт 14-ти»?»; преобразующие: «Как вы думаете, чем руководствовался В. И. Суриков при отборе исторических сюжетов для своих картин?», «Какое значение для русскою искусства середины XIX века имел

«Последний день Помпеи» и др. Для итогового повторения в учебник помещены специальные вопросы и задания.

Оглавление в данном учебнике помещено в начале, присутствует словарь терминов, персоналий, памятников культуры. Для удобства внеклассной работы автором был составлен список дополнительной литературы. Очень удачно' подобран иллюстративный материал (фотографии и репродукции), к каждой картине составлено задание. Например, «Найдите на фотографии Казанского собора колоннаду, канал, проезды, две площади перед собором»; «Что общею можно найти в портретах В. А. Жуковского и А. С.Пушкина?», «Какое историческое событие положено в основу картины

«Боярыня Морозова»?» и др.

Учебник Ю.С. Рябцева является одним из самых полных, отлично написанных учебников, работа с которым будет интересна и полезна в изучении темы русская культура XIX века. Богатый иллюстративный материал, замечательные вопросы и задания помогут глубже изучить тему.

Наряду с программами и учебниками в учебно-методический комплекс по Отечественной истории 8 класса входит так же различная учебная литература, помогающая ученикам в успешном освоении курса. Важное место здесь занимают рабочие тетради. Они выступают и как инструмент систематизации, осмысления информации, содержащейся в учебнике, и как средство активизации познавательной деятельности учащихся.

Одной из самых интересных рабочих тетрадей является тетрадь, созданная М. В. Коротковой. Данное пособие входит в учебный комплект с учебником Л. М. Ляшенко и предназначено для более глубокого осмысления материала, изложенного в учебнике, а так же может использоваться в качестве дополнительного материала к нему. Наряду с заданиями на соотнесение, оперирование понятиями, соотнесение персоналий и их произведений в ней присутствует большое количество творческих заданий, посвященных культуре XIX века, например, справиться с загадками, написать сочинение, раскрасить архитектурное здание в стиле эпохи.

Хороший пример тренинговой рабочей тетради - пособие А. А. Левандовского. По теме русская культура XIX века в нее включены в основном задания-упражнения на преобразующем уровне (на оперирование понятыми и терминами, на соотнесение и составление таблиц) по материалу параграфов. Авторы помещают в данный раздел всего по одному творческому заданию для учеников, интересующихся историей. Ученикам предлагается региональное исследование, узнать имена деятелей науки и

культуры этого периода в их городе и написать о них рассказ. На наш взгляд,

данная рабочая тетрадь в изучении темы русской культуры может служить лишь для самопроверки и закрепления изученного материала.

Полезной и интересной для учеников станет рабочая тетрадь А. В. Игнатова к учебнику П. Н. Зырянова. Данная рабочая тетрадь сочетает в себе элементы тренинговой тетради и тетради графическою моделирования. В изучении истории русской культуры XIX века помещены задания на соотнесение, на оперирование понятиями, оценочные задания на высказывание своего мнения о произведении, тесты, работа с документами и заполнение таблиц, а так же кроссворды. Рабочая тетрадь помогает ученикам в овладении знаниями по курсу, позволяет осмыслить материал учебника и может служить для самопроверки и закрепления знаний.

В учебный комплект А. Л. Данилова, JI. Г. Косулиной так же входит разработанная ими рабочая тетрадь. По теме «Русская культура XIX века» авторы помещают в основном тренинговые задания: оперирование понятиями и терминами, заполнение таблиц, выявление персоналий.143 Авторы включают по теме всего одно задание на выявление характерных черт явления. Учащимся предлагается рассмотреть в учебнике репродукцию картины К. П. Брюллова

«Последний день Помпеи» и ответить на вопрос: «Какое художественное направление оно представляет? Назовите характерные черты этого направления». Использование данной рабочей тетради оправданно в качестве самопроверки и закрепления знаний в качестве дополнительного материала к учебнику.

Для работы с учебником А. Н. Боханова «История России. XIX век» для 8 класса существует тетрадь В. В. Кружалова145. Эта рабочая тетрадь составлена по типу заданий ЕГЭ. Для каждой темы составлено 3 группы заданий; различающихся по сложности: А, В, С. Первый тип заданий - задания А: тесты, где ученикам нужно из четырех ответов выбрать правильные. Таких заданий пять. Следующий тип - задания В: они более сложные: вставить пропущенное слово, заполнить недостающее в таблице. Последний тип заданий

задания С; как правило, это либо отрывок из документа и вопрос к нему, либо характеристика деятеля, в которой надо написать черты этого человека, либо работа с диаграммами. Авторы не включат в тетрадь задания творческого характера, присутствуют лишь тренинговые задания в рамках учебника. Рабочая тетрадь интересна для работы лишь в качестве пособия для подготовки к ЕГЭ.

Ярким примером интересно составленной тетради может служить пособие Е. Н. Захаровой. При изучении темы русская культура XIX века автор включает не только тренинговые задания на соотнесение персоналий и их произведений, на оперирование понятиями и т.д., но и предлагает ряд интересных интеллектуальных, логических заданий: нахождение фактических ошибок в тексте, выделение тенденций развития русской культуры, нахождение имен в «нагромождении букв» или разгадывание кроссворда. Эта тетрадь может служить для систематизации и осмысления учебного материала по культуре, а также для его углубления.

В освоении материалов курса ученикам может помочь рабочая тетрадь Е. В. Симоновой. Данная тетрадь носит тренинговый характер. В тетради представлены задания на соотнесение терминов и их объяснений, деятелен культуры и их произведений. Достоинством тетради является наличие в ней обширного иллюстративного материала, с которым может поработать ученик. Данное пособие может использоваться в качестве углубления учебного материала и проверки и закрепления знаний.

Свою рабочую тетрадь к учебнику П. Н. Зырянова представил П. А.

Баранов. Пособие является ярким примером тетради графического моделирования. В этой тетради содержится ряд интересных, интеллектуальных заданий, посвященных теме культура (соединение букв из набора и работа с термином; работа с кроссвордом, на основе которого выделяют стили и деятелей культуры, заполнение звеньев схемы, расшифровка головоломок и др.). Задания, помещенные в тетради, позволят конкретизировать, дополнять и осмысливать учебный материал на новом уровне, а также заинтересовывать учащихся.

В нашей работе стоит выделить рабочие тетради, составленные А. .И. Самсоновым и В. В. Кирилловым. Пособие, посвященное первой половине XIX века, включает в себя множество разнообразных заданий по истории культуры, среди них работа с иллюстрациями (учащимся нужно назвать памятники, их авторов и местонахождение; характеристика художника по автопортрету, краткое сочинение по одной из представленных картин), оперирование персоналиями, заполнение таблиц, а также выполнение ряда познавательных заданий (в основном об авторах литературных произведений). Во втором пособии также представлены задания на заполнение таблицы, анализ иллюстраций (фотографий и картин), документов (о «Мире искусства»). Авторы включили в тетрадь творческое задание - подготовка рассказа об известном меценате этого времени. Отличает эту рабочую тетрадь наличие оценочных заданий, например: высказать мнение о русских меценатах, ответить на вопрос о том, почему в России был высокий уровень культуры, несмотря на всю сложность ее жизни и т.д. Несомненным достоинством данных рабочих тетрадей является наличие в них цветных иллюстраций, что позволяет создать более полное впечатление о произведениях русской художественной культуры, и ориентированность их на развитие интеллектуальных способностей учащихся (написание сочинений, выполнение познавательных заданий).

Среди рабочих тетрадей по курсу Отечественной истории 8 класса можно выделить тетрадь С. В. Тырина158. В этом пособии помещено сравнительно мало заданий по культуре XIX века, среди них задания на соотнесение, анализ источника (определение авторства), распределение репродукций картин по авторам. По характеру своих заданий тетрадь является тренинговой, может служить для итоговой проверки и закрепления материала по русской культуре.

Одним из самых интересных пособий по курсу может служить пособие Ю. С. Рябцева. Задания по культуре XIX века сгруппированы здесь по темам: архитектура живопись и др. Автором включаются разнообразные задания в основном на преобразующем уровне: «Какое здание Петербурга украшает скульптурный фриз, рассказывающий о развитии флота в России?», «Откуда произошло это странное название «передвижники»? и др., кроссворды, загадки, таблицы. Пособие ориентировано на работу с учебником Ю.С. Рябцева, но может использоваться и как сборник заданий для углубления и систематизации изучаемого материала по другому учебнику.

Среди пособий данного типа мы можем отмстить рабочую тетрадь О. В. Сидорова. Автор включает в тетрадь разнообразные задания по теме

«культура» XIX века, среди них и тестовые задания с выбором одного правильного ответа, и задания на анализ иллюстраций164 и источников. Интересной особенностью этой тетради является большое количество познавательных заданий по культуре. Например, ученикам предлагается некоторый текст с описанием картины и ее оценками в литературе, по которым нужно догадаться о художнике и его произведении. На наш взгляд, задания, включенные в данное пособие, заинтересуют учащихся, помогут в освоении темы.

Дня создания целостной картины прошлого недостаточно знакомства с

одним лишь учебником и рабочей тетрадью. Необходимо привлекать и другие источники информации, которые могли бы заинтересовать, увлечь ученика, а так же служить для работы по изучаемой теме. Достижению этой цели способствует работа с хрестоматиями и сборниками документов.

По курсу Отечественной истории существует несколько интересных хрестоматий. Среди них книга, написанная М. JI. Ляшенко. Хрестоматия содержит целый раздел, посвященный истории русской культуры XIX в. Предваряет раздел краткая историческая справка по периоду и обзор документов, содержащихся по данной теме. По теме русской художественной культуры в хрестоматии представлены отрывки из монографических работ Б. И. Краснобаева; Б. Ф. Егорова; Ю. М. Лотмана и др., отрывки из писем и воспоминаний, «Записки» Ф. Ф. Вигеля; «Старая записная книжка» П. А. Вяземского; письма А. Г. Венецианова; «Воспоминания о передвижниках» Я. М. Минченкова и др. После раздела авторы поместили возможные задания, в основном на преобразующем уровне, и темы рефератов или дискуссий. Хрестоматия по истории Отечества XIX - начала XX веков дополняет учебник 8 класса и может быть использована как на уроках истории, так и для выполнения домашних заданий и контрольных работ или написания рефератов. Большинству документов предшествует краткий комментарий, включающий сведения об авторе документа. Материалы хрестоматии можно использовать для подготовки дискуссий и сообщений, а также для выполнения традиционных заданий к параграфам и разделам учебника.

Дополняет данное издание другая хрестоматия, составленная Л. М. Ляшенко. По теме «История русской художественной культуры» представлен большой спектр разнообразных документов, с которыми могут поработать

ученики. Это и фрагменты воспоминаний, статьи, фрагменты из научных работ. К каждому документу предложены вопросы и задания на двух уровнях познавательной активности: воспроизводящем и преобразующем. Например, к отрывку из искусствоведческой монографии о романтической живописи помещен один вопрос на воспроизводящем уровне: «Чем, по мнению искусствоведов, «портреты эпохи романтизма» отличались от предшествующей школы классицизма?»; на преобразующем уровне: «В чем, по вашему, разница между этапами душевного становления человека и периодами его физического развития?». К отрывку из документа, посвященному конфликту в Товариществе передвижников, авторы задают вопросы на воспроизводящем уровне: «В чем состояла суть конфликта, расколовшего Товарищество передвижников?», к отрывку о скульпторах на преобразующем уровне: « Подумайте, как изменилась художественная функция памятников и их значение в городском пейзаже во второй половине XIX века?». Интересной особенностью данной хрестоматии является наличие в ней итоговых вопросов и заданий в форме тестов с выбором одного или нескольких правильных ответов и тестов на соотнесение. Дополняет учебник книга Л. М. Ляшенко «За страницами школьного учебника». В книгу помещены отрывки из воспоминаний современников, монографических работ и художественной литературы. Авторы не включили в пособие вопросы и задания к документам.

Хорошим пособием для работы с историческими документами может служить хрестоматия по истории России XVIII - XIX вв. Л.Ф. Писарьковой и Г.Я. Данилиной, выпущенная специально для работы в школе. В разделе, посвященном культуре XIX в., помещены воспоминания о выдающихся деятелях культуры этого периода (А. Г. Венецианове, П. М. Третьякове и др.) и их произведениях (А. И. Куинджи «Ночь на Днепре»), об Академии Художеств в Петербурге и жизни художественной Москвы. Вопросы и задания к документам в этом издании так же не представлены. В целом хрестоматия содержит мало документов для изучения темы «История русской художественной культуры XIX в.». В хрестоматии помещен небольшой словаре терминов и список персоналий, что может помочь ученикам в изучении данной темы.

Самой удачной и интересной хрестоматией, на наш взгляд, является хрестоматия по истории Государства Российского в 3-х частях Г.Е. Миронова. В данном издании представлено большое количество интересного материала, который можно использовать при изучении темы «История русской художественной культуры XIX в.». В хрестоматии содержатся биографические сведения о выдающихся деятелях культуры этого периода - А. Н. Воронихине, О. А. Кипренском, П. А. Федотове, А. П. Рябушкине, В. И. Сурикове, В. В. Верещагине, И. Е. Репине и др., что, безусловно, пригодится учащимся при работе над темой. В некоторых случаях школьники могут ознакомиться с мнениями исследователей на тот или иной культурный объект. Так же хрестоматия содержит ряд статей обобщающего характера, отрывки из научной литературы («О художниках-передвижннках», «Об индивидуализме в эстетике декаданса» и др.). Хрестоматия имеет иллюстративную вкладку. Издание не содержит вопросов к документам и оставляет простор для творчества учителя. Так же следует отметить хрестоматию по истории русской культуры Ю. С. Рябцева. Автор делит свое пособие на особые разделы, посвященные отдельным темам их жизни общества. По истории художественной культуры XIX века учащиеся могут

найти краткие биографические сведения о художниках, а также небольшие отрывки из документов (писем, воспоминаний, газет и т.д.), касающиеся жизни деятелей искусства и их произведений (О. Л. Кипренский; А. Г. Венецианов; В. А. Тропинин; К. П. Брюллов, Н. Н. Ге; В. Г. Перов; И. Н. Крамской и др.). В данную хрестоматию были помешены и отрывки из научных работ, посвященных искусству (из диссертации Н. Г. Чернышевского «Эстетические отношения искусства к действительности», из обзора В. В. Стасова «Двадцать пять лет русского искусства» и др.), а также статьи по отдельным темам курса (о передвижниках; свидетельство И. .Е. Репина, из воспоминаний И. Н. Крамского, отрывок из устава Товарищества передвижных художественных выставок и др.; о меценатах: В. В. Стасове; П. М. Третьякове; о художественных кружках этого времени: мамонтовский художественный кружок, абрамцевский кружок и др.). Очень полезным, на наш взгляд, является помещение в хрестоматию небольших вводных статей, комментариев автора и двух цветных вклеек с фотографиями памятников архитектуры и скульптуры и репродукциями картин. В конце книг и учащиеся могут найти словарь терминов и краткие сведения об основных авторах и источниках, что облегчит понимание содержащегося в хрестоматии материала, список дополнительной литературы. Вопросы и задания к документу автор не помещает. Книга послужит отличным помощником в подготовке к уроку, посвященному художественной культуре XIX века. Дополняет это пособие книга для чтения. Ю. С. Рябцев включает в нее сюжеты, посвященные истории культуры первой половины XIX века и культуры второй половины XIX века.

При изучении истории русской художественной культуры XIX века полезна будет книга для чтения, написанная Н. И. Якушкиным о «шестидесятниках» этой эпохи. В этой книге можно найти интересные

рассказы для учеников по истории русского художественной культуры XIX века, а также по истории науки, литературы и общественной мысли. Данное пособие расширит знания учащихся и поможет ним в работе над сочинениями, докладами и другими самостоятельными работами.

Очень интересна, на наш взгляд, для учеников будет книга для чтения, составленная Л. Б. Яковером. Пособие составлено в порядке царствования русских императоров XIX века, от Александра I до Николая II (включены краткие биографические очерки царей). На страницах этой книги учащиеся найдут занимательные, образные рассказы о культуре XIX века, которые несомненно повысят интерес учащихся к истории (об Александровской колонне - «Александрийский столп»; о памятнике Тысячелетию России; о часовне героям Плевны; о скульптуре А. С. Пушкина, выполненную А. М. Опекушиным - «Автор бронзового Пушкина»; о храме Спас на крови в Петербурге; о И. Е. Репине - «Лучшее создание Репина»; «Ай да Репин!» и др.).

Еще одну книгу для чтения представил В. Ф. Антонов. В ней учащиеся могут найти лишь два рассказа о культуре XIX века: описание издательской деятельности И. Д. Сытина и рассказ о благотворителях купцах- промышленниках Щукиных, Бахрушиных, а также о выдающемся меценате С. И. Мамонтове. Каких-либо других рассказов, освещающих художественную культуру XIX века, в данном пособии не представлено.

Среди книг для чтения по курсу Отечественной истории можно также выделить пособие А. А. Левандовского, включающее в себя разнообразные рассказы по экономической истории России, но не содержащее сюжетов по культуре. А также работу' А.И. Назарец, Т.Я. Паленкова, Б.М. Воронова, в которую авторы поместили интересные рассказы об Адмиралтействе,

«Последнем дне Помпеи» К. И. Брюллова, статьи о П. А. Федотове и А Г Венецианове, о передвижниках (о картине И. Е. Репина «Запорожцы», «Не ждали», о В. И. Сурикове

На сегодняшний день существует огромное количество методической

литературы, способной помочь учителю в его подготовке к уроку. Педагог может ознакомиться с разработками методистов, пополнить знания, найти интересную для учеников информацию, и, что самое важное: выбрать приёмы и средства для использования на уроке, чтобы изучаемый материал стал понятен ученикам. Для темы нашего исследования важен анализ методической литературы по проведению уроков по истории русской культуры XIX в.

Конспекты уроков для учителя истории по курсу 8 класса представил А. Г. Важенин191. В данном пособии тема «Культура XIX в.» разделена на два урока, посвященных первой192 и второй193 половине века. Для каждой темы приводится по две разработки. Следует отметить, что в пособии даются нетрадиционные формы урока. Для изучения культуры первой половины века предлагается провести на выбор учителя урок-конференцию и урок-итоговое занятие (аукцион), для второй половины века - урок-воображаемую экскурсию и урок- конференцию. Автор использует большое количество наглядных средств обучения, помещает обширный список литературы для учителя и ученика, что дает хорошую возможность для подготовки. Конспекты содержат ряд полезных замечаний по организации уроков, планы действий учителя на уроке.

В учебный комплект с учебником П. Н. Зырянова входит методическое пособие А. В. Игнатова. Методическое пособие содержит программу, тематическое и поурочное планирование курса, а также методические, рекомендации к каждому уроку. Оно призвано расширить возможности преподавателя по организации учебного процесса и разнообразить работу школьников на уроке.

В данном пособии содержатся две методические рекомендации к уроку, посвященному истории русской художественной культуры. По первой половине XIX века автор предлагает провести урок-панораму и урок работы с творческими заданиями в группах, а по второй половине века - предлагается урок-панорама и урок-конференция195. Для эффективной работы учителя пособие содержит словарь терминов, которые нужно отработать на уроке, и список электронных изданий е наглядным материалом, подробный план и методические приемы организации урока. Пособие содержит так же примерные темы сообщений для проведения урока-конференции.

Свои поурочные разработки к учебнику «История России. XIX в.» написали А. А. Данилов, Л. Г. Косулина. В издание включено две поурочные разработки по теме «История русской художественной культуры XIX в.» 196 Разработки включают цели урока, план, основные понятия и даты, персоналии, оборудование урока и дополнительную литературу, а также методические приемы организации урока. В пособие внесены дополнительные материалы для учителя, а в конце каждой разработки присутствуют вопросы и задания для собеседования, в основном на воспроизводящем и преобразующем уровне, темы докладов и сообщений и домашнее задание. В издание помещены разработки уроков комбинированного типа.

К учебному комплекту данного учебника написаны так же поурочные разработки Е. В. Симоновой. По теме истории русской культуры XIX века в пособии содержатся две методические разработки уроков комбинированного типа. Пособие содержит поурочные разработки с подробными методическими рекомендациями, выделяются цели и план урока, а так же основные понятия темы. Автор помещает в разработку интересный дополнительный материал, разнообразные документы, вопросы и задания для устных и письменных ответов учащихся, заполнения таблицы, работы с иллюстрациями и тесты.

Так же к учебнику А. А. Данилова, Л. Г. Косулиной были изданы поурочные планы в помощь учителю199. Н. С. Кочетов предлагает две поурочные разработки по работе над темой русской культуры XIX в.200 В каждой из них содержится постановка целей урока, его подробный план и ход объяснения. Стоит отметить, что пособие содержит, наряду с подробной

разработкой краткий опорный конспект. В данном пособии авторы ограничиваются разработкой уроков комбинированного типа. Достоинством пособия является включение в него примерных контрольных тестов по истории России в XIX в., списка различных учебно-наглядных пособий и материалов по курсу, а также различных памяток по развитию умений и навыков для ученика.

Для учителя истории, работающего в классе с учебником Л. М. Ляшенко, предложено неплохое методическое пособие.201 Методическое пособие к учебнику поможет учителю разобраться в особенностях этого учебника, облегчить и разнообразить работу с ним, а так же напомнить о ключевых моментах истории России XIX в. и познакомить с основной научной и научно- популярной литературой. Пособие содержит краткий анализ основных проблем курса, общую характеристику учебника, поглавные рекомендации по изучению отдельных проблем курса, а так же тематическое и поурочное планирование.

Рекомендации по изучению отдельных проблем курса, в частности истории культуры, содержат интересные авторские материалы и размышления, которые учитель может использовать на уроке, в конце каждой рекомендации даются термины, которые должен усвоить ученик202. Пособие так же содержит интересные методические рекомендации по использованию авторского текста и материалов учебника, при изучении темы русской художественной культуры XIXв. Автор включил в издание подробный комментированный список литературы по истории русской культуры, краткий материал но персоналиям, темы бесед и сообщений. Несомненным достоинством тематического планирования является выделение по каждому уроку межпредметных и внутри предметных связей.

Полезными для учителя окажутся поурочные разработки, написанные Е. В. Колгановой, Н. В. Сумаковой. Их методическое пособие содержит тематическое планирование по курсу, разработки уроков и проверочные тесты. По теме истории русской культуры авторы включают в поурочную разработку цели, новые термины, даты и подробный план урока. Для работы над материалом по первой половине XIX в. предлагается проведение на уроке работы в группе. Ученики готовят сообщения в группах. Для второй половины века предлагается комбинированный урок с игровыми элементами (игра - аукцион)Авторы включают в пособие широкий круг вопросов для беседы на уроке, предлагают выполнение различных познавательных заданий, а так же работу с различными источниками. Для продуктивной работы на уроке в конце каждой разработки помещены дополнительные материалы, отрывки из монографических исследований, биографические справки.

Пособие «История России XIX век. Поурочные рекомендации. 8 класс» содержит авторскую программу курса, тематическое планирование и методические рекомендации к каждому уроку курса.

А. А. Левандовский, Т. И. Агаркова, Л. А.Соколова, В. В.Артемов помещают по теме «История русской художественной культуры XIX в.» две методические разработки: для первой половины XIX в. предлагается проведение уроков конференций, ролевых игр и др., для второй - урок- практикум.208 Для урока, посвященного истории культуры второй половины

XIX в., приводится ряд оригинальных познавательных заданий, ученики должны поработать с разными знаковыми системами: схемами, таблицами, документами, а так же ответить на ряд вопросов по изучаемому материалу. В конце каждой разработки приведен дополнительный материал для учителя. В пособии не содержится широких методических рекомендаций, лишь краткие заметки о том, каким должен быть предстоящий урок.

Для работы с учебником А. Н. Боханова были написаны методические рекомендации А. Н. Майкова.209 Пособие включает примерную программу курса, планирование материала, учебные материалы и список литературы. Достоинством приведенного тематического планирования является приведение внутрипредметных и межпредметных связей, но том числе и по теме истории русской культуры XIX века, и примерных заданий по формированию умений и навыков, а так же примерного минимума знаний по теме210. Методическое пособие содержит учебные материалы для учителя и учащихся, отрывки и» документов, статистические таблицы с вопросами и заданиями. Дополнительных материалов, освещающих историю русской художественной культуры, в пособие не было включено.

Дополняет учебник Ю. С. Рябцева методические разработки для учителя. В данном пособии содержится подробный анализ всех предлагаемых для изучения тем курса. По каждой теме раскрываются особенности ее содержания, возможность использования наглядных средств обучения, проведения экскурсии, указывается литература для дополнительного чтения, список понятий и терминов, которые должны быть усвоены учениками и, что очень важно для изучаемой нами темы, наличие впутрикурсовых и межпредметных связей. Методическое пособие будет полезным в изучении материала культуры XIX в. по авторскому учебнику Ю.С. Рябцева.

Важным элементом повышения познавательной активности учащихся,

развития их умений является работа с разнообразными дидактическими материалами. В. В. Шаповал составил отличное пособие к учебнику А. А Данилова, Л. Г. Косулиной, задания которого, несомненно, вызовут интерес у учащихся. В дидактические материалы помещены так же разнообразные задания по истории русской культуры XIX века (познавательные задания и работа с документами и иллюстрациями; кроссворд), предназначенные для закрепления и обобщения изученного материала и контроля за уровнем знаний учащихся.

Среди сборников вопросов и заданий по курсу Отечественной истории можно отметить пособие Е. А. Гевурковой и др. Книга содержит ряд интересных познавательных заданий. Например, «Назовите произведения художественной литературы, живописи, посвященные событиям Отечественной войны 1812 г. Укажите авторов произведений. Что нового привносят художественные произведения в изучение истории Отечественной войны? Могут ли они считаться историческими источникам? Объясните свой ответ».Встречаются задания на анализ исторической картины (К. И. Кольман

«Восстание на Сенатской площади), тесты на соотнесение, написание рефератов и составление сообщений (раскройте тему «Культурное взаимодействие России и Франции и их политическое противостояние»), оценочные задания (объясните расцвет русского искусства, несмотря на цензуру) и др. Безусловным плюсом этого издания является дифференцированный подход, учитель может найти для каждого учащегося посильное ему задание.

Для работы над тестами, подготовке к итоговой аттестации, несомненно, подойдет работа с дидактическими материалами В. В. Сухова и А. Ю. Морозова. Дидактические материалы по теме истории русской культуры XIX века содержат в основном задания тестового типа (выбор правильного ответа, задания на соотнесение, оперирование датами, понятиями персоналиями). Так же для этих целей подойдет пособие А. В. Репина. В данные дидактические материалы помещены разнообразные задания тестового типа (выбор правильного ответа, задания на соотнесение, оперирование датами, понятиями, персоналиями). Для закрепления материала по истории культуры XIX века предлагается разгадать кроссворд.

Дополняют задания учебника и дидактические материалы, составленные Л.М.Ляшенко. Дидактические материалы состоят из из пяти видов заданий: вопросы и познавательные задания, работа с документами, тесты; вопросы повышенной сложности, а также темы для работы над историческими сочинениями, сообщениями ли дискуссиями. Все это очень пригодится для работы над материалом темы истории русской культуры.

Анализ методической литературы выявил большой пласт пособий, способных помочь учителю в его подготовке к уроку. Для темы нашего исследования важен анализ методической литературы по проведению урока истории русской культуры XIX века. Автор представляет свои методологические разработки и рекомендации по проведению урока истории культуры, с которыми может познакомиться учитель. В основном это конспекты комбинированных уроков, которые помогут учителю восполнить знания, найти интересную для учеников информацию, и, что самое важное, какие приемы и средства использовать на уроке, чтобы изучаемый материал стал понятен ученикам.

Описание уроков эксперимента

В качестве базы для проведения уроков с элементами дидактической игры были выбраны 8-е классы школы № 962 г.Москвы. В 8 классах были проведены уроки по отечественной истории на материале культуры XIX века с применением игровых технологий. В основу эксперимента был положен меод единственного различия. 8 А был контрольным классом, где уроки по истории русской культуры проводились традиционно. 8 Б класс является экспериментальным, где кроки строились на основе игровой деятельности.

«Путешествие в «Золотой век». Урок игра по художественной культуре России первой половины XIX века.

Цель урока состоит в следующем: сформировать целостное представление о прогрессивном развитии культуры России в первой половине XIX века, о выдающихся деятелях русской культуры этого периода, об их произведениях, о наиболее значимых исторических памятниках.

Задачи:

обратить внимание учащихся на преемственность культуры, раскрыть исторические условия для ее развития;

познакомить учащихся с основными наиболее выдающимися и характерными достижениями русской культуры XIX века;

формировать у учащихся общие понятия о культуре как важной составной части материальной и духовной жизни общества;

продолжать воспитывать у учащихся чувство гордости за великую культуру России «золотого века» .

В начале урока учитель обращается к эпиграфу. Вступительное слово. Зачитывает слова Д.С. Лихачева : «Первое «путешествие», которое человек должен совершить, - это «путешествие» по своей стране. Знакомство с историей своей страны, с её памятниками, с её культурными достижениями - это всегда радость узнавания привычного в новом.»

Учитель предлагает совершить путешествие во времени - перенестись в век XIX, в золотой век русской истории и культуры.

В итоге урока учащимся надо ответить на вопросы:

«Почему XIX век считают золотым веком русской истории?»,

«Что мы, люди XXI века, могли бы взять для себя из века XIX?»

Таким образом, развитие культуры в России в первой половине XIX века - это достаточно сложный и противоречивый процесс. Тем не менее, вопреки отсталым крепостническим отношениям русская культура первой половины XIX века достигла блистательных вершин.»

Учитель: В начале XIX в. значительно возрос интерес общества к произведениям литературы и искусства. Читатели интересовались не только романами и стихами, но и философскими и историческими произведениями. Усилился интерес к собиранию книг, коллекционированию. Всё это способствовало развитию художественной культуры.

Важной особенностью развития искусства было существование различных художественных стилей.

Господствующим направлением в русском и европейском искусстве начала XIX в. оставался, как и раннее, классицизм. Одним из ведущих новых направлений в художественной культуре первых десятилетий XIX в. стал сентиментализм, романтизм. В 20-50-е гг. XIX в. получает широкое распространение другое новое направление - реализм.

Давайте вспомним, что мы понимаем под культурой и художественной культурой, художественным стилем.

Культура - комплекс, включающий знания, верования, искусство, мораль, законы, обычаи, а также иные способы и навыки, усвоенные человеком как членом общества.

Художественная культура - это совокупность всех видов художественной деятельности - словесной, музыкальной, театральной, изобразительной и т.п., включая продукт и процесс этой деятельности, а именно: созидание, хранение, распространение, восприятие, оценку, изучение художественный произведений, воспитание критиков, искусствоведов, публики.

Художественный стиль - совокупность признаков, характеризующих искусство определенного направления.

Ученики записывают понятия в тетради.

Учитель: «Первая половина XIX века отмечена появлением настоящих шедевров в живописи, музыке, литературе, театре.

И сегодня мы должны раскрыть художественную ценность трех основных направлений в искусстве первой половины 19 века: сентиментализма, романтизма и реализма. Для этого класс был поделен на три творческие группы, которые подготовили свои проекты.

Конечно, в рамках одного урока мы не сможем охватить все явления культуры того времени. Мы рассмотрим лишь новые явления в литературе, музыке, живописи и театре».

станция. «Художественная»

Игра "Исторический калейдоскоп"

Для оценки правильных ответов учитель использует жетоны. Победителем становится команда, получившая наибольшее количество жетонов.

Для игры заранее заготавливаются:

Карточки с характеристиками художественных стилей.

Карточки с названием художественных стилей.

Карточки с вопросами викторины по живописи.(Приложение 3)

Иллюстрации с изображением архитектурных памятников.(Приложение 4)

Жетоны.

I этап игры. Художественные стили. Команды в ходе жеребьёвки определяют тот художественный стиль, характеристику которого они должны будут составить. Помимо карточки с названием художественного стиля, команды получают набор карточек с описанием различных художественных стилей. Задача каждой команды, отобрать только те карточки, которые характеризуют выбранный стиль. На выполнение задания даётся время, после чего подводятся итоги. Побеждает та команда, которая быстрее и правильнее составит описание стиля.

Стили: Сентиментализм, Романтизм, Реализм.

Справка о художественных стилях. (См.Приложение № 1 и 2)

станция. «Литературная»

Учитель: XIX век - один из наиболее блестящих периодов в истории русской литературы. В это время были созданы величайшие творения русской классической литературы, получившие всемирное признание. Первая половина XIX века в русской литературе названа «золотым веком».

Каждая команда на данном этапе получает задание: привести примеры сентиментализма, романтизма, реализма в творчестве русских писателей и поэтов первой полвины XIX века. Называть их имена и произведения. 1балл за имя + 1 балл за название произведения

( Материал в приложении)

станция. «Эрмитажная».

Учитель: В 1825 году в культурной жизни России произошло знаменательное событие. Открыл свои двери Эрмитаж, где были собраны художественные сокровища императорской фамилии. В России появился первый общедоступный художественный музей.

Русская живопись первой половины XIX века так же переживает смену направлений. Классицизм, крупнейшими представителями которого были Карл Павлович Брюллов и Александр Андреевич Иванов, уступает место романтизму (портретисты Орест Адамович Кипренский и Василий Андреевич Тропинин). Основоположником критического реализма в русской живописи стал Павел Андреевич Федотов. Далее учитель предлагает.

Компьютерная экскурсия «Русские художники первой половины XIX века»

На данном этапе командам поочерёдно предлагаются вопросы викторины, которые подразумевают знание интересных фактов биографии и творчества русских художников первой половины XIX века, побеждает та команда, которая даст больше правильных ответов.

Вопросы викторины: (Вопросы в приложении)

станция. «Архитектурная»

В архитектуре первой половины века ампир задержался дольше, чем в других областях художественного творчества. Он господствовал практически до 40-х гг. Он появился в начале XIX в. , выражавшийся в массивных монументальных формах, богатых украшениях, строгости линий, унаследованных от императорского Рима. (Начало XIX в. было временем быстрой застройки столиц - Петербурга и Москвы, а так же центральной части крупных губернских городов. Особенностью строительства этого периода стало создание архитектурных ансамблей - ряда зданий и сооружений, объединённых в единое целое.)

На данном этапе игры команды получают задание: составить полную характеристику архитектурного стиля ампир и выбрать из числа предлагаемых архитектурных сооружений те, которые ему соответствуют, назвав имя архитектора - создателя.

Справка - Ампир.

В начале XIX господствующем стилем стал ампир - поздняя стадия неоклассицизма. Для архитектуры того времени характерен интерес к градостроительным задачам. Здания подчинялось городскому ансамблю - улице, площади или набережной, и следовательно, укреплялись архитектурные среды. Зодчие отказывались от лишних декоративных деталей, использовали в оформлении построек скульптуру.

Ампир - это монументальный стиль сложившийся во Франции в годы расцвета империи Наполеона (1799 - 1815). Основной тенденцией того времени было тотальное подражание формам искусства позднего Рима. Стиль ампир торжественен, официален, иногда театрален.

Архитектурные памятники:

Здание Адмиралтейства в Петербурге, архитектор А.Д.Захаров.

Казанский собор в Петербурге, архитектор А.Н.Воронихин.

Здание Русского музея с площадью искусств, архитектор К.И. Росси.

Театральная площадь с Большим театром, архитектор О.И. Бове.

Здание Московского художественного театра, архитектор Ф.О. Шехтель. Задание для команд: Соотнесите имена архитекторов и здания,

созданные по их проектам

станция. «Театральная».

В русском театре смена художественных направлений происходила так же быстро, как и в литературе.

Учитель: В 20-30-е гг. в театре все активнее заявляет о себе романтическая школа с характерным для нее акцентом актеров на внутренних переживаниях героев. С 40-х гг. начинается новая страница в истории русского театра, связанная с развитием реалистического направления. В драматургии оно было связано с произведениями Пушкина, Грибоедова, Гоголя, Островского.

Важной особенностью развития театра в те годы было то, что единый прежде Петровский театр в Москве в 1824 г. был разделен на Большой и Малый.

Презентация учащихся. «Золотой век русского театра».

В начале века русский театр был театром классицизма, сентиментализма и романтизма. В репертуаре театров были трагедии на антично-мифологические и исторические сюжеты. Утверждение реализма в театре связано с постановками пьес «Горе от ума» А.С. Грибоедова (1829) и «Ревизора» Н.В. Гоголя (1836) на сцене Малого театра в Москве, где блистательно играл М.С. Щепкин (1788-1863). Разработав свою реалистическую манеру игры, он создал обобщенные образы, обличавшие крепостнические порядки, самодурство, невежество и тупость дворянского, купеческого и чиновничьего быта.

Ученик 1: В развитии русского театра смена художественных направлений происходила также быстро, как и в литературе. В 20-30 годы все активнее заявляет о себе романтическая школа с характерным для нее акцентом на внутренних переживаниях героях. Крупнейшим представителем романтизма в русском театре стал Павел Степанович Мочалов».

Ученик 2:

«В трагедиях Шиллера и Шекспира гений Мочалова проявился во всю свою мощь. Исполнение им роли Гамлета было выдающимся событием в истории русского театра; он приводил в восторг всех, кто его видел в этом образе».

Ученик 3:

«С огромной силой он раскрывал в роли Ромео образ человека, защищающего высокие идеалы справедливости и гуманизма. Давайте заглянем на репетицию спектакля «Ромео и Джульетта» в московский театр начала 19 века».

Далее разыгрывается инсценированный отрывок из трагедии Шекспира «Ромео и Джульетта»

Джульетта. Кто это проникает в темноте

В мои мечты заветные?

Ромео Не смею

Назвать себя по имени. Оно Благодаря тебе мне ненавистно. Когда б оно попалось мне в письме,

Я б разорвал бумагу с ним на клочья.

Джульетта Десятка слов не сказано у нас,

А как уже знаком мне этот голос! Ты не Ромео? Не Монтекки ты?

Ромео Ни тот, ни этот: имена запретны. Джульетта Как ты сюда пробрался? Для чего?

Ограда высока и неприступна. Тебе здесь неминуемая смерть, Когда б тебя нашли мои родные.

Ромео Меня перенесла сюда любовь,

Ее не останавливают стены. В нужде она решается на все,

И потому - что мне твои родные!

Джульетта Они тебя увидят и убьют.

Ромео Твой взгляд опасней двадцати кинжалов. Взгляни с балкона дружелюбней вниз, И это будет мне от них кольчугой.

Джульетта Не попадись им только на глаза! Ромео Меня плащом укроет ночь. Была бы

Лишь ты тепла со мной. Если ж нет, Предпочитаю смерть от их ударов, Чем долгий век без нежности твоей.

Джульетта Кто показал тебе сюда дорогу? Ромео Ее нашла любовь. Я не моряк,

Но если б ты была на крае света, Не медля мига, я бы, не страшась, Пустился в море за таким товаром.

Ученик 4:

«В 30-е годы в русской драматургии развивается реалистическое направление, не смотря на запреты цензуры, усилившиеся после поражения декабристов. Но невозможно было остановить развитие искусства. Центрами театрального искусства были Александринский театр в Петербурге и Малый театр в Москве. Именно там в 1836 году был поставлен «Ревизор» Гоголя».

Ученик 5:

«Комедия вызвала громкие толки, стала предметом многочисленных разговоров о взятках и самодурстве властей. Мы хотим показать вам, что произошло однажды в Ростове во время спектакля».

(По ходу действия из зрительного зала раздаются реплики «Безобразие!»,

«Автор - враг России!», «Прекратите представление!»)

Инсценированный отрывок и «Ревозора» Гоголь.Н.В.

Гор о д н и ч и й. А, Степан Ильич! Скажите, ради бога: куда вы запропастились? На что это похоже?

Ч а с т н ы й п р и с т а в. Я был тут сейчас за воротами.

Го р о д н и ч и й. Ну, слушайте же, Степан Ильич! Чиновник-то из Петербурга приехал. Как вы там распорядились?

Ч а с т н ы й п р и с т а в. Да так, как вы приказывали. Квартального Пуговицына я послал с десятскими подчищать тротуар.

Г о р о д н и ч и й. А Держиморда где?

Ч а с т н ы й пристав. Держиморда поехал на пожарной трубе. Гор о д н и ч и й. А Прохоров пьян?

Ч а с т н ы й п р и с т а в. Пьян.

Г о р о д н и ч и й. Как же вы это так допустили?

Ч а с т н ы й п р и с т а в. Да бог его знает. Вчерашнего дня случилась за городом драка, поехал туда для порядка, а возвратился пьян.

Г о р о д н и ч и й. Послушайте ж, вы сделайте вот что: квартальный Пуговицын... он высокого роста, так пусть стоит для благоустройства на мосту. Да разметать старый забор, что возле сапожника, и поставить соломенную веху, чтоб было похоже на планировку. Оно чем больше ломки, тем больше означает деятельности. (Вздыхает.) Да если приезжий чиновник будет спрашивать службу: довольны ли? чтобы говорили: «Всем довольны, ваше благородие»; а который будет недоволен, то ему после дам такого неудовольствия! (Берет вместо шляпы футляр.) Дай только, боже, чтобы сошло с рук поскорее, а там-то я поставлю уж такую свечу, какой еще никто не ставил: на каждую бестию- купца наложу доставить по три пуда воску. О, боже мой, боже мой! Едем, Петр Иванович! (Вместо шляпы хочет надеть бумажный футляр.)

Ч а с т н ы й пристав. Антон Антонович, это коробка, а не шляпа.

Г о р о д н и ч и й (бросая коробку). Коробка так коробка. Черт с ней! Да если спросят, отчего не выстроена церковь, на которую назад тому пять лет была ассигнована сумма, то не позабыть сказать, что начала строиться, но сгорела. Я об этом и рапорт представлял. Да сказать Держиморде, чтобы не слишком давал воли кулакам своим: он, для порядка, всем ставит фонари под глазами - и правому и виноватому. Едем, едем, Петр Иванович!

Ученик 1:

«Актер Лавров рассказывал: «Городничий Ростова, как на грех, имел тоже двойную фамилию вроде Сквозник-Дмухановского».

Ученик 2:

«При первых сценах начало его коробить; стал он озираться на публику, которая грохотала, взглядывая на своего городничего, их утеснителя. Едва кончился первый акт, как он взбежал на сцену и начал ругаться и кричать: «Как смели вы написать и представлять такой пасквиль на начальство? Я запрещаю продолжать! Не дозволю! В тюрьму всех спрячу!» Только вмешательство директора театра и поддержка публики дали возможность доиграть спектакль». Ученик 3:

«Лучшим актером, игравшим Городничего на сцене Малого театра, был Михаил Семенович Щепкин. Его считают основоположником сценического реализма. Игра Щепкина, чуждая малейшей фальши, заключавшая в себе бездну чувства, искренности и правды, магически действовала на зрителей. Эту игру Белинский признавал творческой, гениальной».

Ученик 4:

«Исполнение ролей Фамусова и Гоголевского Сквозник-Дмухановского было истинным торжеством таланта Щепкина. «Жить для Щепкина, говорит С. Т. Аксаков, значило играть на театре; играть значило жить».

Ученик 5:

«Театр был для него утешением в горе и даже целебным средством. Многие были свидетелями, как артист выходил на сцену совершенно больной и сходил с нее здоровым».

Станция. «Музыкальная».

Звучит музыка..

Вопросы командам:

Назовите автора и произведение первого отрывка.

Назовите автора и произведение второго отрывка.

Какие художественные направления использовались в репертуаре русского театра в первой половине XIX века.

Какой театр в 1824 году был разделен на Большой и Малый.

Назовите имена самых известных актеров первой половины XIX века.

.

Учитель: Первая половина XIX в. стала временем формирования в России национальной музыкальной школы. В этот период создается русская национальная опера. Особенно популярны были симфонические произведения, в том числе симфоническая миниатюра.

Музыка больше, чем другие виды искусства, испытала на себе влияние героического 1812 г.. Если прежде преобладала бытовая опера, то теперь композиторы обращались к героическим сюжетам исторического прошлого России. Одной из первых в этом ряду стала опера К.А. Кавоса «Иван Сусанин». Центральное место в музыкальном искусстве первой половины XIX в. принадлежит Михаилу Ивановичу Глинке, заложившему основы русской национальной школы в музыке. «Создаёт музыку народ, - говорил он, - а мы, художники, только её обрабатываем». Наиболее яркое представление о творчестве композитора даёт его опера «Жизнь за царя». В ней Глинка прославил простого крестьянина - патриота и в то же время мужество, стойкость и величие характера всего русского народа.

Народные мотивы отчетливо звучали в музыкальных творениях А.Е. Варламова, А.А. Алябьева, и др.

Вопросы командам:

Сейчас вы услышите фрагменты известных романсов. Назовите имена композиторов и название произведения.

станция. Документальная.

Учитель: Наше путешествие подходит к концу.

Я предлагаю вам поработать с документами и выяснить, а что говорили и как характеризовали современники культурную жизнь России первой половины 19 в. Каждая команда получает свой документ, знакомится с ним и озвучивает вопросы к документам и свои ответы.

ДОКУМЕНТ № 1 Н. М. КАРАМЗИН

ИЗ СТАТЬИ «О СЛУЧАЯХ И ХАРАКТЕРАХ В РОССИЙСКОЙ ИСТОРИИ, КОТОРЫЕ МОГУТ БЫТЬ ПРЕДМЕТОМ ХУДОЖЕСТВ»

«...Тени предков наших, хотевших лучше погибнуть, нежели принять цепи от могольских варваров, ожидают монументов нашей благодарности на месте, обагренном их кровию. Может ли искусство и мрамор найти для себя лучшее употребление? Пусть в разных местах России свидетельствуют они о величии древних сынов ее! Не в одних столицах заключен патриотизм; не одни столицы должны быть сферою благословенных действий художества. Во всех обширных странах российских надобно питать любовь к отечеству и чувство народное. Пусть в залах петербургской Академии художеств видим свою историю в картинах; но в Владимире и в Киеве хочу видеть памятники геройской жертвы, которою их жители прославили себя в тринадцатом веке. В Нижнем Новгороде глаза мои ищут статуи Минина, который, положив одну руку на сердце, указывает другою на Московскую дорогу. Мысль, что в русском отдаленном от столицы городе дети граждан будут собираться вокруг монумента славы, читать надписи и говорить о делах предков, радует мое сердце. Мне кажется, что я вижу, как народная гордость и славолюбие возрастают в России с новыми поколениями!..»

Вопросы и задания к документу:

Какие «случаи» и «характеры» могут быть, по мнению Н.М.Карамзина, примером для восхищения?

Где должны находиться памятники русской истории?

ДОКУМЕНТ №2 Н.М.КАРАМЗИН

ИЗ СТАТЬИ «О ЛЮБВИ К ОТЕЧЕСТВУ И НАРОДНОЙ ГОРДОСТИ»

«...Есть всему предел и мера: как человек, так и народ начинает всегда подражанием; но должен со временем быть сам собою, чтобы сказать: «Я существую морально!» Теперь мы уже имеем столько знаний и вкуса в жизни, что могли бы жить, не спрашивая: как живут в Париже и в Лондоне? Что там носят, в чем ездят и как убирают домы? Патриот спешит присвоить отечеству благодетельное и нужное, но отвергает рабские подражания в безделках, оскорбительные для народной гордости. Хорошо и должно учиться; но горе и человеку и народу, который будет всегдашним учеником!

До сего времени Россия беспрестанно возвышалась как в политическом, так и в моральном смысле. Можно сказать, что Европа год от году нас более уважает, - и мы еще в средине нашего славного течения! Наблюдатель везде видит новые отрасли и развития; видит много плодов, но еще более цвета. Символ наш есть пылкий юноша: сердце его, полное жизни, любит деятельность; девиз его есть: труды и надежда! - Победы очистили нам путь ко благоденствию; слава есть право на счастие.»

Задание к документу: Какова основная мысль отрывка из статьи?

ДОКУМЕНТ №3 СТАТЬЯ ПРОФЕСОРА С. К. БУЛИЧА «ГЛИНКА» (1911 - 1916)

Историческое и художественное значение творчества Глинки является основным, капитальным для истории русской музыки и может быть приравнено лишь к значению Пушкина для нашей литературы. Последний, однако, имел крупных предшественников вроде Державина, Карамзина, Батюшкова, Жуковского, тогда как Глинке почти все приходилось создавать силою своего гения. Псевдонациональные романсы и оперы наших композиторов-дилетантов и ремесленников конца XVIII в. и начала XIX в. по примитивности формы и техники и наивности музыкального содержания ничего не могли дать Глинке, могучему мастеру музыкальной характеристики, гениально непринужденному технику, яркому и богатому колористу, поражающему классической простотой и удивительной новизной и свежестью творчества в одно и то же время. На место условного национального стиля своих предшественников, выражавшегося в полуитальянском-полурусском складе мелодии, поддерживаемой нехитрым сопровождением и самой элементарной гармонизацией итальянско-европейского характера, Глинка дал образчики удивительного по новизне, гениального прозрения в сокровеннейшую глубь народного творчества, вроде хоров «Разливалася» и «Славься» в «Жизни за Царя», многих мест «Руслана», «Камаринской» и т. д. В Глинке, как и в Пушкине, мы находим гармоническое слияние национального начала с общечеловеческим и европейским.

Статья проф. С. К. Булича «Глинка» из «Нового энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона» (1911 -1916).

Вопрос к документу: В чем автор статьи видит особенности творчества М.И.Глинки?

Учитель. Итак, наше путешествие завершено. Давайте вспомним, что мы говорили вначале и возвратимся к проблеме.

Почему, на ваш взгляд, 19 век называют золотым веком русской истории и культуры?

Что вы, молодые люди XXI в. могли бы взять для себя из века XIX?

Что положительного и важного для нас, людей 21 века, вы назовёте? Вывод:

Ответ ученика 8 «Б» класса: Первая половина XIX в. вошла в историю как начало «золотого века» русской художественной культуры. Ее отличали: стремительная смена художественных стилей и направлений, взаимообогащение и тесная взаимосвязь литературы и других областей искусства, усиление общественного звучания создаваемых произведений,

органическое единство и взаимодополнение лучших образцов западноевропейской и русской народной культуры. Все это делало художественную культуру России разнообразной и многозвучной, вело к возрастанию ее влияния на жизнь не только просвещённых слоев общества, но и миллионов простых людей.

Подведение итогов. Награждение.

Урок № 2 - ролевая игра. «Великие художники XIX века.»

Метод обучения - поисковый.

Подготовка к уроку: заранее класс делится на 5-6 поисковых групп, выбрав в качестве представителя одного художника. Им предстоит разобрать его личность, творческую биографию, предоставить иллюстративный материал, а так же предоставить на обозрение класса одну живую картину, что включает в себя максимально возможное преображение в персонажей картины с воссозданием антуража, таким образом, ученики смогут максимально погрузиться в эпоху русской культуры и затронуть вопросы бытовой составляющей XIX века.

Ход урока:

Вводные слова учителя: «Русская художественная культура, истоки которой начинались с классицизма приобретший мощное народное звучание, как высокий классицизм, который отражался в живописи, постепенно переходил от романтизма к реализму в русском изобразительном искусстве. Современниками того времени особенно ценилось направление живописи русских художников в котором преобладал исторический жанр с акцентом национальной тематики. Но в тоже время в искусстве исторической живописи не ощущалось особых изменений по сравнению с мастерами второй половины

века и от самого начала истории русского портрета. Часто художники России посвящали свои произведения подлинным героям древней Руси, подвиги которых воодушевляли к написанию исторических полотен. Русские живописцы начала 19 века утвердили собственный принцип описания портрета, картин выработав свои направления в живописи, в изображении человека, природы, свидетельствующий о совершенно самостоятельной образной концепции.

Русские художники в своих картинах отражали различные идеалы национального подъема, постепенно отказываясь от строгих принципов классицизма, навязанных академическими устоями. 19 век ознаменован высоким расцветом русской живописи, в котором художники России оставили для потомков неизгладимый след в истории отечественного изобразительного искусства, проникнутое духом всестороннего отражения жизни народа.

Крупнейшие исследователи русской живописи в целом, отмечают выдающуюся роль в высоком расцвете творчества великих русских художников и изобразительного искусства 19 века. Достижения и завоевания живописи 19 века, в котором себя проявили отечественные художники имеют огромное значение и уникальную ценность в изобразительном искусстве, живописные произведения созданные русскими художниками на всегда обогатили русскую культуру.» Далее поочередно поисковые группы представляют результаты своих исследований, в конце доклада с иллюстрациями все участники группы «оживляют» одну из понравившихся картин художника. Примерный план выступления поисковой группы.

Ученики выходят к доске и рассказывают: (Краткая справка.)

Федотов Павел Андреевич (1815-1852) Мастер сатирического направления в живописи, положивший начало критического реализма в бытовом жанре. Федотов как ни кто другой показал в своих работах темные стороны русской действительности, по-гоголевски высмеивая человеческие пороки и недостатки. Своими картинами Федотов один из первых разрушил академический уклад, открыв новое направление искусстве России. Однако при всем при этом в обществе того времени Федотов был недостаточно понятым и в Русском изобразительном искусстве 19 века, не полностью оценен современниками. Первой его самой жанровой работой считается картина Следствие кончины Фидельки 1844 г. В последствии он написал немало картин критически отражая обстоятельства, уклада тогдашней жизни: Свежий кавалер 1847 и Разборчивая невеста 1847 г., Сватовство майора 1848 г. и также заметны более поздние его работы Вдовушка и Анкор, еще анкор. 1851-1852 г. Начинал художник с подобных студенческих зарисовок 1837 г. типа Прогулка. Федотов одинокая и трагическая фигура, проживший короткую, не легкую жизнь не зная материального благополучия и радости.(примерные иллюстративные материалы в приложении 5)

Полная биография:

(Зачитывают ученики по очереди)

«Высокоталантливый художник, родоначальник критического реализма в русской живописи Павел Андреевич Федотов родился 22 июня 1815 г. в Москве, в большой семье очень бедного чиновника, отставного воина Екатерининских времен. Его детство прошло в бедности и постоянной нужде. С ранних лет он предавался созерцанию. Ему был хорошо знаком быт московских жителей, он наблюдал за соседними дворами и улицами, все сцены на них происходившие, оказывались перед глазами наблюдателя, как на блюдечке. Первые детские впечатления сыграли большую роль в творческой практике художника, помогли осуществить многие его замыслы. Федотов писал впоследствии: Запас наблюдений, сделанных мною при самом начале моей жизни, составляет... основной фонд моего дарования.

В одиннадцать лет, в 1826 году, не получив почти никакой научной подготовки, Федотов был определен в воспитанники 1-го Московского кадетского корпуса, в котором отличился своими блестящими способностями, успешностью в учении и образцовым поведением. Он превзошел всех своих товарищей и обратил на себя внимание начальства. Тогда же проявились художественные наклонности мальчика. Потянулись годы однообразного и утомительного учения (1834 - 1844). Живопись по-прежнему остается главным увлечением, и каждую свободную минуту он посвящает рисованию.

Первыми его опытами были классные рисунки, портреты друзей и карикатуры, разного рода чертежи, которыми он испещрял свои учебные тетради.. Темами его рисунков и акварелей становятся сцены бессмысленной и изнурительной муштры, полковые учения и лагерная служба.

В 1830 г. он стал унтер-офицером, в 1833 г. произведен в фельдфебели и в 1833 г. окончил курс первым учеником. Его имя, по заведенному обычаю, внесено на почетную мраморную доску в актовом зале корпуса. Выпущенный прапорщиком в лейб-гвардии Финляндский полк, Федотов переселился в Санкт-Петербург. Жизнь в полку была трудной, а здоровье - слабым. Но, несмотря на строгие требования тогдашней фронтовой и казарменной службы, он находил время для своего любимого занятия - рисования. Года через три- четыре службы в полку молодой офицер начал посещать вечерние рисовальные классы Академии художеств. Федотов изучал формы человеческого тела и тренировал свою руку, пытаясь ее сделать более свободной и послушной. В свободные от службы часы, он рисовал придуманные им жанровые сцены и подмеченных на улице типов, писал портреты своих сослуживцев и знакомых карандашом и акварельными красками. Эти портреты всегда бывали очень похожими. Особенно удались Федотову черты лица и фигура великого князя Михаила Павловича, изображения которого, выходившие из-под кисти художника, охотно покупались продавцами картин и эстампов.

Летом 1837 г. великий князь, возвратившись в Петербург из поездки за границу для леченья, посетил Красносельский лагерь, где обожавшие его гвардейцы встретили его шумной овацией. Пораженный этой живописной сценой Федотов начал работу и всего за три месяца закончил большую акварельную картину Встреча великого князя, в которой, кроме портрета его высочества, помещены портреты многих из участников торжества. Картина была представлена великому князю, который пожаловал за нее художнику бриллиантовый перстень. Этою наградой, по словам Федотова, окончательно припечаталось в его душе артистическое самолюбие. Вслед за этим он принялся за другую картину, Освящение знамен в Зимнем Дворце, обновленном после пожара. Испытывая большую нужду, художник решился представить эту еще неоконченную картину великому князю, который показал ее своему августейшему брату. Результатом стало высочайшее повеление: предоставить рисующему офицеру добровольное право оставить службу и посвятить себя живописи с содержанием по 100 рублей ассигнациями в месяц. Федотов хотел заняться батальной живописью, в которой уже успешно пробовал свои силы и которая в Николаевскую эпоху сулила почет и материальное обеспечение. Отказывая себе в малейшем комфорте и терпя подчас голод и холод, художник поселился в бедной квартире в одной из дальних линий Васильевского острова. Он стал еще усерднее прежнего заниматься рисованием и писанием этюдов с натуры как дома, так и в академических классах. Чтобы расширить круг своих батальных сюжетов, художник стал изучать скелет и мускулатуру лошади под руководством профессора А. Заурвейда. По отзыву его друзей, из произведений, задуманных тогда Федотовым, но оставшихся только в эскизах, замечательнейшими были Французские мародеры в русской деревне, в 1812 г., Переход егерей вброд через реку на маневрах, Вечерние увеселения в казармах по случаю полкового праздника и несколько композиций на тему Казарменная жизнь, сочиненных под влиянием Гогарта.

Однако живопись военных сцен не была истинным призванием художника. Ему были присущи: остроумие, тонкая наблюдательность, умение подмечать типичные черты людей разных сословий, знание обстановки их жизни, способность схватывать характер человека. Рисунки Федотова являются своеобразным дневником художника. Убедительность и простота композиционного решения отличают рисунок Набережная Васильевского острова зимой. Сатирическая острота в рисунках: Квартальный чиновник, Начальник и подчиненные, Озябшие и продрогшие, Как люди садятся и другие. От альбомов разрозненных набросков и рисунков Федотов перешел к созданию крупных произведений. Так родилась серия Нравственно- критических сцен из обыденной жизни (1840-е гг.), которая была исполнена в технике сепии: Болезнь и смерть Фидельки, Житие на чужой счет, Крестины, Модный магазин, Мышеловка, Первое утро обманутого молодого, Старость художника, женившегося без приданого в надежде на свой талант. Эта серия по разнообразию тем, по широте охвата действительности, по остроте критической мысли и мастерству исполнения считается одной из самых значительных в творческом развитии художника. Работая над сепиями, художник обогатил свой жизненный и творческий опыт, накопил материал для создания новых произведений.

Особенности художественного таланта, ярко выраженные в рисунках Федотова, указывали на то, что ему следует быть не баталистом, а жанристом. Но художник не осознавал этого и рисовал бытовые сцены для собственного развлечения и для, того, чтобы позабавить приятелей.

Так продолжалось до тех пор, пока письмо известного баснописца И. А. Крылова, пораженного талантом молодого офицера, не открыло ему глаза. Гениальный старец, видевший некоторые из работ Федотова, убеждал его бросить военную службу, бросить солдатиков и лошадок и отдаться своему настоящему призванию - изображению народного быта. Федотов и раньше думал об отставке, но после слов Крылова, эта идея не давала покоя. Решившись на отказ от военной карьеры, от обеспеченного положения, он обрекал себя на полуголодное существование. Он совершал рискованный шаг, для которого требовались большое мужество и уверенность в себе.

Федотов долго раздумывал, воспользоваться ли ему царской милостью или нет, но наконец подал прошение об отставке и в 1844 г. был уволен с чином капитана и правом носить военный мундир. Расставшись с эполетами, он очутился в тяжелых жизненных условиях - в еще худших, чем те, при которых ему, сыну небогатых родителей, приходилось существовать, служа в гвардии. Федотов поставил на карту свою судьбу и судьбу своих близких. На скудную пенсию, пожалованную государем, надо было содержать самого себя, помогать отцовскому семейству, впавшему в большую нужду, нанимать натурщиков, приобретать материалы и пособия для художественных работ; но любовь к искусству поддерживала в Федотове бодрость и помогала ему бороться с трудными обстоятельствами и настойчиво идти к намеченной цели - сделаться настоящим художником.

Федотов заперся в своей мастерской, удвоил свой труд по изучению приемов живописи масляными красками и, овладев ими в достаточной степени, к весне 1846 г. написал по имевшимся уже в его альбоме наброскам две картины: Свежий кавалер, или Утро чиновника, получившего первый крест. В этой картине художник отразил явления, характерные николаевской России. Знаменитый русский критик В. В. Стасов писал о персонаже картины: Он свиреп и безжалостен, он утопит кого и что захочет, и ни одна складочка на его лице не дрогнет. Злость, чванство, вконец опошлившаяся жизнь - все это присутствует в этом лице, в этой позе и фигуре закоренелого чиновника в халате и босиком, в папильотках и с орденом на груди.

В 1847 году Федотов пишет картину на сюжет басни Крылова Разборчивая невеста, в которой ярко проявилось живописное мастерство Федотова, оттачиваемое годами. На этой картине, как наяву, мы видим и блеск красного дерева и мерцающее золото рам, переливы шелка на плате невесты и мягкий ворс ковров, к которому хочется прикоснуться. Художник с беспощадной сатирой изображает характеры персонажей: жеманную старую деву, ее жениха-горбуна и осчастливленных родителей.

Композиция в картинах Федотова становится наиболее выразительной, выявляя основной смысл, концентрируясь на главных персонажах. В картине Завтрак аристократа (1849) художник раскрывает ничтожество светского хлыща, промотавшего состояние. Отношение художника к персонажу мы видим по тому, как он изобразил напряженную неуклюжую позу аристократа, пытающегося торопливо спрятать кусок хлеба от нежданного гостя.

Федотов решает отдать свои работы на суд всесильному тогда в Академии художеств К. П. Брюллову, слава о котором разнеслась по всей Европе. Внимательно ознакомившись с рисунками Федотова, Брюллов пришел в восхищение и благословил молодого художника, сказав ему на прощание:

Поздравляю вас, Вы меня обогнали. Попытайтесь, пожалуй, чего не может твердая воля, постоянство и труд. Эти напутственные слова не прошли бесследно: после этого с удвоенной энергией принимается Федотов за работу, стараясь сделать намного больше.

Благодаря К. Брюллову, а еще больше своим достоинствам, работы Федотова доставили ему от Академии звание кандидата в академики и позволение обратить в программу на академика уже начатую им картину Сватовство майора (1848)и денежное пособие для ее исполнения. Эта картина, повествующая о жизни, обычаях и нравах купеческой семьи, принесла Федотову славу и известность.. Житейский, ничем не примечательный эпизод из жизни купечества - женитьба бедного майора на богатой купеческой дочери - приобретает в этой картине обобщающее значение. Федотов своим произведением как бы объявляет приговор уродливым явлениям быта, которые были привычны в николаевской России. В. В. Стасов писал: Это была снова трагедия, грозно выглядывавшая из-за веселой и потешной наружной ширмы. В этой картине в полном объеме проявился талант Федотова. Композиция картины естественна и проста, фигуры персонажей тесно связаны друг с другом, очень выразителен язык жестов.

Картина эта была готова к академической выставке 1849 г., на которой была экспонирована вместе со Свежим кавалером и Разборчивой невестой. Выставку посетило огромное количество людей, толпы зрителей толкались перед этими произведениями; всем хотелось вдоволь налюбоваться произведениями художника, посвященными реальной жизни, полными мысли и здорового юмора и невиданными еще в русской живописи. Публика была в восторге от творчества Федотова, его имя стало известно всей столице, а за тем и по всей России. Совет Академии единогласно признал художника академиком, в кругу художников на нового академика стали смотреть как на честь и гордость русской школы; газеты и журналы затрубили ему восторженную хвалу; повсюду, от аристократической гостиной и до каморки рыночного торговца, говорили о работах молодого жанриста. Популярности Федотова способствовало и то обстоятельство, что почти одновременно со Сватовством майора стало известно стихотворное объяснение этой картины, сочиненное самим художником и распространившееся в рукописных копиях. Федотов с юных лет любил упражняться в поэзии, большинство художественных идей, выраженных его карандашом или кистью, потом выливались под его пером в рифмованные строки, и наоборот, та или другая тема, сначала давшая художнику содержание для стихотворения, впоследствии делалась сюжетом его рисунка или картины. Федотов сочинял басни, элегии, альбомные пьесы, солдатские песни (будучи офицером), сочинял романсы и перекладывал их на музыку. Художник не придавал большого значения своим стихам и не отдавал их в печать, позволяя их списывать только приятелям и близким знакомым. И те, и другие считали объяснение к Сватовству майора самым удачным произведением Федотовской поэзии и охотно рассказывали его всем и каждому.

Академическая выставка 1849 г. доставила Федотову не только славу и почет, но и улучшение материальных средств: в дополнение к пенсии, получаемой из государственного казначейства, велено было отпускать ему по

рублей в год из суммы, ассигнуемой Кабинетом Его Величества на поощрение достойных художников. Это было очень важно для Федотова, так как материальное положение его родных в это время ухудшилось и он должен был усилить свою помощь.

По окончании выставки художник отправился в Москву, чтобы повидаться с родными и устроить дела отца. Москвичи встретили земляка с распростертыми объятиями. Из его картин, красовавшихся на петербургской выставке, и из нескольких рисунков сепией была устроена выставка, которая привела московскую публику в такой же, если еще не в больший восторг, как и петербургскую.

Федотов вернулся из Москвы довольным, здоровым, полным радужных надежд и снова стал усиленно работать. До этого его творчество было направлено на обличению пошлых и темных сторон русской жизни, теперь он хотел внести в свое творчество новый элемент - истолкование явлений светлых и отрадных. В 1851 - 52 гг. написал картину Вдовушка, на возникновение замысла которой повлияла судьба овдовевшей сестры Федотова, оставшейся после смерти мужа с двумя маленькими детьми. В этой картине художник с большим сочувствием рассказал о горькой судьбе одинокой привлекательной женщины, потерявшей любимого мужа и ожидающей ребенка. Почти одновременно с Вдовушкой Федотов написал: Анкор, еще анкор! (1850 - 1851) и Игроки (1852). Затем принялся за композицию Возвращение институтки в родительский дом, вскоре им брошенную и замененную другим сюжетом: Приезд государя в патриотический институт, оставшимся также разработанным только наполовину. Живописная манера художника становится более темпераментной, более активная роль отдается цветовой гамме, которая, в картине Анкор, еще анкор!, например, продиктована характером замысла. Холодное ярко-синее небо в окне в сочетании с красно-коричневыми тонами интерьера создает напряженную тревожную атмосферу. Эта картина считается вершиной творческого развития художника и признана одним из шедевров русской реалистической живописи XIX века.

Благодаря Федотову, его критическому отношению к действительности жанровая живопись поднялась до уровня искусства большой социальной значимости. К концу 40-х годов Федотов стал зрелым мастером, имевшим свое творческое лицо. В последние годы жизни Федотов пишет портретов, лучшим из которых является портрет Н. П. Жданович (1849). Посыпались заказы, замыслы будущих картин возникали у него один за другим, возник замысел издать альбом нравственно-критических сцен, но радость была недолгой и не всем замыслам художника было суждено осуществиться.

Наступил самый тяжелый период в жизни художника. В конце 40-х годов Россию охватила реакция. Французская революция 1848 года, волна демократического движения в России, дело петрашевцев повлияли на судьбу Федотова, который был связан с последними и его имя фигурировало в

процессе над ними. Это было мрачное время николаевского произвола и цензурного террора. Любое проявление критической мысли преследовалось. Многому бы народ научил, да цензура мешает - писал художник в те годы. Был закрыт журнал Современник, в котором сотрудничал и Федотов, не увидели свет рисунки Федотова из Нравственно-критической серии, были запрещены литографии с его картин, все заказы были аннулированы. Художник оказался без средств к существованию, но он продолжал творить. Федотов все больше убеждался, что ему недостает серьезной подготовки для быстрой и свободной передачи своих идей. Он настойчиво трудился совершенствуя свою художественную технику. Но его пенсии и пособия было недостаточно, чтобы иметь кров и еду, покупать художественные материалы, нанимать натуру и высылать в Москву пособие родным, которые, несмотря на заботу о них художника, впали в полную нищету. Приходилось, отложив на неопределенный срок новые композиции, добывать деньги менее серьезными работами: дешевыми портретами и копированием своих произведений.

Все случившееся с художником не могло не отразиться на его здоровье, а последней каплей стала статья П. Леонтьева Эстетическое кое-что по поводу картин и эскизов господина Федотова, которая была напечатана в Московитянине. В этой статье Леонтьев уничижительно отозвался о работах художника и высказал такую мысль, что творчеству Федотова нет места русском искусстве.

Постоянное физическое и умственное напряжение, неспокойное душевное состояние оказали разрушительное влияние на здоровье Федотова. Непрерывные занятия живописью, особенно в вечернее и ночное время привели к приливам крови к мозгу, частым головным болям, болезни глаз и к слабости зрения; художник состарился не по годам, веселость и общительность, присущие его характере сменились задумчивостью и молчаливостью. Наконец болезненное состояние Федотова перешло в полное умопомешательство. Друзья и академическое начальство поместили его в одну из частных петербургских лечебниц для душевнобольных, а государь пожаловал на его содержание 500 рублей, повелев приложить всевозможные усилия к его исцелению. Но улучшения не наступило. Осенью 1852 г. Федотова перевели в больницу Всех скорбящих, где он и умер 14 ноября того же года.

Во имя искусства Федотов отказался от военной карьеры, от богатства и семейного счастья, несмотря на трудности он работал всю жизнь не покладая рук. В творчестве Федотова существовали два направления, не представляющих, однако, резкого перехода от одного в другое. В работах, которые относятся к первому направлению и ограничиваются рисунками и эскизными набросками, чувствуется сильное влияние Гогарта. В них Федотов, еще плохо владея рисунком, не столько добивается точного воспроизведения действительности, сколько успевает рельефно выставить напоказ общечеловеческие слабости и недостатки и осмеивать пошлые или темные стороны современных ему русских нравов. Основная идея этих произведений подчеркивается побочными эпизодами, прибавляемыми к главной сцене. Художник не скупится на аксессуары, усиливающие восприятие сюжета; движения человеческих фигур хотя и характерны, но угловаты и утрированны; то же самое надо сказать и о лицах, тип и экспрессия которых переходят в гримасу. Словом, преобладающий элемент этих работ - карикатура. Он открыл новую, еще никем до него не изведанную в живописи тему национальности и сатиры, первый из всех художников показал пример удачной ее разработки и оставил ее в наследство талантливым потомкам. В. В. Стасов писал: «Федотов умер, произведя на свет едва лишь маленькую крупинку из того богатства, каким была одарена его натура. Но эта крупинка была чистое золото и принесла потом великие плоды.»

Далее учащимся даётся несколько минут для изображения «живой картины». В приложении 6 проиллюстрировано данное действо для картины

«Сватовство майора».

Домашним заданием является написание эссе не тему «Если бы я был художником того времени, что бы я писал?.»

Урок № 3.«Духовная жизнь России в кон. ХIХ - нач. ХХ века»

(Деловая игра)

Данный урок проводился по культуре последней четверти ХIХ века.

Основой для урока было выбрано создание художественного объединения«Мир искусства». Для эффективного изучения раздела темы, посвященного объединению «Мир искусства» был введен элемент игры в форме аукциона.«Аукцион художественного объединения «Мир искусства»». Уроку предшествовала длительная подготовка, учащиеся знакомились с дополнительной литературой, подбирались репродукции картин, выставленных на аукцион. Так же было сформировано специальное жюри аукциона.

Целью данного занятия было сформировать у учащихся представление о русской культуре конца Х1Х века, создать ощущение эпохи. Опережающее задание: учащимся было дано задание ознакомиться с дополнительной литературой, предложенной учителем и делятся на группы: философы, науковеды, литературоведы, музыковеды, искусствоведы. Учащиеся подбирают отрывки из художественной литературы, музыкальных произведений и т.д. и затем каждая группа представляет результаты своего

исследования в классе.

Ход урока, вступительное слово учителя: На доске записывается главный вопрос урока: «Почему период отечественной культуры конца ХIХ - начала ХХ века отмечен таким многообразием течений, направлений и стилей. В литературе, живописи, музыке и архитектуре?». Ребята обдумывают вопрос и в конце ‚урока высказывают свои предположения.

Учитель начинает урок словами: «Вступая в ХХ век, Россия менялась,

менялся мир. Индустриальная эпоха диктовала свои условия и нормы жизни. Под их натиском рушились традиционные ценности и представления людей. У всех возникают растерянность, чувство надвигающей катастрофы. Представления о добре и зле, истине и лжи, прекрасном и безобразном, которыми жили предки, стали несостоятельными. Философия, наука, литература, искусство искали ответ на не имевшие очевидных решений вопросы.

«Как развивалась в этот период философия? Выслушиваем философов». Учащиеся представляющие группу философов, дают свой ответ:

«Ситуацию в России в начале 20-го века стимулировали философские поиски, целью которых являлось выработка общероссийской идеи, т.к. идеи «теории Официальной народности» утратили свою ценность. Поиски возглавила группа выдающихся философов и правоведов, объединявшись вокруг сборника «ВЕХИ». В составе этой группы выделялись П.Б. Струве, С.А. Булгаков, А.Е Изгоев.

Идеи «веховцев» встретили дружную критику как со стороны правительства, так и со стороны представителей интеллигенции всех направлений. Они считали, что левая и леворадикальная интеллигенция не может встать во главе государства, т.к. леворадикализм по своей сути не может решить поставленные задачи, так как в нём было очень много утопического, и разрушительного начала. Идея в первые десятилетия века так и не была найдена.

Продолжат группа науковедов: «Конец 19-го - начало 20-го века отмечено новыми достижениями науки: проводились исследования в области физиологии растений(Тимирязев), в области высшей нервной деятельности (Павлов, Сеченов); была создана теория иммунитета (Мечников.), заложены теоретические основы воздуха и самолётостроения( Жуковский); разработана теория реактивного двигателя (Циолковский); изобретено радио (Попов). Плодотворно развивалась исследовательская деятельность в области металлургии, военного дела, географии, геологии, истории.

Следует отметить, что в начале века наблюдался подъем образования: увеличилось число средних учебных заведений, гимназий, реальных училищ, выросло количество грамотных, были ликвидированы сословные перегородки. В 1913-м году прошёл первый всероссийский съезд учителей, на котором в частности был поставлен вопрос о введении на национальных окраинах обязательного преподавания на родном языке. Развивается и высшее образование.»

Выступают представители от группы литературоведов: «Новая культура проявляется, прежде всего, в новом политическом слове. Начало 20-ого века ознаменовалось величайшей приливной волной русской поэзии.

Невероятным кажется то, что одновременно писали: Владимир Маяковский, Марина Цветаева, Игорь Северянин, Осип Мандельштам, Николай Клюев, Андрей Белый, Борис Пастернак, Максимилиан Волошин, Вячеслав Иванов, Сергей Городецкий, Анна Ахматова, Николай Гумилёв, Николай Рерих, Сергей Есенин и другие. Этот короткий литературный период просто неповторим. Поэзия 20-го века - это множество индивидуальных школ, групп, течений.

Явлением в русской поэзии на рубеже веков был символизм - движение романтиков, философии идеализма, утверждающее, что вера, религия - краеугольный камень человеческого бытия и искусства. Символисты жаждали обновления всего человечества. Это преображение рисовалось им в космических масштабах. У них была огромная вера в искусство, в его верховную роль, преображающую земное бытие.

Звучит музыка Рахманинова. Гаснет свет. Зажигается свеча на столике с портретом Блока. Чтение стихотворения "Вхожу я в тёмные храмы". Звучит романс на стихи Марины Цветаевой.

Историческое значение русского символизма великого. Символисты чутко уловили и выразили тревожные трагические предощущения социальных катастроф и потрясений начала прошлого столетия. Представители символизма: Бальмонт, Белый, Блок, Брюсов, Анненский, Цветаева, Добролюбов, Волошин, Горький, Замятин,. Мистические устремления символистов отрицали акмеисты. Акмеисты хотели воспеть земной мир во всей его многоцветности и силе. Представители акмеизма: Сергей Городецкий, Николай Гумилёв, Анна Ахматова, Осип Мандельштам, Зенкевич, Нарбут.

Чтение стихотворения Ахматовой "Молитва".

Футуристы вышли на литературную арену несколько раньше, чем так акмеисты. Они объявили классику и всю старую литературы нечто мёртвым, отжившим, несоответствующим современности. Акмеисты утверждали свое право на произвольное слово, слово - новшество.

Стихотворение кручёных: ( на листке крупным планом ) Дыр бун щин

Уоещур Окум Р,л,зз

Выступление музыковедов: "Конец 19-го - начало 20-го века - это время творческого взлёта великих русских композиторов - новаторов: Скрябина, Танаева, Стравинского. В своем творчестве они стремились вырваться из рамок традиционной классической музыки, создать новые музыкальные формы и образы. Творческая деятельность Римского-Корсакова и Петра Чайковского протекала одновременно, и в течение всей жизни они относились друг к другу с большим уважением.

Содружество композиторов Бородина, Глинки, Римского-Корсакова, Балакирева, Мусоргского с легкой руки Стасова получило название "Могучей кучки". Русская вокальная школа была представлена выдающимися певцами - Шаляпиным, Собиновым, Неждановой.

В русской музыке рубежа веков переплелись черты позднего романтизма и импрессионизма. Велико было влияние литературно - художественных направлений, прежде всего символизма. Однако крупные мастера смогли выработать собственный стиль. На небосклоне загорается две звезды Сергей Рахманинов и Александр Скрябин. Их творчество трудно отнести к каким - либо определённым течениям, и это доказательство зрелости русской музыкальной культуры. (Звучит музыка Рахманинова.)

Для большинства музыкантов и слушателей сочинение Рахманинова - художественный символ России. На творческий почерк композитора серьезное влияние оказал фольклор. После 1917 г. он был вынужден жить заграницей - США и Швейцарии. Россия для Рахманинова - идеальный образ воспоминания, о котором и испытывает душу и причиняет боль. Давайте послушаем звуки Рахманиновский музыки. Это - исповедь бесконечно одинокой души, ищущей понимания, мечущийся в жизненном хаусе. Музыкальный гений конца 19-го - начала 20-го века - Сергей Рахманинов - один из немногих, остался верен классическим, реалистическим тенденциям ".

Учащиеся, исследовавшие искусство рубежа веков: "В начале 20-го века на смену эклектики в архитектуре и скульптуре пришел модерн. Его легко узнать по гибким, текучим линиям в архитектуре, по символическим и иносказательным образам в скульптуре. С именем Шехтеля связан расцвет архитектуры стиля модерн в России. За свою творческую жизнь он построил необычайно много: городские особинки и дачи, многоэтажные жилые дома, здания банки и даже бани. Классическим образом русского модерна считается особняк Рябушинского, построенный Шехтелем. В том же стиле в 1902-м - 1904-м годах перестроен Ярославский вокзал в Москве. В прошлом году я была в Москве, через этот вокзал поехали в Пушкин, постройка этого вокзала очень удивила меня и напомнила сказочный терем с башенками, украшенными резьбой по мотивам древнерусских былин

Модерн повлиял не только на архитектуру и скульптуру, он коснулся и живописи. Начало нового этапа русской живописи связано с творческим объединением "Мир искусства ". В конце восьмидесятых годов 19-го века в Петербурге возник кружок гимназистов и студент, любителей искусство. Они собрались на квартире одного из участников - Александр Бенуа. Обаятельный, умевший создать вокруг себя творческую атмосферу, он с самого начала стал душою кружка.

Постоянными его членами были Константин Сомов и Лев Бакст. Позднее к ним присоединились Евгений Лансере. Племянник Бенуа, Сергей Дягилев, приехавший из провинции. В 1898-м году кружок Бенуа-Дягилева стал издавать журнал "Мир искусства ". В программной статье Дягилева говорилось, что целью искусства является самовыражение творца. Искусство, писал Дягилев, не должно использоваться для иллюстрации каких-либо социальных доктрин. Если оно подлинная, оно само по себе - правда жизни, художественное обобщение, а иногда и откровение. Название «Мир искусства» от журнала перешло к творческому объединению художников, костяк которого составлял всё тот же кружок. К объединению примкнули такие мастера, как Серов, Врубель, Левитан. Все они мало походили друг на друга, работали в разной творческой манере.

И все же в их творчестве, настроениях и взглядах было много общего. Картины прошлого (а любимым для них 18-й век) - стали в их творчестве символом безвозвратно ушедшего, кроме того, тоска о прошлом - символ неудовлетворённости в настоящем, тяжелых реалий и отсутствие позитива компенсировались уходом в романтические «дали» в творчестве. "Мирискусников" тревожило наступление промышленной эры, когда разрастались огромные города, застроенные безликими фабричными зданиями и населёнными одинокими людьми. Их беспокоило, что искусство, призванное вносить в жизнь гармонию и умиротворение, все более вытеснялось из неё и становилось достоянием небольшого круга "избранных". Они надеялись, что искусство, вернувшись в жизнь, постепенно смягчит, одухотворит и объединит людей ".

Дальше продолжает учитель: "Ребята, сегодня мы с вами стали участниками аукциона художественного объединения "Мир искусства ". Вы заранее ознакомились с каталогом аукциона, знаете, какие лоты выставлены сегодня ".

Учитель стоит за столом, показывает продаваемый предмет, выслушав одного ученика, учитель ударяет деревянным молоточком по столу и

спрашивает: "Кто знает больше?". Предмет вручается победителю, которого определяет жюри. Для аукциона были выбраны наиболее яркие произведения мастеров из «Мира искусства» рассказ о которых может объединять в себе сведения из литературы, живописи, музыки, прикладного искусства: эскизы костюмов балета «Жар-птица» Бакста; книга сказок, иллюстрированная Белибиным; картина Серова «Девочка с персиками»; Репродукция майолики Врубиля «Принцесса-греза», книга стихов Пастернака, иллюстрированная Пастернаком, Рерих «Заморские гости».

Происходит постепенное обсуждение всех лотов аукциона. Ученикам, ответившим наиболее полно, вручаются призы. В конце урока происходит обсуждение главного проблемного вопроса, вынесенного на доску. Учитель подводит итоги: "В начале 20-го века происходит небывалый расцвет русской культуры, появляются новые направления художественной культуры (литературы, музыки, живописи) Серебряного века и новых произведений искусства. В этот период рождаются новые жанры и тематика, происходит отказ от старого. Созидание нового, споры, бурления, великие тексты, удивительные тайны, сломанные судьбы, интригующие события - вот из чего состоял «Серебряный век» русской культуры минувшего века.

Как мы с вами видим, сегодня, культура Серебряного века прошла большой путь в очень короткий срок: само понятие "Серебряный век" появилось в 60-ые гг. прошлого столетия, когда все крупнейшие представители культуры ушли из жизни. Запись домашнего Задания: «Представьте себе что вы оказались в России конца 19-го - начала 20-го века и встретились с одним из выдающихся деятелей культуры этого периода. Используя знания, полученные на данном уроке, напишите эссе на тему "Встреча с героем Серебряного века".

.3 Результаты экспериментального обучения

Чтобы получить достоверную информацию для оценки игровой деятельности самими учащимися можно предложить им « Карточки оценки результативности игры».(см. приложение № 8). Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что учащиеся достаточно быстро воспринимают поставленные им требования. Цель игр им ясна. В оценке поведения игр и собственной восприимчивости ученики достаточно объективны. Так же школьники сознаются, что у них повышается желание к познанию. Работа по группам способствовала сплочению коллектива учащихся, т.к. они были объединены общей задачей, важным условием было то, что ребята работали все вместе, выслушивалось мнение каждого. Работая в группе, ребята могли распределить свои обязанности, например, каждый член группы, разбирал свое слово по составу, а тот кто лучше всего овладел этим материалом, проверял разбор данных слов. Ребятам также необходимо было выбрать того, человека, который будет отвечать на вопрос учителя и сможет толково выразить мнение всей команды.

Так же ученики получили ряд диагностических работ по пройденному курсу отечественной культуры, средний балл учеников 4,7, что является хорошим показателем в усвоения знаний.

Итак, мы привели игровые занятия восьмых классах. В это время в параллельном классе проходило обычное, традиционное занятие. Сравнив результат усвоения знаний, мы пришли воду, что игровой урок является эффективной формы работы обучение истории в процессе изучения вопросов культуры в восьмом классе. Количество оценок "отлично" в экспериментальном классе, по сравнению с количеством и оценок на стереотипном занятии, выше практически в полтора раза. Это доказывать, что игровые уроки истории способствуют и развитию интереса к изучаемый предметам и являются мощным стимулом к получению знаний. Игровые уроки способствуют повышению мотивации школьников и активизируют их познавательную деятельность.

Выводы к главе II

Для успешной организации обучения, распределения тем и разделов курса отечественной истории обучения используется всего большое количество программ. При знакомстве с данными документами, особое внимание было уделено анализу глав, посвященных истории русской культуры XIX в. Важным была полнота программы с точки зрения фактов и теории, выделение в ней внутрипредметных и межпредметных связей, что очень важно для организации интегрированных уроков. На наш взгляд, самыми удачными и полными программами для успешного изучения темы русской культуры являются программы А. А. Левандовского и Л. М. Ляшенко. Эти программы помогут учителю отобрать интересный материал для урока, укажут на существенные особенности изучения данной темы. Остальные программы нуждаются в существенных дополнениях.

Анализ учебников по курсу Отечественной истории 8 класса показал, что на данный момент существует большое количество учебников, способных помочь учителю и учащемуся в решении важных учебных задач. При анализе учебников мы руководствовались не только критериями его информационной полноты, но и продуктивностью для учащихся, наличием интересных творческих вопросов и заданий и, что очень важно для нашей темы, красочностью иллюстративного материала, способного создать яркое представление об изучаемой эпохе. В этой связи почти все рассмотренные учебники отвечают данным критериям и будут полезны при изучении темы русской культуры XIX в.

Мы можем выделить лучшие, на наш взгляд учебники для организации изучения темы культура XIX века. Это учебник А. А. Левандовского, Л. М. Ляшенко, Е. Н. Захаровой, Д. Д. Данилова, а также П. Н. Зырянова. Несомненно, для изучения выбранной нами темы, учебник Ю. С. Рябцева является самым лучшим, методический аппарат учебника, интересный текст и занимательные вопросы отличают его ото всех.

Дополняет программы и учебники разнообразная учебная литература,

помогающая ученикам в успешном освоении курса. Важное место в учебно- методическом комплексе занимают рабочие тетради. Они выступают и как инструмент систематизации, осмысления информации, содержащейся в учебнике и как средство активизации познавательной деятельности учащихся. Г1о теме история русской культуры XIX в., авторы включают в тетради в основном задания тренингового характера (выбор правильного ответа, соотнесение). В этой связи, особенно выделяются пособия, написанные М. В. Коротковой, А. В. Игнатовым. А. И. Самсоновым, В. В. Кирилловым и Е. В. Захаровой, содержащие различные творческие задания для учеников.

Для создания целостной картины прошлого необходимо привлекать и другие источники информации, которые могли бы заинтересовать, увлечь ученика, а так же служить для работы по изучаемой теме. Достижению этой цели способствует работа с хрестоматиями, сборниками документов и книгами для чтения. Здесь можно привлечь целую серию хрестоматий, разработанную Л. М. Ляшенко, специальные хрестоматии для школы. Для внеклассной работы, подготовки сообщений н докладов можно использовать книги для чтения, посвященные истории русской культуры в XIX в.

Анализ методической литературы выявил большой пласт пособий, способных помочь учителю в его подготовке к уроку. Для темы нашего исследования важен анализ методической литературы по проведению урока истории русской культуры XIX века. Автор представляет свои методологические разработки и рекомендации по проведению урока истории культуры, с которыми может познакомиться учитель. В основном это конспекты комбинированных уроков, которые помогут учителю восполнить знания, найти интересную для учеников информацию, и, что самое важное, какие приемы и средства использовать на уроке, чтобы изучаемый материал стал понятен ученикам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выбранная тема для исследования актуальна, так как направлена на повышение качества образования, всестороннее развитие учащихся, их самостоятельности. Решать задачи невозможно без формирования познавательного интереса к истории, который активизировался, как показал эксперимент, непосредственно при проведении игровых уроков. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам повышения мотивации школьников и их познавательного интереса показывает, что эти вопросы обсуждались многими видными учёными, но разработаны не в полной мере.

Не всегда в достаточной мере привлекаются имеющиеся психологические, дидактические и методические достижения. Чаще всего учителя прибегают лишь к стандартным формам урока, реже используют одну- две игры, но не проводят цельные игровые уроки. Использование игровых уроков в старшем школьном возрасте определяется психологическими предпосылками - возрастными особенностями. Подростки могут мыслить логически, занимается теоретическими рассуждениями; у старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным заключениям на базе общих предпосылок, то есть способности к индукции и дедукции.

Важнейшим интеллектуальным приобретением подросткового возраста можно считать умение оперировать гипотезами; формирование у подростков определённого уровня теоретического или словесно-логического мышления; особый интерес подростков вызывает проблемно - эмоциональный характер изложения, организация самостоятельной познавательной деятельности.

В процессе работы на диплом был проведён анализ методической литературы. Результаты исследование привели нас к тому, что не все учебники школьной программы могут развить интерес школьников к истории, сделать уроки внимательными и запоминающимися надолго. Далеко не во всех учебниках есть задание на творческом уровне, что существенно снижает познавательный интерес школьников к предмету. В ходе эксперимента были проанализированы и найдены техники, которые станут хорошими помощниками ученику в процессе познания.

На сегодняшний день активно используется на уроках истории все многообразие рабочих тетрадей. В ходе их анализа, были выделены, на наш взгляд, самые удачные, который позволят сделать уроки истории красочными, незабываемыми и полезными, с точки зрения освоение знаний. Среди современных дидактических поисков одно из заметных мест принадлежит игровому обучению. Центральный ориентир для современной педагогики - формирование максимально полезного учебного пространства. Продолжая разработку проблемы дидактических игр, но уже как средства активизации познавательной деятельности школьников, развития мышления, игровое обучение выступает как средство формирования у учащихся целостной картины мира. Разработка игрового обучения является на сегодняшний день одной из самых актуальных тем педагогики.

Опыт проведения игровых уроков показывать, что на таких занятиях знания учеников систематизируются, приобретается целостный взгляд на изучаемые в школе предметы. Наблюдения и беседы с учащимися показали наличие живого интереса к предмету, желание узнать новые сведения по истории русской культуры. После проведения эксперимента была организована итоговая проверка. В контрольных классах, где учения материала по истории культуры 19-го века проводились традиционным образом, и в классах, где проводились игровые уроки. Им были предложены одинаковые итоговое задания по изучению темы. Проведенная проверка знаний и умений выявила более высокий уровень развития интеллектуальных умений в классах, где проводились игровые уроки. Учащиеся не только лучше знали исторические факты, но и могли ими оперировать, обладали способностью к полноценному рассуждению при взгляде на проблемы истории.

Применение в восьмом классе дидактических игровых методик помогает школьникам лучше осознать взаимосвязь фактов явлений, выявить общее и специфическое, понять закономерности исторического процесса.

Использование игровых технологий помогает развить познавательные возможности учащихся, влияет на глубину усвоения учебного материала. Использование игровых методик позволяет достичь более высокого уровня знаний, экономит время, повышает уровень учебной мотивации, создает такие ситуации, которые требуют от учащихся самостоятельно оценивать и анализировать те или иные факты, сопоставлять количественные и качественные характеристики, делать выводы и обобщения.

Данный подход преподавания также повышает воспитательную значимость полученных знаний, пробуждают чувство чести, благородство, любви к Родине. Таким образом, на основе полученных результатов, можно утверждать, что проведенный анализ в целом подтвердил гипотезу о том, что игровые уроки повышают качество и результативность школьного обучения истории, особенно если игровые уроки строятся на основе возрастных особенностей подростков.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А. - 1998

Агафонов С.В. «Схемы по истории России. XIX век. 8 класс» М - 2013

Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития / Ю.П. Азаров. М.: ИВА -1996.

Аникеева Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя - М.: Просвещение - 1987.

Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры - М -1990

Антонов В.Ф. Книга для чтения по истории России, XIX века. -М -2000.

Арутюнян Ж.В. Взаимосвязь учебной и игровой деятельности: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук/ Ж.В. Арутюнян. - М -1988

Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С.. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985

Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности М.: Знание - 1981

.Баранов П.А. История России XIX век. Рабочая тетрадь - СПБ -2001. 11.Бернс Р. «Я» концепция и воспитание М.: 1989

.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: 1989

.Блехер Ф.И. Дидактические и занимательные упражнения в 1 классе; М.: Просвещение 1964.

.Блонский П.П. Избранные педагогические произведения М.: АПН РСФСР 1961

.Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразовании. :Кн. Для учителя М.: Просвещение 1985

.Борзова Л.П. Игры на уроке истории: Метод.пособие для учителя. - М.:

«Владос-пресс»,2003

.Боханов А. Н., Фадеева Д. А. Авторская программа История России. XIX век. М.: ООО «ТИД «Русское слово - РС», 2006.

.Боханов А.Н. «Программа курса «История России. XIX век. 8 класс»

Важенин А.Г. История России XIX в, Конспекты уроков для учителя истории, 8 класс. - М - 2001.

.Ваксберг А. И., Гибель Буревестника. М. Горький: последние двадцать лет, М.: «Терра-Спорт», 1999

.Васильев Н.Н. «Я» концепция в согласии с собой М.: Элитариум; Центр дистанционного образования - 2009

.Венгер Л.А. «Я» Концепция и обучение М.:1969

.Вербицкий А.А. Игровое моделирование: Методология и практика/ Под ред. Ладенко И.С.- Новосибирск : 2006

.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка

//Вопросы психологии. - 2006. - № 6.

.Выготский Л.С. Педология подростка М.: 1929 27.Выготский Л.С. Психология подростка М.: 1984

.Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Советкая педагогика. №9 1982- C.63.

.Гевуркова Е.А., Егорова В.И., Колосков А,Г., Ларина Л.И. История России: проблемы, события, люди (дифференцированные вопросы и задания) - М - 2000.

.Георгиева Н.Г., Георгиев В.А, История России, XIX - начало XX в, - М, 2004.

.Данилов А,А,, Косулина Л.Г. Россия XIX век, 8 класс // Программы общеобразовательных учреждений, История 6-11 классы. М - 2006.

.Данилов А.А, Косулина Л.Г. История России XIX в., 8 класс - М- 2007. 33.Данилов А.А, Поурочные разработки к учебнику «История России XIX

века», 8 класс, книга для учителя - М - 2003.

.Данилов А.А., Косулина Л.Г. , Морозов А.Ю Рабочие программы. История России. Предметная линия учебников А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной. 6 - 9 классы М - 2012

.Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России XIX век, 8 класс, Рабочая тетрадь в 2-х частях. - М - 2007.

.Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. ХIХ век. 8 класс.- М.- 2012.

.Данилов А.А., Косулина Л.Г.Поурочные разработки. История России.

ХIХ век. 8 класс. М - 2012.

.Данилов Д.Д., Клоков В.А., Н.С.Павлов, В.А. Рогожкин В.А. История России XIX- начала XIXвека, 8 класс - М - 2010.

.Джеймс У. Психология СПБ, 1994 г

.Залесский Г.Е., Редькина Е.Б. Психодиагностика убеждений и ориентаций личности. МГУ, М. : Изд-во Моск. ун-та, 1996.

.Захарова Е.Н. История России XIX - начала XX века, класс - М - 2007. 42.Захарова Е.Н. Россия в XIX веке, Рабочая тетрадь в 2-х частях, для 8

класса - М - 2006.

.Зырьянов П.Н. История России XIX в., 8 класса - М - 2005.

.Иванов А.В., Гиниятуллина И.А., Левина Н.А.Тестовые задания. История России. 8 класс.

.Игнатов А.В. История России XIX век, Методическое пособие к учебнику П.Н. Зырьянова 8 класс, М -2010

.Каминская Т.Ю. Роль мотивационного компонента образа «Я» в развитии самосознания школьников. Автореферат Дисс. К-та психолгических наук.

М - 2010

.Кириллов В.В., Кулагина Г.М. Россия во второй половине XIX века, Рабочая тетрадь для 8 класса. -М - 1996 .

.Кларин М.В. Игра в учебном процессе // Советская педагогика 1985. -

№6.

.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Учебное пособие // Арена Москва,: М - 1994 - 222 с.

.Колганова Е.В., Сумарокова Н.В. Поурочные разработки по истории России XIX век, 8 класс - М -2005.

.Коменский Я.А. Педагогические избранные сочинения/ Отдельные произведении Т2 М.: 1939

.Кононов А.А. Духовный смысл игрушки // Духовно - нравственное воспитание. - №3 - М - 2002 - с 46-89.

.Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф., "История педагогики" М.: Просвещение - 1982

.Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории М.: «Владос-пресс» - 2001

.Короткова М.В. История России XIX век, 8 класс, рабочая тетрадь к учебнику Л.М.Ляшенко - М - 2004.

.Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста М.: Линка-пресс - 2007

.Кочетов Н.С. История России XIX век, Поурочные планы по учебнику Данилова А.А., Косулиной Л.Г. -М., Волгоград -2004.

.Кружалов В.В., Рабочая тетрадь к учебнику Сахарова А.Н., Боханова А.Н.

«История России. XIX век», для 8 класса - М - 2008

.Крупская Н. К. Дошкольное воспитание. Вопросы семейного воспитания и быта /Directmedia, 2014

.Крупская Н.К. Роль игры в детском саду.// Пед. сочинения в 6 тт., Т: - М,1980.

.Кучерук И. В. Технология игрового обучения истории в школе : пособие для учителя. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс» - 2011

.Кучерук И.В.. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории СССР. М - 1991

.Левандовский А.А, История России XIX век, 8 класс - М - 2003. 64.Левандовский А.А,, Артёмов В.В,, Соколова Л.А, История России XIX

век, Рабочая тетрадь, 8 класс -М -2004.

.Левандовский А.А. История России 8 класс // Программы общеобразовательных учреждений, История «Академический школьный учебник» , 5-11 классы - М, 2008

.Левандовский А.А. История России XIX века. Книга для чтения - М - 2003

.Левандовский А.А., Агаркова Т.И., Соколов Л.А, Артемов В.В. История России XIX век, поурочные рекомендации, 8 класс - М - 2005.

.Лейтенс Н.С. Умственные способности и возрастные особенности М.: 1971

.Леонтьев А.М.Умственное развитие ребёнка. - М. - 1950 .

.Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М. - 1947

.Локк Дж. Сочинения в трех томах: Т.3 - М.: Мысль - 1988 72.Лук А.Н.. Эмоции и чувства. М - 1972

.Ляшенко Л М.. За страницами школьного учебника, История России, XIX век - М -2002

.Ляшенко Л.М. Дидактические материалы, История России, XIX век,8 класс - М - 2000.

.Ляшенко Л.М. История России XIX в,* класс -М -2005.

.Ляшенко Л.М. История России XIX век, 8 класс // История России. IX-XX века, Программы для общеобразовательных учреждений, 6-9 классы , М - 2004 -С.34,39-40.

.Ляшенко Л.М. История России XIX век, Методическое пособие к учебнику, 8 класс - М -2002.

.Ляшенко Л.М.История России XIX век, Хрестоматия -М -2008 79.Ляшенко Л.М.Хрестоматия по истории Отечества XIX-нач.XX вв.- М -

.

.Майкова А.Н. Методические рекомендации по курсу «История России. XIX век», 8 класс, к учебнику Боханова А.Н. «История России .XIX в.» - М - 2006.

.Макаренко А.С. «Педагогические сочинения в восьми томах»: Педагогика; М - 1984

.Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - (Психол. наука - школе)

.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте М.: Просвещение - 1983

.Миронов Г.Е. История государства Российского, Хрестоматия: свидетельства, источники ,мнения XIX в.,в 3-х частях -М -2001-2002.

.Михайленко Н.Я. Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е издание, исп. М.: Издательств «ГНОМ и Д», 2000.

.Михайлов А.Д. От Франсуа Вийона до Марселя Пруста. Страницы истории французской литературы нового времени / Т.1 М.: 2014

.Мчеделидзе H. Б., Педагогическая деятельность и теория Фридриха Фрёбеля, в кн.: История дошкольной педагогики, под ред. Л. H. Литвина, M - 1989

.Назарец А.И., Паленкова Т.Я., Воронов Б.М. История в художественно- историческиз образах -М -1969.

.Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры - М.: Просвещение - 1991

.Олешков М.Ю. Педагогическая технология: проблема классификации и реализации // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научных трудов. - Екатеринбург: РГППУ, 2005.

. Пашков Б.Г. История России XVIII-XIX вв., 8 класс - М - 2000. 92.Петрусинский В.В. Игры - обучение, тренинг, досуг (в 7-ми кн.) М.:

Новая школа - 1994

Пиаже Ж Избранные психологические труды М.: 1994 94.Пиаже Ж. Психология интеллекта СПБ.: Питер 2004

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Памятка участнику ролевой игры ( По И.В. Кучерук)

. Внимательно изучи рекомендованную учителем литературы и проанализируй ее, выбери необходимый материал.

. Рассмотри иллюстраций в учебнике и иных источников, обращая внимание на внешний облик людей, предметы обстановки и быта.

. Представьте внешний облик человека, чью роль тебе предстоит исполнять, мысленно составь его биографию, надели чертами характера.

. Зная принадлежность данного человека к определенной общественной группы, его род занятий, время, когда он жил, попытайтесь понять, что могло его волновать, какие чувства он мог испытывать.

. Сопоставив внешний облик и внутренний мир своего героя, составь небольшой рассказ от его имени.

. Чтобы придать убедительность рассказу, включи в него общеупотребительные слова и выражения того времени, героем которого был данный человек.

. Предположи, какие вопросы могут возникнуть у других участников игры к твоему герою, попытайся подготовить ответы на них.

Памятка участнику исторической игры( По М.В.Коротковой)

. Осознай, в чем состоит задача игровой ситуации.

. Выбери роль, исходя из своего опыта, характера и интересов.

. Тщательно готовиться к игре, продумай свое выступление.

. Чувствуй своих партнеров по игре, не перебивай их, внимательно прислушивайся к их выступлениям, реагируй на них.

Подчиняйся к правилам игры.

. Участвуй в подведении итогов, поставь себе оценку.

. Оцени игровую ситуацию с точки зрения ее соответствии исторической реальности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Карточка оценки результативности игры

. Ясна ли была цель игры и твоя роль?

. Сумел ли ведущий добиться игрового состояния?

. Оцени ведущего с точки зрения владения материалом, приемами игры, стиля общения.

. Оправдала ли игра твои ожидания?

. Что показалось наиболее интересным? Что запомнилось?

. Появились ли у тебя желание узнать больше об эпохе?

. Хотел бы ты участвовать в следующей игре.

. Твои предложения: как сделать игру интересней?

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Словарь понятий урока.

Ампир - разновидность классицизма в архитектуре, возникшая во Франции при императоре Наполеоне (ампир - в переводе: империя)

Классицизм - европейское культурно-эстетическое течение, которое ориентировалось на античное (древнегреческое и древнеримское) искусство, на античную литературу и мифологию.

Критический реализм - ветвь реалистического искусства XIX-XX веков, в которой преобладало критическое отношение к изображаемой реальности.

Реализм - направление в искусстве, ставящее перед собой задачу дать наиболее полное, правдивое отражение действительности.

Романтизм - идейное и художественное направление, характеризующееся исключительностью героев, страстей, обстоятельств; мироощущение, которому свойственна идеализация действительности, мечтательность.

Сентиментализм - течение в литературе и искусстве, объявившее доминантой «человеческой природы» не разум, а чувство; путь к идеальной личности искал в совершенствовании чувств.

Художественная культура - совокупность произведений, созданных мастерами художественного творчества: художниками, архитекторами, скульпторами.

Художественный стиль - совокупность признаков, характеризующих искусство определенного направления.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Характеристика художественных стилей в первой половине XIX века. Справка о художественных стилях.

Сентиментализм.

От французского Sentiment - чувства, чувствительность.

Течение в литературе и искусстве отмеченное повышенным интересом к внутреннему миру человека, его эмоциональному восприятию окружающей действительности. Возникнув как реакция на эстетическую доктрину классицизма с её культом разума, сентиментализм противопоставил ей убеждение в том, что умения чувствовать, глубоко и искренне переживать является неотъемлемой чертой высокой человечности. Существенным в сентиментализме становится художественное воплощение идеи о внесословной ценности личности, демократическая позиция, согласно которой человек - крестьянин, ближе стоящий к природе, обладает естественными чувствами, не развращёнными цивилизацией. Культ природы и чувства в поучениях сентименталистов воплощается в определённых художественных форматах. Преимущественное развитие получают эпические (повесть, дневник и «путешествие») и лирические (элегия, послание) жанры. Пейзаж в творчестве писателей - сентименталистов получает специальную характеристику - это не просто фон, декорация, а произведения к «познанию» которых ведёт «чувствительное» сердце. В центре внимания отечественного сентиментализма - личность эпохи становления науки.

Одно из направлений в культуре и искусстве конца XVIII - первой половины XIX века. Термин «Романтизм» появляется в XVIII веке( от франц. - romantique), определяя необычное, страшное, причудливое, словом то, чего нет в действительности. Романтики подвергли сомнению возможность познания хаоса людским разумом, увидели в современном миропорядке начало, враждебное личности, её свободе. Романтики создали в своих произведениях образ идеального мира, не похожего на реальный, поэтому в их творчестве так много, фактически, народных легенд и преданий, уводящих читателя в мир мечты (баллады, поэмы, романы…). Романтизм открыл безграничные возможности человеческого духа, исследовав тайны человеческой натуры, поставил проблему человеческой личности, и сделал её центральной.

Реализм 4б.

От латинского realis - вещественный, действительный. Литературное направление и метод, следую которому художник отражает действительность в образах, созданных на основе типизации. Типизация подразумевает последовательное воплощение жизненной правды в искусстве, стремящемся к художественному познанию человека и окружающего мира. В 40-е года XIX века в русской литературе ясно обозначился новый этап в развитии искусства, получивший название «критический реализм». Одним из ведущих критериев становится верность действительности, воспроизведение жизни в «формате самой жизни».

Карточки - характеристики художественных стилей.

Интерес к внутреннему миру человека. (Cентиментализм)

Умения чувствовать, глубоко и искренне переживать. (Cентиментализм)

Интерес к эмоциональному восприятию окружающей действительности. (Cентиментализм)

Повесть, дневник, «путешествие», элегия, послание. (Cентиментализм)

Создаёт образ идеального мира, не похожего на реальный. (Романтизм)

Много фантазии, народных легенд, преданий, уводящих в мир мечты. (Романтизм)

Термин означает необычное, страшное, причудливое, то чего нет в действительности. (Романтизм)

Баллады, поэмы, романы. (Романтизм)

Последовательное воплощение жизненной правды в искусство. (Реализм)

Верность действительности. (Реализм)

Воспроизведение жизни в «формах самой жизни». (Реализм)

Остро предстают непримиримые конфликты современного мира, философски осмысливаются проблемы человечества. (Реализм)

Литература Заполнить таблицу

НаправлениеПисатель Произведения .Н.М. Карамзин «Марфа посадница» или «Покорения Новгорода», повесть «Бедная Лиза», «Письма русского путешественника» . .А.Н. Радищев «Путешествие из Петербурга в Москву» .П. Сумароков «Путешествие по Крыму и Бессарабии» (1800), .В. Измайлов «Путешествие в полуденную Россию». .Н. С. Смирнов, бывший беглый крепостной, потом солдат, автор сентиментальной повести «Зара» .В. В. Измайлов «Прекрасная Татьяна, живущая у подошвы Воробьевых гор», .П. Ю. Львов «Даша - деревенская девушка»1. Сентиментализм2. Романтизм1.В.А. Жуковский «Баллады» 2.А.С. Пушкин «Южные поэмы» 3.М.Ю. Лермонтов «Мцыри» 4.К.Ф. Рылеев, В.К. Кюхельбекер, А.И. Одоевский «Думы»3. Реализм.А.С. Пушкин «Борис Годунов», «Капитанская дочка», «Дубровский», «Повести Белкина», поэма «Медный всадник». .М.Ю. Лермонтов «Герой нашего времени». 3. Н.В. Гоголь «шинель», «Мёртвые души», «Ревизор».

Эрмитажная. Презентация - 8-в. Макс. 10 б. Вопросы викторины:

.Этот художник с детства отличался слабым здоровьем и до семи лет не вставал с постели.

К.П. Брюллов. 1балл

Ответ:

Назовите имена известных русских живописцев первой половины XIX века, вышедших из крепостной среды. Ответ: В.А. Тропинин, О.А. Кипренский. 3б.

Эти два художника в один год портретировали А.С.Пушкина.

Ответ: О.А. Кипренский и В.А.

Тропинин в 1827 году. 3б.

Кто из русских художников, оставив Петербург, переселился в деревню и стал писать сцены крестьянской жизни? Ответ: А.Г. Венецианов. 1б.

Архитектура Презентация - 8-б. Макс. 10 б.

Задание: Соотнесите имена архитекторов и здания, созданные по их проектам

1.К. А.КонА)здание Адмиралтейства2. А.Д. ЗахаровБ) Триумфальная Москвеаркав3. К.И. РоссиВ) здание Русского музея4. О.И. БовеГ) Храм Христа Спасителя

Ответы: 1-г; 2-а; 3-в; 4- б. По 2 б. за правильный ответ

Театр Презентация - 8-а. Макс. 10 б.

Вопросы: 1.Назовите авторов и произведения представленных видеопостановок.

Ответ: У.Шекспир. Ромео и Джульетта.- 2б.

Какие художественные направления использовались в репертуаре русского театра в первой половине XIX века. Ответ: Романтизм, реализм - 2б.

Какой театр в 1824 году был разделен на Большой и Малый. Ответ: Петровский театр. - 1б.

Назовите имена самых известных актеров первой половины XIX века. Ответ: М.С. Щепкин, П.С. Молчанов, А.Е. Мартынов - 3б.

Музыка Вопросы командам: Сейчас вы услышите фрагменты известных романсов.

название произведения.

Назовите имена композиторов и

Ответы: 1. А.А. Алябьев. Соловей; 2. А.Е. Варламов. На заре ты её не буди.

. М.И. Глинка. Я помню чудное мгновенье. 4. А.Г. Гурилёв. На заре туманной юности.

По 2б. за каждый правильный ответ.

Документальная. По 5 б. за развернутый ответ