Методические основы организации деятельности педагога по формированию оценочного словаря детей старшего дошкольного возраста
Министерство образования и науки
Российской Федерации
ФГБОУ ВО «Уральский государственный
педагогический университет»
Институт педагогики и психологии
детства
Кафедра русского языка и методики его
преподавания в начальных классах
Курсовая работа
Методические основы организации
деятельности педагога по формированию оценочного словаря детей старшего
дошкольного возраста
Исполнитель:
Гигуашвили С.В.
Научный руководитель:
Шуритенкова В.А.
Екатеринбург 2017
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ЛЕКСИКИ ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Средства выражения оценки в русском
языке
1.2 Лексические средства выражения оценки
в речевой практике детей дошкольного возраста
1.3 Методика словарной работы в ДОО
.4 Анализ программ ДО и методические
рекомендации к ним в аспекте формирования оценочного словаря
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ОЦЕНОЧНОГО СЛОВАРЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ
.1 Методика диагностики овладения
оценочным словарем детьми старшего дошкольного возраста
.2 Методика словарной работы по
формированию оценочного словаря детей старшего дошкольного возраста
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. В системе задач по развитию речи детей дошкольного возраста
словарная работа занимает одно из ведущих мест. Слово обеспечивает содержание
общения. Внеситуативно-личностный тип общения, складывающийся в старшем
дошкольном возрасте, характеризуется особым содержанием, мотивом и задачами,
которые могут быть решены различными средствами. По мнению С. Г. Якобсона
значительное место среди этих средств занимает эмоционально-оценочная лексика,
обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, нравственные
качества.
Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием
эмоционального развития и нравственного воспитания детей. В старшем дошкольном
возрасте формируется отношение ребенка к моральным ценностям общества, к
окружающим людям. Овладение оценочным словарем рассматривается как условие
формирования социально активной личности старшего дошкольника, используется как
средство формирования нравственных качеств личности (по В.И. Яшиной [32]).
В работах Г.Н. Бавыкиной [8], В.В. Гербовой [10], В.И. Логиновой [19],
Ю.С. Ляховской [20], Л.А. Пеньевской [23], Е.И. Тихеевой [26], В.И. Яшиной [32]
подчеркивается важность работы над словом на основе формирования конкретных
знаний о предмете или явлении. В них говорится, что в содержание словарной
работы следует включать бытовую, природоведческую лексику, слова отражающие
труд детей и взрослых. В исследованиях, выполненных под руководством Ф.А.
Сохина [25] и О.С. Ушаковой [27], доказана необходимость работы над словом в
логике языка, что предполагает ознакомление детей с семантическими связями и
отношениями в области лексики, прежде всего отношениями синонимии и антонимии.
В данных исследованиях вопросы обогащения речи детей дошкольного возраста
оценочной лексикой специально не рассматриваются. Вместе с тем, в них
раскрываются некоторые особенности развития оценочного словаря дошкольников,
методы и приемы его формирования (Е.М. Струнина [29]). Анализируется
представленность слов эмоциональной оценки в художественной литературе (Л.А.
Колунова [13], В.И. Яшина).
Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.
Объектом исследования выступает процесс обогащения и уточнения словаря
дошкольников.
Предметом -
методика работы по формированию оценочного словаря у детей старшего дошкольного
возраста.
Задачи работы:
. Рассмотреть понятие оценки, виды оценок, языковые средства
выражения оценки.
. Проанализировать программы по развитию оценочного словаря и
методические рекомендации к ним.
. Описать методику диагностики исходного уровня умений и навыков
детей старшего дошкольного возраста.
. Дать характеристику методике словарной работы по формированию
оценочного словаря детей старшего дошкольного возраста.
При описании стратегии исследования опирались на теорию речевой
деятельности, разработанную в трудах А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, А.Р.
Лурии, С.Л. Рубинштейна; труды по лингвистике, характеризующие состав, границы
и особенности эмоционально-оценочной лексики как одного из пластов русского
языка (В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, Л.И. Варенникова, Д.Н. Шмелев, Н.М.
Шанский, В.А. Белошапкова, Э.М. Медникова, Е.С. Скобликова, Л.Д. Леснокова).;
положения психолого-педагогических исследований о роли речи в процессе
осознания ребенком собственных эмоциональных переживаний, усвоении
представлений об этических нормах, закономерностях эмоционального развития и
нравственного воспитания ребенка в дошкольном детстве и развития значения слова
в онтогенезе (Г.П. Белякова, М.С. Лаврик, Э. Федеравичене, А.Г. Тамбовцева,
Е.М. Струнина, Г.А. Туманова).
В соответствии с поставленной целью и задачами были использованы
следующие методы исследования: теоретический анализ психологической,
психолингвистической, лингвистической, педагогической литературы по проблеме
исследования; анализ эмоционально-оценочной лексики детской художественной
литературы; анализ современных программ эмоционального и социально-нравственного
развития детей («Детство», «Ребёнок в дошкольные года», «От рождения до
школы»); наблюдение за речью детей; беседы с детьми; педагогический
эксперимент.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ОЦЕНОЧНОЙ ЛЕКСИКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1
Средства
выражения оценки в русском языке
Понятие «оценка» в словарях толкуется как мысль, рассуждение о качестве,
характере, значении и т.д. кого, чего-нибудь и как обозначение знаний и
поведения учащихся, воспитанников. Оценивать - значит определять качество,
ценность, преимущество кого, чего-либо; характеризовать. В педагогическом
словаре подается определение школьной оценки, уровня исполнительности и
дисциплины, который оценивается в баллах, или в оценочных суждениях учителя.
Ш. Амонашвили [1] определяет оценку как процесс, деятельность (или
действие) оценивания, осуществляемый человеком. По мнению психологов, оценка
всегда отражает то, что возникает в сознании субъекта благодаря мышлению и
только потом выносится наружу, становится материальной нормой. Она также
связана с критичностью ума, который адекватно оценивает работу мысли (как
своей, так и чужой) и результаты человеческой деятельности.
Оценка связана с оценочными отношениями, поскольку под ней понимают
определенное отношение человека относительно конкретного объекта. По мнению В.
Мясищева, оценка - это дифференцированное отношение человека как к объекту в
целом, так и к отдельным его частям. Оценка всегда является осознанным
психологическим актом, который выражает один из видов отношения личности к
объекту и уровень соответствия указанного объекта требованиям, которые к нему
относятся. Оценочные отношения складываются из совокупности осознанных
психических актов человека, то есть совокупности оценок.
Философы связывают оценку с процессом познания. Они считают, что оценка -
это самостоятельный тип познания, осмысления ценностного отношения к предметам
и явлениям окружающей среды, как основы для самостоятельной оценочной
деятельности.
Педагоги (Л. Ващенко, В. Кан-Калик, М. Никандров, В. Сластёнин и др.)
Рассматривают оценку как компонент педагогической деятельности учителя, цель
которой - направление и стимулирование учебно-познавательной и воспитательной
деятельности воспитанников. Ученые констатируют, что в педагогическом процессе
оценка может выполнять разные функции. Так, различают оценку знаний,
педагогической ситуации, поведения, оценочные суждения морально-этического
направления, самооценку и тому подобное [24].
Итак, понятие «оценка», «оценивание», «оценочные суждения», «самооценка»
используются во всех видах деятельности человека и на всех возрастных этапах
его развития.
С термином «оценка» тесно связано понятие «оценочный эталон», который
является критерием оценочной деятельности. Ш. Амонашвили считал, что это
образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее степеней и результата.
По его мнению, основным эталоном является эталон конечного результата, но есть
еще и другие стандарты - те, которые используются во время учебной
деятельности. На основе эталона осуществляются оценочно-контрольные операции.
Во время учебной деятельности заданные извне стандарты в дальнейшем
определяются в виде знаний, опыта, умений и становятся основой внутренне
рефлекторной оценки.
При этом, как отмечает автор, очень важно качество образца. Ш. Амонашвили
подчеркивает, что эталон, на основе которого происходит оценка, должен
соответствовать таким критериям, как точность, реальность, полнота,
объективность.
Оценочный эталон в учебно-речевой деятельности - это речевой образец
(образец речи), который соответствует сложившимся литературным (лексическим,
фонетическим, грамматическим, орфоэпическим, стилистическим, орфографическим)
нормам.
Оценочные стандарты вещания составляются на основе литературных правил
произношения и грамматических правил языка. Таким эталоном для ребенка может
быть речь педагога.
В учебно-воспитательной деятельности дошкольных учреждений оценочные
эталоны является образцом для формирования оценок и оценочных действий у детей.
Они представлены прежде всего в оценках педагогов.
Педагогическая оценка - это положительное или отрицательное суждение
педагога о процессе (результате) деятельности или поступках ребенка. Под
влиянием оценки педагога формируются первые оценочные и контрольные действия
детей [1].
Б. Ананьев [2] выделяет две функции влияния оценок на личность ребенка:
ориентировочную (влияет на умственную работу и способствует осознанию процесса
этой работы, 2) стимулирующую (влияет на аффективно-волевую сферу вследствие
переживания успехов или неудач).
Педагогическая оценка поведения и речи влияет на оценку и оценочные
суждения детей в отношении людей, которые их окружают. А. Усова отмечала, что
под «Течением педагогической оценки они вдумчиво и с большим интересом
сопоставляют свою работу с образцом, почти никогда не ошибаясь в ее оценке».
По мнению ученых, педагогическая оценка окажет положительное влияние на
детскую оценку при условии, если воспитатель:
а) постоянно концентрирует внимание детей на разных сторонах поведения в
различных видах деятельности;
б) формирует в детском сознании общие критерии оценки правил поведения и
взаимоотношений, результатов деятельности;
в) привлекает внимание детей к самостоятельной деятельности;
г) оценивает прогресс в самостоятельной деятельности ребенка;
д) сосредоточивает внимание на результатах деятельности, а не на ребенке
[30].
Ученые разделяют оценки на частичные, итоговые, косвенные,
непосредственные (Б. Ананьев) адекватные и неадекватные (И. Бронников)
положительные и отрицательные (Ш. Амонашвили, Б. Ананьев) аргументированные, неаргументированные,
мотивированные, немотивированные, результативные, короткие, развернутые (А.
Богуш) этические, эстетические, эмоциональные, ценностные (Н. Карпинская, Л.
Князева, Л. Славина, Р. Шакуров и др.) [16].
1.2
Лексические
средства выражения оценки в речевой практике детей дошкольного возраста
Психологи Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др. и методисты
О.С. Ушакова, Т.Н Ушакова, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И.
Яшина и др. выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников
[4]:
. Звуковая культура речи.
Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие,
свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.
Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в
повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.
У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический
слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов,
фраз слова, в которых есть заданные звуки.
Дети свободно используют в своей речи средства интонационной
выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно.
Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной,
вопросительной и восклицательной интонациями.
Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных
жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в
общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом
речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.
У детей пяти лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно
произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные,
шипящие, свистящие).
Дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых,
обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное
употребление ударений в словах.
. Грамматический строй речи.
Речь детей пяти лет насыщается словами, обозначающими все части речи. В
этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и
словообразованием, создавая множество неологизмов.
В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного
использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.
Пятилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи.
Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой
ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при
рассматривании объектов.
Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая
нужный суффикс.
У детей пяти лет появляется критическое отношение к грамматическим
ошибкам, умение контролировать свою речь.
В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений,
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений [32].
К пяти годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных
предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им
обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются
обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.
Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова,
синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих
выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных,
антонимов.
. Связная речь (является показателем речевого развития ребенка).
Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и
способны пересказать сказку, короткие рассказы.
Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку,
кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события,
предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти
за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.
Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и
существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние
погоды и т.п.
Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об
одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору
игрушек.
В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой
или развернутой формой высказывания.
Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное
освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).
В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться
различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между
частями высказывания, соблюдая при этом его структуру [28].
Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего
дошкольного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития
речи.
Жизнь ребенка состоит из различных видов деятельности, среди которых одно
из центральных мест занимает речевая, учебно-речевая и коммуникативно-речевая
деятельность, результаты которых определенным образом оценивают и контролируют
как взрослые, так и дети. Оценочная деятельность имеет такую же структуру, как
и любая другая. Она предусматривает оценочно-контрольные действия и суждения о
поведении ребенка, его речи.
Формирования оценок и самооценок, оценочно-контрольных действий в речевой
деятельности дошкольников исследовали Н. Анкудинова и А. Богуш. Н. Анкудинова
изучала специфику формирования оценочных суждений детей в речевой деятельности
вовремя их обучения пересказу отдельных частей знакомой сказки. По данным
автора, в процессе рассказа дети хуже аргументируют свои оценки, чем во время рисования
или игры. Они используют в основном случайные, несущественные признаки. Н.
Анкудинова отмечает, что дети пяти лет переоценивают себя, а оценки детей шести
лет уже более объективны. Однако обоснование оценок их умений рассказывать так
же, как и у пятилеток, остаются лаконичными, неразвернутыми, случайными, имеют
количественный, а не качественный характер, наблюдается неуверенность отдельных
детей в своей оценке.
По данным исследований, у детей 6,5 - 7 лет оценки умения рассказывать
имеют объективный и аргументированный характер, хотя и у этих детей еще
встречаются случаи неуверенности и сомнения в оценочной деятельности.
Андреенко Т.А. исследовала формирования оценочно-контрольных действий как
средства сознательного усвоения детьми старшего дошкольного возраста родного и
русского языков под влиянием организованного обучения. Предметом исследования
было изучение реальных возможностей и средств формирования осознанного
отношения к речи у дошкольников, а также их возможностей оценивать и
контролировать учебно-речевую деятельность, определение эффективных условий и
средств формирования оценочно-контрольных действий на занятиях родного языка
[2, с.27].
Во время учебы у детей формировались следующие умения:
а) составлять план рассказа на заданную тему; б) соотносить содержание
составленного рассказа с предложенным планом; в) исправлять ошибки в
собственном рассказе; г) итоговая самооценка, умение адекватно и
аргументированно оценить свой рассказ.
Исследование показало, что старшие дошкольники имеют глубокие потенциальные
возможности для овладения навыками оценки и контроля. Во время учебы внешние
развернутые материализованные действия оценки и контроля постепенно сокращались
и превращались во внутренние, выполняя при этом регулирующую и контролирующую
функции речи. Процесс перехода внешних действий во внутренние происходил на
основе их осознания. Если в обучении предметом сознания дошкольника были
дограмматические формы речи, то после обучения ему уже была доступна формальная
сторона речи, поскольку предметом сознания становится звукобуквенный состав
слов, конструкции предложений, порядок слов в них. Осознание формальной стороны
речи способствует формированию у детей адекватных оценочно-контрольных действий
в сфере речевой деятельности, критериями которых становятся констатации,
корректировки, объяснения речевых ошибок.
Методика поэтапного формирования оценочно-контрольных действий
способствовала осознанию ребенком правильности или неправильности речевого
высказывания, усвоению оценочных эталонов (образца правильного произношения,
построения предложения, согласование слов в предложении и т.д.) [2, с.28].
Журналы профессиональной направленности педагога так рассматривают
проблему формирования оценочной лексики дошкольников:
. Журнал "Детский сад будущего-галерея творческих
проектов" представляет опыт педагогов, педагогических коллективов и
управленцев дошкольных образовательных учреждений по реализации творческих
проектов; набор готовых проектов по взаимодействию с детьми, их семьями, с
сотрудниками и различными партнёрами ДОУ; разъяснение теоретических основ
проектного обучения и воспитания с позиций практиков; новые идеи и интересные
находки (Костяева Н.А. предлагает игру «Детективное агентство» (вариант
организации игровой деятельности на установление многообразия причин и
следствий, развитие логического мышления. Три тура игры: Лото «Искатели»,
Мозаика «Собери цепочку», «Вековое дерево». Алгоритмы действий. Образцы игровых
полей и карточек).
. Журнал «Дошкольная педагогика»: петербургский
научно-практический журнал, ориентированный на профессиональные информационные
потребности работников дошкольного образования. Популярный характер изложения
материала позволяет рекомендовать журнал родителям. В работе редколлегии
принимают участие сотрудники ведущих педагогических учреждений
Санкт-Петербурга, а также Комитета по образованию города (А.Н. Алаторцева
раскрывает важность родительского влияния на формирование словаря
дошкольников).
. Дошкольное воспитание: ежемесячный научно методический журнал
основная его цель которого - помощь воспитателям, учителям и родителям в
гармоничном развитии ребенка с учетом требований современной педагогики. В
журнале рассматриваются как традиционные, так и современные методики обучения и
воспитания детей от 3 лет.
По данным исследований, положительных результатов при формировании
оценочно-контрольных действий можно достичь, если сориентироваться в «зону
ближайшего развития» (Л. Выготский) [9], постепенный переход от игровой
деятельности, которая является ведущей для определенного возраста, в учебно-речевую.
В связи с этим эффективным методом оказалось постепенное введение в игровую
деятельность отдельных компонентов учебной (создание при игровой деятельности
учебных ситуаций), которые требуют от ребенка выполнения оценочно-контрольных
действий, способствует их осознанию и дальнейшему использованию уже усвоенного
способа действия в учебной деятельности.
Внешний, развернутый характер оценочно-контрольных действий, введенных в
игровую и учебную деятельность, дает возможность воспитателю контролировать,
своевременно менять и направлять процесс их формирования до тех пор, пока дети
не научатся самостоятельно выполнять логико-грамматический анализ речи,
используя самооценку и самоконтроль, взаимооценки и взаимоконтроль [7].
По данным экспериментальных исследований, самоконтроль и самооценка в
речевой деятельности дошкольников предусматривают умения: составлять рассказ
или пересказ по своему или предлагаемому плану (планировочный самоконтроль)
проверять себя во время изложения мыслей и своевременно исправлять речевые
ошибки или предотвращать их (процессуальный корректирующий самоконтроль),
сопоставлять составленный рассказ согласно требованиям, образцу, плану;
исправлять ошибки после высказывания (констатирующий, итоговый самоконтроль)
адекватно оценивать свой рассказ (итоговая самооценка); объективно, развернуто
аргументировать свою оценку (целевая оценка, высказанная в оценочных
суждениях).
Взаимоконтроль и взаимооценка предусматривают такие умения: воспринимать
и понимать конкретное речевое высказывание другого лица; замечать и запоминать
речевые ошибки в рассказе (процессуальный взаимоконтроль) констатировать и
исправлять допущенные другим лицом ошибки (констатирующий и корректирующий
взаимоконтроль) адекватно оценивать результаты речевой деятельности сверстников
(итоговая взаимооценка) объективно, развернуто и достаточно аргументировано
мотивировать свою оценку.
Рассмотрим сущность оценочно-контрольных действий и оценочных суждений.
Оценочное действие - это прежде всего конкретное высказывание, отражающее
определенное отношение ребенка к предмету, оценки на основе анализа процесса
(или результата) деятельности; это речевое действие, в котором раскрываются
мотивы, побуждающие ребенка дать именно такую оценку; это анализ
процесса деятельности, сопоставление результата деятельности с заданными
требованиями, образцом, эталоном.
Контрольные действия - это осознанное регулирование ребенком своей
речевой деятельности с целью предотвращения речевых ошибок, их констатации и
исправления, а также обеспечение соответствия результатов учебно-речевой
деятельности предложенному (или сложенному самостоятельно) плану, требованиям,
образцу, нормам произношения [6].
Во время оценочной деятельности высказывается определенное суждение.
Суждение является одной из форм логического мышления, в которой утверждается
или отрицается наличие в предметах и явлениях тех или иных
свойств и связей между ними.
Суждения могут быть истинными и ложными. Суждение истинно тогда, когда
оно правильно отражает объективную действительность. Существуют два вида
суждений: утвердительные и отрицательные. Утвердительное суждение сочетает в
мыслях то, что связано в действительности; отрицательное - разделяет то, что
разобщено в объективном мире. Любое суждение расширяет знания человека,
способствует его более глубокому проникновению в сущность вещей.
Необходимо, чтобы утверждение или отрицание чего-либо в суждении было
обусловлено объективными данными. При недостаточном уровне знаний и опыта
обоснованным можно считать, например, что на самом деле не подтверждается на
практике. Психологи утверждают, что у детей чаще, чем у взрослых, наблюдается
различие между уверенностью в суждениях и его объективной истинностью.
Оценочно-речевые суждения - это высказывание, в которых на основе анализа
учебно-речевой деятельности утверждается или отрицается правильность ответа
детей, их адекватность или неадекватность по отношению к устоявшимся языковым
нормам; раскрываются мотивы, побуждающие ребенка к выбору соответствующей
оценки.
Раскрывая роль оценочных суждений в жизни человека, В. Франкл обращает
внимание на то, что познание человеком окружающей реальности, ее взаимодействие
с ним субъективно обусловлены. Человек как духовное существо не только
взаимодействует с существующим миром, но и формирует определенные представления
о различных событиях или процессах, которые в нем происходят, а также к
собственному внутреннему миру. Этот момент очень важен, ведь оценочные суждения
человека, которые формируются на основе этих отношений, является основой для
его практических действий и поступков [17].
Учитывая это важно, чтобы оценочные суждения личности согласовывались с
социально значимыми идеалами, чтобы она чувствовала ответственность за те идеи,
которые планирует реализовать на практике. Несмотря на это, И. Бех обращает внимание
на необходимость решения педагогом следующих задач:
• целенаправленно ориентировать подрастающее поколение на поиск смысла
своей жизни, отработки собственных ценностных приоритетов;
• способствовать усвоению каждым лицом знаний о нормах поведения в обществе,
четких представлений о социальной ответственности каждого члена социума;
• стимулировать формирование у каждого субъекта обучения собственных
обоснованных взглядов и позиций, которые не обязательно должны совпадать с
мнениями большинства;
• поощрять у молодежи уважение к каждому человеку как неповторимой
личности и к его правам, учить вести аргументированную дискуссию по любому
жизненно важному вопросу, проявляя уважение к оппоненту и его мыслям;
• обеспечивать развитие в каждой личности самосознания и уверенности в
себе и своих возможностях, формирование умений правильно вести себя в сложных
жизненных ситуациях;
• создать такую учебную среду, которая способствует выявлению инициативы
и самостоятельного принятия определенных решений [18].
Следовательно, задача воспитателя - сформировать у детей старшего
дошкольного возраста оценочно-контрольные действия во время учебно-речевой
деятельности.
1.3
Методика словарной работы в ДОО
Если обратиться к истории вопроса формирования словаря детей дошкольного
возраста, то впервые задачи по словарной работы с дошкольниками определила Е.
Тихеева в работе «Развитие речи детей». Она считала формирования словаря
-главным направлением речевой работы с детьми дошкольного возраста и предложила
четкую систему задач, методов и приемов усвоения ими слов. Позже российские
методисты М. Конина и А. Соловьева уточнили и дополнили отдельные аспекты
проблемы лексического развития.
В современном дошкольном лингводидактици выделяют три основные задачи
развития лексики:
• обогащение количественного состава лексики новыми, ранее неизвестными
словами, а также увеличение словарного запаса за счет усвоения детьми новых
значений многозначных слов, уже имеющиеся в их лексическом запасе;
• качественное усвоение лексики, оказывается в углубленном понимании
значения и смысловых оттенков слов и словосочетаний, дальнейшем овладении
обобщением, которое в них выражено. Особую актуальность в связи с этим
приобретает задача уточнения значения слов на основе противопоставления
антонимов и сопоставления слов, близких по содержанию, то есть развитие
гибкости словаря, умение уместно пользоваться общеупотребительной лексикой в речевой
практике;
• активизация словаря - применение детьми лексических средств в различных
речевых ситуациях. Лингвисты разделяют усвоенные ребенком слова на две
категории - пассивную (слова, которые он понимает, связывает с конкретными
представлениями, но сама ими не пользуется) и активную (слова, которые ребенок
не только понимает, но и уместно, сознательно использует в своей речи) словарь.
Новые слова в речи детей активизируются при уточнения значения и закрепление
способов их воспроизведения на практике.
Указанные задачи словарной работы можно справедливо определить как
триединую цель развития словаря ребенка, поскольку процессы обогащения
уточняющий-активизации словарных единиц происходят постоянно. Они тесно связаны
друг с другом, и поэтому трудно выделить грань, когда заканчивается один
процесс и начинается другой. В одном отдельного слова такая последовательность
логична. Именно по такой логике и строится работа в дошкольном учреждении,
когда воспитатель реализует задачи введения в словарь ребенка нового слова. В
процессе речи в словарном запасе ребенка появляются новые слова, уточняется
значение других, а знакомые, усвоенные ранее слова ребенок активно применяет в
обращении.
Задача обогащения словарного запаса в дошкольном возрасте невозможна вне
познавательной деятельности детей. Провозглашенный во времена К. Ушинского и Е.
Тихеевой деятельностный принцип усвоения лексики, объективно и точно отражает
процесс усвоения ребенком слов [26]. В практической деятельности с различными
предметами ребенок усваивает их название сначала на уровне понимания,
устанавливая связь между самим предметом и словом. Постепенно в процессе практических
действий происходит осознание, уточнение значения нового слова, ощущение его
смысловых оттенков. Таким образом ребенок начинает использовать слова в
активном речи. Однако нередко бывает, что услышанное от взрослых или
сверстников новое слово мгновенно вскакивает ребенком и в виде звуковой игры
произносится на разные лады, неуместно включается в различные смысловые
контексты. Ребенок опытным путем стремится определить значение нового слова,
классифицировать его, отнести к определенной смысловой группе. Учитывая
ограниченный жизненный опыт дошкольника, следует заметить, что его
«исследовательская деятельность» в основном бывает, ошибочной. Многочисленные
примеры того, как, ориентируясь на звуковое строение слова, малыш доходит до
ложных выводов о его значения, приведенные К. Чуковским, также представлены в
исследованиях С. Цейтлин, В. Харченко и других ученых [25].
Задача обогащения словарного запаса новыми словами предусматривает
представление не только звукового строения (правильного звучания) слова, но и
смысловой его реализации в соответствии с контекстом, а потом осознание
значения выделенного слова.
Работа над словом как структурной единицей языка имеет большое значение,
поскольку главное свойство слова заключается в его семантическом смысле. Слова как
знаки системы языка, определяющие объекты действительности, характеризуются
многозначностью, полисемией, вступают в различные семантические связи
(синонимичны, антонимичны и т.п.), нужно раскрыть детям с целью обеспечения
полноценного владения ими родного языка.
К сожалению, в практике работы по развитию речи в дошкольных учреждениях
воспитатели нередко предпочитают задачу количественного накопления и
активизации лексики, а семантике слова уделяют недостаточно внимания. Однако
слово, определяющее предмет, явление, качество и прочее, включено не только в
систему упорядоченной номинации объектов действительности, но и в систему
внутриязыковых отношений. Таким образом, раскрытие семантики слова,
семантических отношений между словами - важное направление словарной работы,
которое дает возможность обратить внимание детей на особенности сочетаемости
слов, точность их употребления, формирование умений строить связное
высказывание, находить наиболее правильные слова. На основании этого у
дошкольников формируются внимание и интерес к слову, чувство языка,
активизируются мыслительные процессы.
В современной методике кроме трех основных задач развития словаря ученые
определяют направление не только на овладение языковой нормой, но и на
повышение уровня речевой культуры. Все задачи в дошкольном возрасте решаются
без использования соответствующей терминологии.
Содержание словарной работы в дошкольном учреждении прежде всего
определяется формированием словарного запаса, обозначает элементы культуры,
которую присваивает, осваивает ребенок, - материальный мир (природа и
предметное окружение), социальные отношения, интеллектуальная сфера.
Ученые отмечают, что дети прежде всего усваивают бытовую лексику:
названия частей лица, тела, названия игрушек, посуды, мебели, еды (В. Логинова,
В. Яшина [19]). Постепенно словарь ребенка обогащается в связи с усложнением
процесса познавательной деятельности природоведческой, общественной,
эмоционально-оценочной лексикой, словами, обозначающими время, пространство,
количество, размер. В грамматическом отношении это - существительные, глаголы,
прилагательные, наречия, числительные, местоимения и т. В обязательном
лексическом запасе ребенка дошкольного возраста можно выделить следующие
основные группы:
) слова, обозначающие конкретные понятия - названия действий, предметов,
признаков, качеств;
) слова, обозначающие абстрактные, видовые, родовые, обобщающие понятия.
Усвоение этой группы слов возможно только на основе формирования знаний
понятийного характера, то есть усвоения слов первой группы;
) значения многозначных слов, антонимов, синонимов, смысловых оттенков
слов и словосочетаний;
) образные слова и слова с переносным значением.
Содержание лексической работы в разных возрастных группах в течение
дошкольного детства постоянно усложняется, увеличивается, что объясняется, по
словам Логиновой, обогащением словаря детей на основе ознакомления с новыми
предметами; введением слов, обозначающих качество, свойства, отношения на
основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
введением слов, обозначающих элементарные понятия на основании различения и
обобщения предметов по существенным признакам; привлечением детей к
разнообразной народной лексике через ознакомление с фольклорными и
литературными произведениями; а также процессом освоения образной лексики
языка.
Содержание словарной работы с дошкольниками определяется следующим
основным направлениям: реализацией номинативной функции слова, то есть
определения с помощью слова различных объектов и предметов окружающего мира;
усвоением содержательной стороны слова через соотнесение слова по смыслу,
толкованием значений слов и словосочетаний.
В многочисленных современных научных исследованиях и методических
разработках авторы В. Гербова, А. Монке, В. Яшина и другие пытаются
систематизировать обязательный словарь-минимум по темам для детей различных
возрастных групп. Это кропотливая работа, которая позволяет воспитателям,
родителям осуществлять лексическую работу системно и планомерно. Однако
сложность ее заключается в том, что предусмотреть все необходимые темы
практически невозможно. Чтобы сориентировать воспитателей на самостоятельное
составление словарей, в методическом пособии М. Алексеевой и В. Яшиной
приведены следующие критерии отбора слов:
• коммуникативная целесообразность введения слов в словарь детей;
• необходимость слова для усвоения предложений, высказываний, текстов,
предусмотренных программой для дошкольных учреждений;
• частота употребления слов в речи взрослых, с которыми контактируют
дети;
• слова для реализации воспитательных задач;
• употребление слова, его доступность по лексическими, грамматическим,
фонетическим особенностями, по степени обобщения;
• учет уровня овладения лексикой родного языка детьми определенной
группы;
• значение слова для понимания детьми определенного возраста содержания
художественных произведений;
Общие вопросы методики словарной работы с дошкольниками решались
постепенно в течение всей истории становления и развития дошкольной
лингводидактики. Большой вклад в разработку принципов осуществления словарной
работы сделала Е. Тихеева. Она подчеркивала, что ведущим является принцип
развития словаря в процессе активного деятельностного познания мира. В
учебниках и методических пособиях по проблемам речевого развития дошкольников
освещаются различные авторские формулировки принципов лексической работы, смысл
которых сводится к нескольким основным объективным положениям, требованиям по
организации работы по формированию словаря. Современная дошкольная лингводидактика
определяет ряд принципов словарной работы на этапе дошкольного детства.
Принцип единства развития словаря с развитием восприятия, мышления
предполагает единство факта и слова, обозначающие явления действительности.
Принцип взаимосвязи слова и предварительного представления конкретизирует
принцип использования наглядности как основы для организации познавательной и
речевой активности, о котором в свое время говорил корифей отечественной
педагогической науки К. Ушинский.
Следующий принцип связан с необходимостью обеспечить взаимосвязь всех
задач словарной работы на каждом занятии и осуществлении активной словарной
работы при выполнении всех разделов программы как на занятиях, так и во время
режимных моментов.
В литературе по лингводидактике освещаются также принципы
сенсорно-лингвистического развития, активной познавательной деятельности детей
в усвоении слова, национальной направленности словарной работы (И. Непомнящая).
Формирование словаря в дошкольном возрасте происходит постоянно в разных
видах деятельности через активное познание ребенком окружающей среды и общения
с теми, кто его окружает. Методы стимулирования лексического развития можно
разделить на две большие группы: методы и приемы обогащения словарного запаса и
методы содействия освоению детьми смысла слова и активизации словаря. К первой
группе методов относятся экскурсии-обзоры, экскурсия, наблюдение за объектами,
рассматривание картин, картинок, предметов, художественное чтение, рассказ,
беседа, полилог и дидактическая игра с картинками, игрушками, предметами. Ко
второй группе методов и приемов относятся прежде всего лексические упражнения,
дидактические игры, загадывания и отгадывание загадок, толкование слов и
словосочетаний, вопрос как способ активизации мышления и речи детей [27].
1.4 Анализ
программ ДО и методические рекомендации к ним в аспекте формирования оценочного
словаря
Программе «От
рождения до школы» (Под
ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой) предусмотрена достаточно
широкая и разнообразная по своим формам учебно-воспитательная работа по
формированию словаря старших дошкольников. Программой определены задачи
словарного воспитания применительно к конкретной возрастной группе, задача по
формированию оценочного словаря дошкольников старшего дошкольного возраста, и,
как итог, результаты работы по данному разделу.
Определенные программой «От рождения до школы» задачи словарной
деятельности дошкольников опираются на принципы демократизации, гуманизации и
индивидуализации в учебно-воспитательном процессе [21]. Работа в этом
направлении направлена на достижение таких результатов как:
Закрепление у детей положительного отношения к задачам в оценке себя и
объективной оценке других;
Формирование навыков оценивать результаты своей деятельности;
Формирование личных качеств.
В программе «Детство» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.
) конкретизированы личностные качества дошкольников, которые должны
воспитываться в словарно - оценочной деятельности: настойчивость, умение
завершать начатое дело, дисциплинированность, честность, ответственность,
объективность, самостоятельность и тому подобное. Данной программой
предусмотрена достаточно широкая и разнообразная работа по словарному
воспитанию детей дошкольного возраста [12].
В программе «Детство» подчеркнута необходимость организации совместной
работы небольшой группы детей, когда каждый отвечает за свою оценочную
деятельность и результат работы в целом зависит от каждого. После окончания
совместной работы предлагается, чтобы дошкольники под руководством воспитателя
анализировали свою деятельность, определяя те условия, которые положительно или
отрицательно повлияли на качество выполнения задач, когда каждый ребенок
отвечает за свой участок в общей работе, значительно больше способствует
повышению внимания к способу выполнения каждого действия, чем индивидуальная
работа, оценивают деятельность сверстников.
Итак, вопросы воспитания взаимопомощи в процессе выполнения оценочных
действий рассматривается среди задач словарного воспитания в программах
обучения детей дошкольного возраста. Если в программе «Детство» этот вопрос
освещен опосредованно через положения о соблюдении всех структурных элементов
словарной деятельности деятельности (цель - результат их сопоставления), то в
программе «Развитие» четко выделены задачи воспитания и оценки при выполнении
словарных работ.
Анализ программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста
позволяет сделать вывод, что в процессе словарного воспитания дошкольников
необходимо привлекать их к совместной работе, включать в посильные для них
речевые процессы, одновременно воспитывая и моральные и оценочные качества
дошкольников.
Изучение и развитие оценочной лексики у дошкольников имеет огромное
значение, так как в дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства
(Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев), происходит
развитие представлений ребенка о себе и другом (Е.А. Панько, Т.А. Репина, Е.О.
Смирнова, С.Г. Якобсон). Именно в старшем дошкольном возрасте формируется
отношение ребенка к моральным ценностям общества, к окружающим людям. Оценочный
словарь старшего дошкольника является вербальным обозначением эмоций,
способствует осознанию человеком своих собственных оценочных переживаний (Л.С.
Выготский, С.Л. Рубинштейн). Формирование эмоционально - оценочной лексики
является важным условием развития и нравственного воспитания дошкольника.
А.Н. Гвоздев, В.К. Харченко, М.А. Ященко, М.И. Лисина отмечают раннее
возникновение слов эмоциональной оценки у речи детей. Оценочная лексика
встречается в словарном материале исследований, направленных на обогащение
словарного запаса у детей дошкольного возраста. В.В. Гербова, А.П. Иваненко,
Н.П. Иванова, В.И. Логинова (Программа «Детство»), Е.И. Тихеева (пособие
«Развитии речи детей»), В.И. Яшина подчеркивают важность работы над словом на
основе формирования конкретных знаний о предмете или явлении.
Ф.А. Сохина и О.С. Ушакова раскрывают особенности развития эмоционально -
оценочного словаря дошкольников, методы и приемы его формирования. Проблема
обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой исследовалась М.М.
Алексеевой и В.И. Яшиной. Овладение эмоционально-оценочной лексикой
рассматривается учеными как условие формирования социально активной личности
старшего дошкольника. Развитие эмоциональной лексики позволяет совершенствовать
социальные контакты дошкольников с окружающими.
Вопросы формирования оценочной лексики изучаются в работах: В.К.
Ягодовской [33]. Основными задачами современных программ дошкольных
образовательных учреждений является развитие эмоциональной сферы, нравственное
воспитание, адаптация детей к новым условиям жизни, формирование умений
налаживать контакты со взрослыми и сверстниками, контролировать в процессе
общения свои эмоции, лексика, обозначающая эмоции и чувства, используется как
средство формирования нравственных качеств личности.
Необходимость обогащения речи детей дошкольного возраста оценочной
лексикой подтверждают и результаты опроса воспитателей, студентов - будущих
работников дошкольного образования, которые подчеркивают важность данной
лексики для эмоционального развития и нравственного воспитания ребенка.
В течение жизни происходят изменения в эмоциональной сфере человека,
меняются его взгляды на мир и отношения к окружающим. С возрастом способности
сознавать и контролировать свои эмоции возрастают. Эмоции и чувства, по мнению
психологов активнее всего развиваются в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович). Именно в этом возрасте у человека начинает
формироваться эмоциональная лексика, необходимая для обозначения эмоций и
чувств, внутренних переживаний, нравственных качеств человека.
И.Ю. Кондратенко указывает, что эмоционально - оценочный словарь следует
рассматривать как средство коммуникации между дошкольниками, личностного,
субъективного отношения к тому или иному предмету, к той или иной ситуации,
средство выражения личных чувств и эмоциональных переживаний ребенка [18].
Существует несколько пакетов диагностических материалов оценочной лексики
у детей дошкольного возраста: И.Ю. Кондратенко, Е.А. Стацевой, В.Н Макаровой,
М.Н Едаковой, В.М Минаевой. Методики направлены на оценку следующих критериев
эмоциональной лексики: исследования пассивного словаря, активного словаря,
коммуникативной стороны речи, оценка импрессивной и экспрессивной лексики.
По итогам диагностики составляется индивидуальная программа развития
оценочной лексики ребенка, содержащая занятия различной направленности,
развивающие игры, направленные на формирование эмоциональной сферы,
используются игры на различение эмоций и оценок: «Солнце. Дождь и ветер»,
«Яблоко настроения» и др. Такие занятия дают детям возможность проживать
различные эмоциональные состояния, вербализировать свои переживания, а так же
знакомиться с опытом других людей, культурным наследием человечества
(литературой, живописью, музыкой) («От рождения до школы» под ред. Н. Е.
Вераксы).
Л.И. Кузнецова отмечает, что одним из источников материала для создания
познавательных игр являются сюжеты сказок. Использование элементов сюжета
русских народных сказок позволяет заинтересовать и вовлечь детей в активную
познавательно-игровую деятельность, и сделать их создателями новых сказок, что
способствует развитию воображения, творчества. Существует большое количество
сказок адаптированных для развития оценочной лексики: «Хоровод сказочных
героев», «Сказочные зайцы», «Колобок» [14].
Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет большое значение для
полноценного общения и развития личности ребенка. В основе правильного
формирования речи лежит ее основная единица - слово. Особое место в речи детей
занимают прилагательные. В онтогенезе они появляются позже существительных и
глаголов. По мнению исследователей (А.Н. Гвоздева, А.В. Захарова, М.И.
Черемисина и др.) и по нашим наблюдениям, в словаре ребенка дошкольного
возраста количество слов-признаков меньше, чем слов-предметов и слов-действий.
На ранних этапах развития речи предметы окружающего мира воспринимаются
ребенком в единстве с присущими им свойствами и признаками. В 2-3 года ребенок
уже воспринимает предметы и признаки раздельно, обособленно, самостоятельно.
Дифференциация предмета и его признака приводит к появлению в речи ребенка
слов-прилагательных.
В старшем дошкольном возрасте ребенок адекватно пользуется
словами-признаками, умеет сравнивать, обобщать и противопоставлять характерные
признаки предметов. Ребенок уже прочно усваивает знание цвета, формы, величины,
владеет элементарными эмоционально-оценочными категориями, которые имеют
определенные лексические выражения. В их числе существительные, прилагательные,
наречия. Нас в этой группе лексики особо заинтересовали прилагательные
оценочного свойства.
Развитие словаря, его уточнение выполняет развивающую функцию для
формирования познавательной деятельности и наоборот: развитие познавательной
деятельности приводит к обогащению и уточнению словаря, овладению знаниями и
умениями, к развитию коммуникативной способности. Среди разнообразных функций
языка экспрессивная функция служит средством выражения чувств, социальных и
индивидуальных оценок, оказывает эмоциональное воздействие на людей.
В составе оценочной лексики есть слова, обозначающие чувства,
переживаемые самим говорящим или другим лицом, слова-оценки, квалифицирующие
вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны.
Формирование в речи ребенка эмоциональной лексики связано с усвоением
знаний о нормах и правилах морали, так как слово может быть усвоено только
тогда, когда у ребенка есть представления о предметах и явлениях, их
обозначающих. По мере развития эмоций ребенка увеличивается и уточняется его
словарный запас.
В 4-5 лет у ребенка уже есть осознание моральной оценки; отнесение
поступка к хорошим или плохим опирается на проникновение во взаимоотношения
людей. Моральная оценка разных людей и их поступков становится все более
адекватной.
Эмоциональная выразительность речи, передаваемая соответствующей лексикой
и просодическими средствами/темпом, ритмом, логическим ударением, интонацией/ -
фактор ее положительного воспитания. В связи с этим педагогам и родителям важно
обращать внимание на эмоциональное развитие ребенка и стимулировать его.
Эмоциональное развитие ребенка, как и вообще личностное развитие, зависит от
социальных условий, от речи окружающих ребенка взрослых, от их общения с
ребенком.
Таким образом, все виды деятельности направленные на формирование и
коррекцию оценочной лексики преследуют единую цель - развитие коммуникативных
способностей ребенка, преодоление страхов, комплексов, связанных с трудностями
в понимании своих чувств и эмоций окружающих [15].
Работа по формированию словаря детей старшего дошкольного возраста
нацеливает на исследование осознания детьми опыта взаимодействия с окружающими
и их социальную адаптированность в обществе, на поиск оптимальных путей
личностного развития дошкольников, раскрытие механизмов формирования их
жизненной компетентности как способности по мере своих возможностей
самостоятельно и сознательно выражать оценочное отношение к миру и самому себе.
Именно в новой редакции ФГОС дошкольного образования определены
образовательные линии, обеспечивающие усвоение ребенком основных механизмов и
средств развития (саморазвития), получения знаний, умений и навыков ребенка.
Содержание ФГОС дошкольного образования отвечает возрастным возможностям детей
и направленно на достижение социально закрепленных норм оценочного словаря старших
дошкольников (заданной нормы, требований к развитости, обученности и
воспитанности ребенка), что приводит ребенка к содержанию образовательных линий
и всестороннему развитие ребенка дошкольного возраста.
Сегодня процесс развития, формирования оценочного словаря имеет
непрерывный характер и осуществляется в постоянном взаимодействии детей
дошкольного возраста со сверстниками, младшими, старшими детьми и с родителями,
всеми взрослыми. В результате этого формируется целостное образовательное
пространство с собственным вектором движения субъекта воспитания в детском саду
- к внутреннему миру ребенка и его семьи и от них - к миру внешнему, включающий
многообразие социального осознания различных структур как компонентов
пространства словарной работы. Внимание воспитателей дошкольных учебных
заведений должно быть направлено на приобретение различных видов
словарных компетенций ребенком дошкольного возраста в различных видах
деятельности (игровой - ведущей для детей дошкольного возраста, естественной,
предметной, изобразительной, языковой), умение целенаправленно применять
накопленный опыт оценочной деятельности от взаимодействия с окружением.
Важным моментом в осуществлении этой цели является внесение в книжный
уголок произведений художественной литературы для решения задач нравственно
воспитания детей. При этом педагог должен учесть выявленные ранее (на 1-ом
этапе педагогического проекта) уровень оценочного словаря детского коллектива
[22].
Для усиления воспитательного воздействия художественной литературы на
детей необходимо осуществлять подбор книг, в которых по-разному раскрываются
определённые нравственные понятия, освещается одна моральная тема.
При подборе книг, разработке методики их использования в нравственном
воспитании и формировании эмоционально-оценочной лексики детей следует
учитывать моральное содержание текстов, а также приёмы, усиливающие восприятие
детьми художественных образов, помогающие адекватно оценить мотивы поступков
героев. Одним из таких приёмов является рассматривание иллюстраций, например,
художников Лебедева, Пахомова, Чарушина, Сутеева и др. [7].
Иллюстрации должны быть правильно подобраны для понимания и эмоциональной
оценки детьми поступков литературных героев, органически связаны с текстом,
наглядно и выразительно отображая наиболее существенные моменты содержания
художественного произведения. С их помощью ребёнок может понять и адекватно
эмоционально оценить внутренний смысл художественного текста, выразить это в
слове.
Во время рассматривания книги воспитатель, находящийся рядом с ребенком,
может ненавязчиво высказать своё мнение по поводу персонажей, используя
образную эмоционально-оценочную лексику.
Большое значение имеет обращение педагога к личному опыту детей,
предложение сравнить и оценить их поступки из реальной жизни с поведением
литературных героев.
В книжном уголке следует периодически проводить тематические выставки
произведений на нравственные темы, а также юмористического характера,
знакомство с которыми способствует внешнему проявлению положительных эмоций и
отражению их в собственной речи.
В план воспитательно-образовательной работы необходимо включить
проведение специальных игр и упражнений по обогащению оценочного опыта детей и
развитию соответствующего словаря.
Педагогам и родителям следует обогатить оценочную лексику детей новыми
словами, уточнить и закрепить понимание смысла ранее известных слов, к ней
относящихся
Проводя работу на этом этапе педагогического проекта, воспитатель должен
иметь чёткое представление о содержании оценочной лексики, это: - слова, обозначающие
эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку
предметов (хороший, плохой, прекрасный); - слова, эмоциональная значимость
которых создаётся при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок,
дружок); образования синонимов (пришли - приплелись; засмеялись - захихикали);
с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову, сидеть и клевать
носом); - слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка
определяемых им явлений (ветхий - очень старый; дряхлый, старинный, древний).
Воспитателю необходимо также учитывать следующие моменты при проведении
словарной работы:
*оценочная лексика особенно активно осваивается в старшем дошкольном
возрасте; это связано с формированием внеситуативно-личностного общения ребёнка
со взрослым, с проявлением интереса к личности взрослого;
*дети начинают употреблять слова, обозначающие личностные характеристики
(честный, скромный, заботливый, чуткий и др.);
* над данной категорией слов в интересах нравственного и речевого
развития детей педагог должен организовать специальную работу;
*следует соблюдать определённую последовательность в работе - сначала
берутся слова-прилагательные, а уже на их основе - имена существительные
(честность, скромность, чуткость, заботливость); объясняется это тем, что
значения первых конкретнее, чем значения вторых;
*при отборе слов, относящихся к оценочной лексике, необходимо
ориентироваться на словари (тезаурусы) наиболее частотных личностных черт; так,
наиболее частотными являются слова - добрый, честный, правдивый, спокойный,
общительный, ленивый, равнодушный, хитрый, умный, скромный, хвастливый [11].
Для решения поставленных воспитателем задач на 3-ем этапе педагогического
проекта целесообразно использовать такие методы и приёмы, как:
. чтение, краткая беседа о прочитанном, работа над оценочной лексикой,
которая характеризует поступки литературных героев;
. специальные игры и упражнения, направленные на обогащение оценочного
опыта детей и развитие соответствующего словаря: например, «ОБЛАКА», «НАЗОВИ,
НЕ ОШИБИСЬ», «МАСКИ» и др. (СМ. пособие В.М. Минаевой. Развитие эмоций
дошкольников.- М., «Аркти»,1999);
. беседы с детьми на нравственные темы (основная речевая задача -
обогащение эмоционально-оценочной лексики);
. знакомство старших дошкольников с фразеологизмами, пословицами и
поговорками, содержащими слова из оценочной лексики, работа над значением этих
слов;
. рассматривание сюжетных картинок, анализ действий персонажей, их
переживаний и настроения; отражение воспринятого в высказываниях;
. слушание музыки, определение её настроения, выражение своих эмоций по
поводу услышанного в речи [2].
Более сложным этапом развития оценочной лексики, усвоенной в результате
перечисленных выше методов и приёмов работы, являются задания по составлению
рассказов, например, «ЭМПАТИЙНОЕ РАССКАЗЫВАНИЕ». Ребёнок при этом должен уметь
чувствовать эмоциональные состояния другого человека и соответствующим образом
реагировать на них [5].
Необходимо привлечь родителей к решению проблемы развития словаря их
детей, познакомить их с содержанием данной работы, и главное, с приёмами,
необходимыми для обогащения лексического запаса, в частности,
эмоционально-оценочной лексики
На данном этапе педагогического проекта рекомендуем воспитателям использовать
следующие формы работы с родителями:
анкетирование родителей с целью выяснить их отношение к вопросам развития
лексики дошкольников, а также их компетентность в области речевого развития
детей; - индивидуальные консультации по вопросам развития словаря детей;
например, «Что необходимо учитывать при подборе слов»: лексический
речевой оценочный словарь
*коммуникативную целесообразность введения слова в словарь детей;
*частоту употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети;
* отнесённость слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям
по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям;
*значимость слова для решения воспитательных задач;
*значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла
художественных произведений - родительское собрание, посвящённое анализу уровня
развития лексики детей, знакомству с особенностями словарной работы в данной
возрастной группе;
оформление материала в «Родительский уголок».
* «Рассказ о неизвестном герое» С. Маршака. Как можно назвать этого героя?
Какой он? (скромный). Как можно другими словами назвать неизвестного героя?
(смелый, мужественный, отважный, решительный, настоящий герой). Почему в народе
говорят: «скромность украшает героя», «скромность каждому к лицу» [5]?
вечер развлечений, литературная викторина (с играми по развитию словаря;
заданиями на знание пословиц, поговорок, фразеологизмов, в которых имеются
слова, относящиеся к эмоционально-оценочной лексике);
- презентации.
Таким образом, предлагаемая нами система педагогических воздействий
предусматривает различные направления работы воспитателя и родителей по
обогащению словарного запаса детей, способствует эффективному решению задачи по
развитию оценочной лексики старших дошкольников.
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ
СФОРМИРОВАННОСТИ ОЦЕНОЧНОГО СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1
Методика диагностики овладения оценочным словарем детьми старшего дошкольного
возраста
Цель исследования - уточнить характер употребления слов, обозначающих
личностные характеристики (спокойный, хитрый, честный, скромный и др.)
Для этого необходимо использовать следующие методы и приёмы:
. наблюдение за речевыми проявлениями детей во время общения;
. анализ детских оценок, данных поступкам литературных героев;
. беседы на этические темы (о семье, дружбе, «Что такое хорошо и что
такое плохо?», о доброте) [7];
При этом соблюдали условия:
воспитатель является сторонним наблюдателем за поведением детей;
взрослый не высказывает своего мнения по поводу адекватности восприятия
детьми поведения отрицательных и положительных литературных героев;
в ходе бесед воспитатель не даёт оценки детским высказываниям по
обсуждаемым вопросам, а только фиксирует мнение детей.
Обследование словарного состава эмоционально-оценочной лексики
проводилось с 15 детьми старшего дошкольного возраста на базе МДОУ №……..
города…….. Диагностика представляет собой серию вопросов, предложенных детям.
Методика изучения предусматривала проведение индивидуальных бесед с детьми.
Нами были определены критерии усвоения детьми старшего дошкольного возраста
оценочной лексики:
· способность объяснить значение слова;
· подбор синонимов к словам оценочного характера;
· использование слов оценочного характера в собственных связных
высказываниях.
Для оценивания усвоения эмоционально-оценочной лексики детям были предложены
вопросы и задания. Опишем их.
1. Способность объяснить знакомые слова.
- Кого можно назвать смелым?
Кого можно назвать трусливым?
Кто из животных трусишка. Почему?
Кто такой хвастун?
Кого можно назвать скромным?
Кого можно назвать капризным?
Кого можно назвать трудолюбивым?
. Подбор синонимов к словам оценочного характера.
Какое у тебя настроение, когда ты болеешь?
Какой (- ая) ты, когда у тебя всё хорошо?
Зайчик грустный, а как можно сказать по-другому?
. Использование слов оценочного характера в собственных связных
высказываниях.
- Расскажи о своём папе. Какой он?
Расскажи о своей маме. Какая она?
Расскажи о себе. Какой ты?
Обработка полученных при диагностике данных проводилась по трехбалльной
системе:
Первый блок заданий:
3 балла: правильно дает толкование лексического значения слова, ответ
самостоятельный, без подсказки взрослого;
2 балла: с небольшими неточностями.
1 балл: со значительными подсказками взрослого, узкие знания, частые
заблуждения.
Второй блок заданий:
3 балла
балла
балл
Ответы детей записывались дословно в протокол обследования. Коэффициент
понимания детьми слов эмоционально-оценочной лексики выводился по формуле: Кпон
= m/n
×100%
Кпон - коэффициент понимания;
m - количество правильно понимаемых слов;
n -
общее количество слов в группе.
Высокий уровень Кпон= 1- 0.9, Достаточный уровень Кпон
= 0,8
Средний уровень Кпон = 0,7- 0,6, Низкий уровень Кпон
ниже 0,6
При распределении знаний детей по уровням понимания и усвоения слов
эмоционально-оценочной лексики учитывались количественные показатели. Высокому
уровню отвечает Кпон = 1- 0,9(13%); достаточному уровню - Кпон=
0,8(26%); среднему - Кпон = 0,7- 0,6(46%); низкому - Кпон =
ниже 0,6(13%).
На основе проведённого обследования словарного запаса старших
дошкольников нами были выделены уровни усвоения детьми оценочной лексики.
Опишем их в таблице 1.
Таблица 1 Уровни понимания и усвоения детьми старшего дошкольного
возраста оценочной лексики
|
Высокий уровень
|
Свободно использует слова
оценочной лексики в своём словаре. Адекватно понимает слова, правильно
объясняет их значение, мотивирует свой выбор. 9-8 баллов Кпон= 1- 0,9
|
|
Достаточный уровень
|
Свободно использует слова
оценочной лексики в своей речи, но дает частично правильный ответ. 7- 6
баллов Кпон=0,8
|
|
Средний уровень
|
Не имеет полных знаний.
Многие слова понимает не правильно или частично правильно. Использует помощь
воспитателя. 6- 5 баллов Кпон= 0,7- 0,6
|
|
Низкий уровень
|
На многие вопросы не знает
ответа, затрудняется объяснить значение слов. Отвечает с помощью воспитателя.
4-3 баллов Кпон=ниже 0,6
|
Высокий уровень
Ребёнок свободно использует слова оценочной лексики в своём словаре. Даёт
правильные ответы без подсказки взрослого. Адекватно понимает слова, правильно
объясняет их значение, мотивирует свой выбор. Имеет системные знания про
оценочные действия может сформулировать выводы. Ответы оцениваются в 9- 8
баллов. Коэффициент понимания равен Кпон=1- 0,9
Достаточный уровень
Ребёнок свободно использует слова оценочной лексики в своей речи, но дает
частично правильный ответ, допускает небольшие неточности. Ответы оцениваются в
7- 6 баллов.
Коэффициент понимания равен Кпон= 0,8
Средний уровень
Ребёнок не имеет полных знаний. Многие слова понимает не правильно или
частично правильно, допускает неточности. Воспитатель использует наводящие
вопросы, для помощи ребёнку. Ответы оцениваются в 6- 5 баллов. Коэффициент
понимания равен Кпон= 0,7- 0,6
Низкий уровень
На многие вопросы ребёнок не знает ответа, затрудняется объяснить
значение слов, частые заблуждения. Использует помощь воспитателя при ответе на
вопрос. Знания узкие, не системные. Ответы оцениваются в 4-3 балла. Коэффициент
понимания равен Кпон= ниже 0,6
Таблица 2. Уровни содержания понимания детьми старшего дошкольного
возраста оценочной лексики в процентном отношении (%)
Достаточный
|
Средний
|
Низкий
|
|
13%
|
26%
|
46%
|
15%
|
Таким образом, в результате выполнения задания были выявлены следующие
уровни понимания детьми дошкольного возраста эмоционально-оценочной лексики.
Детей с высоким уровнем знаний 2 ребёнка (13%), 4 ребёнка достаточный уровень
(26%), 7 детей средний уровень (46%), 2 ребёнка низкий уровень (13%).
Нам было важно выявить, какие из вопросов и слов наиболее понятны детям,
а понимание каких слов стало проблемным. Исследование показало, что часть
старших дошкольников даже без специального обучения понимает значения слов
оценочной лексики при их толковании опирается, прежде всего, на описание
конкретных жизненных ситуаций, свидетелями или участниками которых были сами:
слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный,
радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный);
- слова, эмоциональная значимость которых создаётся при помощи
словообразовательных средств (голубушка, голосок, дружок); образования
синонимов (пришли - приплелись; засмеялись - захихикали); с помощью
фразеологических сочетаний (бежать сломя голову, сидеть и клевать носом);
- слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка
определяемых им явлений (ветхий - очень старый; дряхлый, старинный, древний).
Вместе с тем, наблюдается неточность понимания данных слов неверное
употребление слов, бедность оценочного словаря, которую дети компенсирую
придавая ей эмоциональную значимость с помощью интонации, мимики, объяснением
ситуаций возникновения эмоций, чувств и др. Дети пользуются в своей речи
словами оценочного характера, но не всегда правильно могут объяснить значение
того или иного слова.
Использование слов оценочного характера в собственных связных
высказываниях находится у детей на достаточном уровне.
Подбор синонимов к словам оценочного характера находится на среднем
уровне. Сложным для понимания оказался вопрос: «Как называют человека, который
много знает?». 5 детей затруднились ответить на вопрос.
Слова из раздела «знакомые слова» освоены детьми на среднем уровне.
Наибольшее затруднение вызвало у детей задание объяснить знакомые слова,
такие как «скромность», «хвастун», «капризный». Чаще всего дети не могли дать
ответ на вопрос и отказывались от ответа.
Наблюдаются трудности в употреблении антонимов и синонимов. Для выражения
антонимических связей чаще используются слова с частицей -не. Например (не
плохой, не добрый).
При подборе синонимов преобладает употребление сравнительной степени
прилагательных и общеоценочных слов (хороший, злой, умный, глупый).
Подбор слов, лексически связанных с заданным, характеризуется
однообразием содержания.
В характеристиках людей, лексика разнообразнее, чем в описаниях
собственного эмоционального состояния, где дети чаще используют общеоценочные
слова.
При подборе синонимов к словам оценочного характера наблюдалось детское
словотворчество. На вопрос: «Как называют человека который много знает?»,
«Знательный». «Расскажи мне о себе. Какая ты?» - «Помогательная». «Нехотюн»,
это тот, кто не хочет работать.
Преобладание в активном эмоционально-оценочном словаре старших
дошкольников прилагательных над другими частями речи, в то время как
эмоционально-оценочные глаголы и существительные дошкольники используют редко.
Использование преимущественно общеоценочных прилагательных при составлении
рассказа по картинке (хороший, плохой, добрый).
Недифференцированность эмоциональных состояний и связанные с этим
затруднения в понимании слов, обозначающих эмоции и чувства людей (испуг -
удивление, грусть - злость, радость-удивление).
Несфомированность значений слов, относящихся к эмоционально- оценочной
лексике (объяснение слов через ситуации из жизни, через подбор однокоренных
слов (доброта − добрый)). При объяснении значения слов, относящихся к
эмоционально-оценочной лексике, дети смогли объяснить 2-3 слова, когда их
сверстники с сохранной речью 4-5.
Несформированность антонимических связей. Вместо антонимов дети подбирали
слова, семантически близкие или антонимичные, но другой части речи (злость −
не злой; грусть − радуется); слово-стимул с частицей не; слова- синонимы
(смех − улыбка); слова, ситуативно близкие исходному (кричать −
говорить, злость − радость); семантически далекие предполагаемому
антониму, но той же части речи (умный − злой).
Несформированность синонимических связей. Вместо синонимов дошкольники
часто подбирали слова, противоположные по значению; слова с частицей не (хмурый
− не хмурый); семантически близкие слова, сходные ситуативно (кричать −
говорить, радоваться − смешить, лениться− лежать и т.д.); слова,
близкие по звучанию (огорчиться − горький). Были отмечены замены
прилагательного семантически близким глаголом (хороший помогает), замены слов,
обозначающих действия существительными (огорчиться − огорчение, ссориться
− ссора), замены слова предложением (хмурый − когда кто-то
хмурится).
При описании человека по картинке дети преимущественно описывали его
внешние характеристики, опуская описание его нравственных качеств.
В рассказах старших дошкольников наблюдается понятийная неточность,
например «Едят пирог» (Кто ест? Где?).
Несформированность паралингвистических средств общения, что отражается в
неумении использовать интонацию, мимику, жесты для выражения своих эмоций.
Таким образом, эмоционально-оценочная лексика старших дошкольников
характеризуется качественным и количественным своеобразием, что подтверждает
необходимость специальной целенаправленной логопедической работы по
формированию эмоционально-оценочной лексики у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи, а также разработки содержания этой работы.
Таким образом, результаты обследования речи детей говорят о том, что,
точность употребления дошкольниками эмоционально-оценочной лексики зависит от
степени обобщенности сформированных понятий.
Обнаружена взаимосвязь уровня освоения эмоционально-оценочной лексики и формы
общения, развитой у ребенка. У детей с внеситуативно-личностной формой общения
показатели развития эмоционально-оценочной лексики выше, чем у детей с другими
формами общения. Усвоение эмоционально-оценочной лексики происходит при условии
обеспечения широкой речевой практики в процессе дидактических игр, упражнений,
коммуникативных ситуаций, частом использовании эмоционально-оценочной лексики в
речи взрослых, окружающих детей, привлечении внимания дошкольников к ней, на
базе создания доброжелательной атмосферы в группе, дружеских взаимоотношений
между детьми.
2.2
Методика словарной работы по формированию оценочного словаря детей старшего
дошкольного возраста
Принято выделять три эталонных эмоциональных состояния (по выражению
психологов, - показатели эмоционального градусника): раздражение, безразличие,
радостное состояние. Это соответствует трем видам настроения: отрицательное,
пассивно-отрицательное, положительное. У детей здоровых и нормально
развивающихся преобладает, как правило, положительное эмоциональное состояние.
Однако в отдельных случаях у ребенка наблюдается раздражительность,
эмоциональная неуравновешенность, повышенная склонность к слезам, частая
необоснованная смена настроения от ярко положительного до резко отрицательного.
К отрицательным относятся скука, раздражение, безразличие, гнев и др.
Особенности эмоционального состояния ребенка, эмоциональные отклонения могут
быть связаны с биологическими или социальными причинами.
В основе системы работы над эмоционально-оценочной лексикой лежал
комплексно-тематический подход в сочетании с наглядностью и игровыми приемами.
Эмоциональная лексика формировалась в контексте развития эмоциональной сферы,
психических процессов и речемыслительной деятельности детей. В работе
предусматривалось уточнение эмоциональных состояний, понимание их детьми,
расширение объема пассивного и активного словаря, развитие невербальных средств
общения (мимики, жестов, пантомимики) в плане их декодирования и кодирования
(восприятия и воспроизведения), развитие интонационной стороны речи, развитие
эмоционального пласта лексики, формирование операций анализа и синтеза,
классификации, обобщения, умения строить умозаключения, давать доказательства.
Мы воспитывали, развивали точное и правильное восприятие у детей
эмоционально - оценочных состояний, доступных возрасту для последующего
включения этих знаний в формирование лексических навыков в области оценочной
лексики. Детей мы учили целенаправленно наблюдать за реальными явлениями жизни,
поступками людей в разных ситуациях. Учили детей всматриваться, вслушиваться, у
них развивалась способность понимать чувства другого человека (взрослого,
ребенка) и свои чувства. В работе использовались беседы, рассказы, чтение и
обсуждение фрагментов художественных произведений, насыщенных оценочной
лексикой. Широко использовался фольклорный материал: сказки, загадки,
пословицы, поговорки. Уточнялась семантика слов-признаков
эмоционально-оценочного характерам. На этой основе формировались синонимические
и антонимические отношения, выраженные прилагательными.
Уточняли с детьми, как назвать человека в конкретной ситуации, опираясь
на анализ его поведения (хитрый, скупой, жадный, злой, честный, трусливый,
трудолюбивый, вежливый и др). Дети учились отвечать на вопросы: Как можно
назвать человека, который ничего не боится? Поощрялось многообразие ответов:
храбрый, смелый, бесстрашный и т.д. Если человек любит работать, про него
говорят, что он какой? Трудолюбивый и т.д. Дети сами старались приводить
примеры, используя лексику сказок, детской литературы, пользуясь средствами
словообразования и словоизменения.
Развивая социализацию детей, мы стремились вызвать у них сопереживания,
стремление одобрить поступок кого-либо или высказать порицание, обосновав свои
суждения при анализе и оценке поступков. От наглядности и обсуждения
литературных примеров мы переходили к анализу ситуативного поведения самих
детей. Чувства эмпатии, сочувствия, сопереживания формировались на основе
сюжетно-ролевых игр и путем анализа собственных чувств и эмоциональных
переживаний.
Приведем примеры используемых нами лексических игр: найди лишнее слово.
Цель: классифицировать и обобщать слова по основному признаку: грустный,
печальный, веселый, тоскливый. Дополни предложение словом противоположного
значения (неприятелем). Цель: подбор антонимов: орел - птица смелая, а воробей
- ..., мостовая широкая, а тротуар... В квартире две комнаты, одна светлая, а
другая... В таких речевых играх использовались попарные действия: скажи
по-другому или наоборот. Детям предлагалось назвать как можно больше
слов-признаков к определенной картинке или к слову; например, погода холодная,
дождливая, неприятная, противная.., а вчера был день яркий, солнечный,
прекрасный и т.д. В таких заданиях дети учились строить словосочетания и
предложения грамматически правильно, у них вырабатывались грамматические
обобщения (разные слова употребляются в одной форме) и грамматические
противопоставления (одно слово в разных формах). Разумеется, никаких сведений
по грамматике детям не сообщалось, работа носила элементарно практический
характер. Дети воспроизводили как образец речь взрослого с эмоционально
насыщенным лексическим материалом. На основе смысловых оттенков дети усваивали
ситуативное употребление слов-признаков.
Обращалось внимание на изменение мимики своей и других людей, отражающей
определенные эмоциональные состояния. С этой целью для уточнения мимических
движений в связи с выражением эмоций использовались фотографии, картинки,
схематические изображения выразительных поз и лиц людей. Дети с особым
удовольствием играли, изображая мимикой и движениями сердитого косолапого
мишку, веселого прыгающего зайчишку, испуганного ежика, удивленного оленя,
хитрую осторожную лису и т.д.
В ролевых диалогах, этюдах обыгрывались микроситуации, благодаря которым
дети овладевали умением выражать определенные оценочные состояния и правильно
оценивать эмоции и поведение других. При этом особое внимание мы уделяли пяти
наиболее ярким эмоциональным состояниям: грусть, радость, испуг, удивление,
злость. Воспроизведение таких ситуаций сопровождалось соответствующей
сопряженной, отраженной, а затем и самостоятельной речью детей, они
самостоятельно воспроизводили определенную лексему. Понимание и воспроизведение
эмоциональных состояний предполагало обобщение наблюдаемых ранее аналогичных состояний,
их символизацию и словесное обозначение (вербализацию).
В работе с детьми мы разбирали, анализировали фразеологические обороты,
словосочетания: золотые руки, золотое сердце, солнечное настроение, гордая
сосна, тяжелый человек и т.д. В отдельных случаях мы специально разбирали,
анализировали с детьми причинно-следственные связи, зависимость между событием
в целом и поведением конкретных персонажей, изображенных на картинке или
представленных в сказке, рассказе. Обращалось внимание на интонационную выразительность
воспринимаемого фрагмента произведения. При этом может быть эмоциональная
окраска всего произведения, общая окраска целостного высказывания - передача
печали, радости, удивления и др., или эмоции отмечают отдельные компоненты, в
том числе могут быть использованы эмоционально-оценочные прилагательные.
Детям практически демонстрировалось, что говорить в определенных случаях
можно тихо или громко, быстро или медленно, сердито или нежно и т.д. Они
учились дифференцировать интонационные средства, выразительность, проговаривая
слова и их сочетания с разной просодической окраской. Это способствовало
развитию выразительности речи, помогало в усвоении эмоционально-оценочной
лексики, употребление которой связано с интонационным выражением значений.
Важное место в работе отводилось психогимнастике, использование ее
элементов было особенно продуктивным при негативных эмоциональных состояниях и
поведенческих нарушениях детей. Использовалась мелотерапия: дети учились
определять характер музыки, сообщали о том, что они чувствуют при той или иной
мелодии: бравурные марши, тихая колыбельная песенка, грустная и веселая музыка
(грустная песенка дождя - веселое чириканье птиц и т.д.).
Эмоциональная сфера детей тесно связана с поведенческой. От того, как
ребенок оценивает свои поступки и события, происходящие вокруг него, в
значительной мере зависит его поведение. Педагогическими средствами
нормализуется эмоционально-волевая сфера ребенка дошкольного возраста,
восполняются возможные пробелы в речевом и личностном развитии. Специально
организованная работа по развитию эмоциональности и эмоционально-оценочной
лексики способствует усвоению детьми данного пласта лексической системы,
повышает уровень их лексического и личностного развития.
Во время учебы у дошкольников экспериментальной группы сформировалось
критическое отношение к языку. Слово, предложение, связный текст стали для них
предметом специальной оценочно-контрольной деятельности. Они, в отличие от
детей контрольной группы, овладели действиями взаимосвязей и самоконтроля,
адекватной взаимосвязи и самооценки. Итак, организованное обучение положительно
повлияло на мотивационную сферу их оценочно-контрольных действий. После
обучения старшим дошкольникам стали доступными новые мотивы оценочных действий
с анализом фонетической и грамматической правильности речи. Мотивы получили
развернутого и аргументированного характера.
Таблица 3. Уровни содержания понимания детьми старшего дошкольного
возраста оценочной лексики в процентном отношении (%)
|
Констатирующий
этап
|
Формирующий
этап
|
|
Высокий
|
Достаточный
|
Средний
|
Низкий
|
Высокий
|
Достаточный
|
Средний
|
Низкий
|
|
13%
|
26%
|
46%
|
13%
|
21%
|
38%
|
33%
|
8%
|
Во время учебы у детей существенно повысился уровень адекватности
оценочно-контрольных действий, который предотвращает появление новых ошибок в активной
практике, формирует своеобразный иммунитет, воспитывает привычку грамматически
правильной речи и положительно влияет на овладение ребенком письменной речью в
школе, повышает его грамотность. По мнению К. Ушинского, ошибка, которую
ребенок заметит и исправит сам, оставляет в нем глубокий след, благодаря чему
ребенок больше не повторит ее. Кроме того, овладение действиями самооценки и
самоконтроля тесно связано с развитием мышления и, безусловно, положительно
влияет на умственное развитие ребенка, поскольку от умения личности
анализировать собственный процесс мышления, контролировать его зависит
понимание.
Исследование показало, что сформированные оценочно-контрольные действия в
одном виде деятельности легко переносятся детьми на другие, их формирование
зависит от характера речевого высказывания, речевой правильности, количества
ошибок и учебных занятий, оценочной ситуации, возраста детей, уровня усвоения
ими фонетической и грамматической правильности речи, особенностей процесса
запоминания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Направления в формировании словаря оценочной лексики:
. Формирование понимания эмоционально-оценочной лексики
. Формирование экспрессивного оценочного словаря Задачи данного
направления: расширить объем оценочного словаря параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности; активизировать
эмоционально-оценочный словарь на уровне словосочетаний и фразы,
совершенствовать процессы словообразования, работать над переводом слова из
пассивного в активный словарь; уточнить значения слов, относящихся к
эмоционально-оценочной лексике; формировать точность и выразительность языка:
совершенствовать усвоение различных смысловых связей слов (антонимии,
синонимии, омонимии, многозначности), знакомить со сравнительными оборотами.
. Формирование паралингвистических средств общения
Задачи данного направления: формировать умение различать эмоциональные
состояния человека по невербальным признакам; совершенствовать опыт внешнего
оформления эмоций, побуждать к передаче тонких оттенков настроений,
демонстрируя разнообразие компонентов эмоциональной экспрессии: мимических,
пантомимических, жестикуляционных, речевых; формировать умение адекватно использовать
интонацию, мимику и жесты в соответствии с ситуацией.
В основу логопедической работы по формированию оценочной лексики старших
дошкольников нами были положены следующие принципы: единства диагностики и
коррекции, принцип деятельности, принцип системности речевой деятельности,
принцип учета возрастных особенностей детей.
Логопедическая работа по формированию оценочной лексики старших
дошкольников будет эффективной при условии соблюдения следующих требований:
единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия,
представления, мышления); целенаправленная организация речевой и познавательной
активности детей в процессе занятия; наличие наглядности как основы для
организации речевой и познавательной активности; единство реализации всех задач
словарной работы на каждом занятии.
Работу по формированию оценочной лексики необходимо проводить во
взаимосвязи с лексическими темами.
Формы работы по формированию эмоционально- оценочной лексики:
индивидуальная и подгрупповая. Задания, подобранные с целью формирования
изучаемой лексики, могут быть включены в основные занятия воспитателя,
учителя-дефектолога и должны занимать небольшое количество времени.
На занятиях в процессе работы по формированию оценочного словаря старших
дошкольников можно использовать следующие методы и приемы работы: игры и
упражнения; беседа (анализ сказок и рассказов на нравственную тематику, анализ
пословиц и поговорок); игровые приемы (использование различных персонажей,
сказочных сюжетов, инсценирования (произнесение фраз от имени персонажей);
намеренные ошибки в эмоциональной подаче материала; использование проблемных
ситуаций.
Работу по формированию оценочной лексики также важно проводить совместно
с родителями, т.к. без контакта с семьей и полного взаимопонимания зависит то,
овладеют ли дети яркой, живой речью, будут ли использовать в ней средства
выразительности. Важно, чтобы родители больше играли с детьми, подбирая
антонимы, синонимы; работали над интонационной выразительностью речи, развивали
образное мышление и фантазию ребенка.
При подборе оценочного словаря необходимо учитывать его коммуникативную
целесообразность, соответствие словаря целям обучения и воспитания, возрастным
и индивидуальным особенностям эмоционального и социально-нравственного развития
детей, доступность слова детям данного возраста по лексическим, фонетическим,
грамматическим особенностям, значимость для понимания содержания и идейного
смысла художественных произведений, предназначенных детям данного возраста.
Отбор оценочной лексики для дополнения и расширения содержания
логопедической работы по ее формированию необходимо осуществлять на основе
анализа программы для специальных дошкольных учреждений.
В работе по формированию оценочной лексики и паралингвистических средств
общения могут быть использованы следующие упражнения.
Работа над словом: подбор существительных, прилагательных,
характеризующих эмоциональное отношение ребенка к окружающим людям, к природе,
к труду и т.д. (в соответствии с темой занятия); подбор антонимов к
существительным, прилагательным, глаголам (радость − грусть; хороший −
плохой и т.д.); придумывание и называние слов, похожих по значению (синонимов);
образование прилагательных от существительных (веселье − веселый,
нежность − нежный и т.д.).
Работа над словосочетанием: подбор определений к существительному и
наоборот (добрый учитель, человек; и др.; мама милая, добрая, ласковая и др.);
составление словосочетаний по опорным словам и без них (звонкий смех, хорошее
настроение и т.д.).
Работа над предложением: самостоятельное составление предложения с двумя
словами, которые называет учитель-дефектолог (добрый − злой и др.);
распространение предложения с помощью синонимов; исправление ошибок в
предложении и правильное его произнесение (Аня и Коля попали к добрая
волшебнику и др.); выделение и называние слов противоположного значения в
произнесенном предложении (Вчера у Тани было плохое настроение, а сегодня
хорошее); подбор противоположных слов в пословицах («Человек от лени болеет, от
труда (здоровеет)»); «Незаконченные предложения»: дополнение предложений
словами, относящимися к эмоционально-оценочной лексики.
Работа над связной речью: составление рассказа по картинке, серии
сюжетных картинок с использованием слов, обозначающих эмоционально- оценочную
лексику; придумывание концовки в рассказе с использованием выделенного
учителем-дефектологом слова, обозначающего эмоциональную оценку;
самостоятельное придумывание сказки по опорным словам с использованием
эмоционально-оценочной лексики.
Упражнения по формированию пониманию и использованию паралингвистических
средств общения: определение и называние эмоций по невербальным признакам;
различение собственных эмоциональных состояний и эмоций других людей по
невербальным признакам.
Для формирования экспрессивного и импрессивного эмоционально- оценочного
словаря можно использовать такие игры как, «На кого похож?», «Угадайте, кто
это?», «Угадай эмоцию» и др.
В работе по формированию оценочной лексики также можно использовать
короткие этические сказки и рассказы, например, «Жадный кармашек», «Для чего
руки нужны», «Мальчик-ябеда» и др. Пословицы и поговорки, в которых
употребляется оценочная лексика, помогут детям глубже осознать собственные
эмоции и эмоции других людей, обогатить свой язык, сделать его выразительнее.
Игры «Найди цвет», «Как «говорят» части тела» и др. можно использовать с
целью формирования невербальных средств выражения эмоциональных состояний.
Проблемные ситуации с этическим контекстом позволят определить успешность
овладения дошкольниками оценочной лексикой, обозначающей нравственные качества
человека.
Таким образом, для формирования оценочной лексики можно использовать не
только игры и упражнения, но и работать с пословицами и поговорками,
анализировать поступки героев сказок или рассказов, решать проблемные ситуации.
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Амонашвили
Ш. Основы гуманной педагогики. В 20 книгах. Книга 4. Об оценках . - 2012. - М:
Амрита. - 368 с.
2. Андреенко
Т.А. Психолого-педагогические аспекты развития эмоциональной отзывчивости детей
старшего дошкольного возраста [Текст] / Т.А. Андреенко, О.В. Алекинова //
Актуальные задачи педагогики: Материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита,
октябрь 2013 г.). - Чита: Молодой ученый, 2013. - С. 27-29.
. Ананьев,
Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - М.: Просвещение, 2013. -
288с.
. Алексеева,
М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] /
М.М. Алексеева, В.И.Яшина. - М.: изд. центр «Академия», 2010. - 400с.
. Бронникова,
Ю. О. Русский язык и культура речи [Текст] : учебное пособие / Ю. О.
Бронникова, А. П. Сдобнова, И. А. Тарасова ; ред. А. П. Сдобнова. - 2-е изд.,
испр. - М. : Флинта : Наука, 2009. - С. 59.
. Бронникова,
Ю.О. Культура речи: учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению
подготовки "Педагогическое образование"/Ю.О. Бронникова, А.П.
Сдобнова, И.А. Тарасова; подред. А.П.Сдобновой; Сарат. гос. ун-т им. Н.Г.
Чернышевского.-3-еизд.,перераб.-Саратов: Издательство Саратовского
университета, 2014.-111,[1]с.
. Выготский
Л. Вопросы детской психологии/ Л.Выготский. - СПб.: Издательство «Союз», 2012.
- 224 с.
. Дошкольная
педагогика./ Под ред. В.И. Ядешко, Ф.А. Сохина. - М., 2009. - С. 105.
. Детство:
Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева,
А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. -СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2014. -280 с.
. Кузнецова,
Л. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с пространственными
предлогами / Л. Кузнецова, А. Дройская // Дошкольное воспитание : Основан в
1928 году / Ред. Т.И. Гризик, О. Скоролупова, Т.Н. Доронова. - 2007. - №10. -
С. 106-108.
. Концептуальные
идеи примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования
«Мир открытий» (от рождения до семи лет). // Науч. рук. Л.Г. Петерсон, Институт
системно-деятельностной педагогики, 2011. - 220 с.
. Карпинская,
Н. С. Художественное слово в воспитании детей [Текст]/ Н. С. Карпинская - М ...
- М.: Просвещение, 2010. - 230 с.
. Кондратенко,
И.Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной
лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста / И.Ю.
Кондратенко // Дефектология. - 2013. -№3. - С.55-69.
. Ляховская,
Ю.С. Активизация словаря детей старшего дошкольного возраста : Дисс. канд. пед.
наук / Ю.С. Ляховская. - М., 1968. - 200 с.
. ОТ
РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная общеобразовательная программа дошкольного
образования (пилотный вариант)/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А.
Васильевой. - М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. - 368 с.
. Павлова
И. Ю. Развитие и обогащение лексики у детей дошкольного возраста [Текст] //
Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель
2012 г.). - М.: Буки-Веди, 2012. - С. 212-215.
. Пеньевская
Л.А. Рассказы детей как средство обучения связной речи. Известия АПН РСФСР.
1948. - 230 с.
. Сластенин
В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.
Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2009. - 400 с.
. Тихеева
Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)М.: Просвещение, 1981.
- 380 с.
. Ушакова,
О.С. Актуальные проблемы развития речи детей дошкольного возраста / О.С.
Ушакова // Детский сад от А до Я. - 2005. - No 2 (14). - С.8-13
. Ушакова
О.С. «Занятия по развитию речи для детей 5-7 лет», М.: ТЦ Сфера, 2010 - 320 с.
. Ушакова,
О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]/ О.С. Ушакова,
Е.М. Струнина.- М.: «Владос», 2014 - 288 с.
. Усова
А.П. Роль игры в воспитании детей. - М.: Просвещение, 1976. - 290 с.
. Яшина,
Валентина Ивановна Преемственность в формировании словаря детей в детском саду
и начальной школе : Моногр. / В. И. Яшина, М. В. Максимова ; Федер. гос.
бюджет.образоват. учреждение высш. проф. образования "Моск. пед. гос.
ун-т". - Москва : МПГУ : Прометей, 2011. - 160 с.
. Яшина
В.И. Теория и методика развития речи детей: Учебник для студ. учреждений высш.
проф. Образования [Текст] / В.И. Яшина, М.М. Алексеева; под общ. ред. В.И.
Яшиной. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2013. - 448 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Оценочная лексика по темам, словарь (старшая группа)
