Навыки фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи

Навыки фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты фонемного анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

Психологические, педагогические, лингвистические основы изучения операций анализа и синтеза

Становление операций фонемного анализа и синтеза у детей с нормальным речевым развитием

Становление операций фонемного анализа и синтеза у детей при общем недоразвитии речи

Глава 2. Исследование фонемного анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

Методика обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста

Результаты обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста

Глава 3. Основные направления формирования навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Литература

Приложение

Введение

К концу ХХ века в России произошли глубокие социально- экономические, политические, экологические и другие изменения, приведшие к резкому увеличению разного рода патологии у детей, в том числе и нарушений речевого развития. Статистические данные последних десятилетий показывают, что число детей с речевой патологией выросло до 40-50 % от общего числа детей дошкольного и младшего школьного возраста (А.Г. Прытко, Е.А. Соболева, Т.Б. Филичева и др.), тогда как на конец 50-х годов ХХ в. данное число детей не превышало 17 % (Б.М. Гриншпун, М.Е. Хватцев и др.)

Детский возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.

Дети с общим недоразвитием речи, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Актуальность проблемы формирования навыков фонемного анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обусловлена тем, что данный навык является базовым при обучении детей в начальной школе и в дальнейшем служит залогом успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение.

Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в фонемном анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения в языковом анализе и синтезе способствуют усвоению сознательного чтения и письма.

Изучением фонетико-фонематического недоразвития занимались такие ученые как Г А. Каше, P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина, Н.С. Журова и многие другие исследователи, в то же время исследований, посвященных проблеме формирования фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи, недостаточно, что и определило выбор темы.

Целью исследования послужило выявление уровня сформированности навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - навыки фонемного анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс формирования навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для успешной реализации цели нам необходимо решить следующие задачи:

¾        изучить научно-методическую литературу по проблеме формирования фонемного анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи.

¾       разработать методику обследования фонемного анализа и синтеза у дошкольников.

¾        экспериментальным путем выявить состояние фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи.

¾      разработать основные направления логопедической работы по формированию навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Глава 1. Теоретические аспекты фонемного анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

Психологические, педагогические, лингвистические основы изучения операций анализа и синтеза

Наша речь является важным средством человеческого общения и тесно связана с формированием всех высших психических функций. Многочисленные исследования разных авторов убедительно доказали, что различные формы и виды речевых нарушений в той или иной мере отражаются на динамике развития психической деятельности ребенка.

Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. А. Р. Лурия в своих работах говорит о речи как об особом виде деятельности, который включает в себя три уровня - психологический, сенсомоторный, лингвистический.

В психологический уровень включены возникновения мотивов, замыслов, регуляция и контроль осуществляемой деятельности. Сенсомоторный уровень делится на две структуры: сенсо-акустико- моторный и оптико-моторный подуровни. Сенсо-акустико-моторный подуровень обуславливает процесс звукоразличения, создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков и слов, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы; обеспечивает установление последовательности написания букв в слове, что возможно при сохраненной слухоречевой памяти. Оптико-моторный подуровень отвечает за перешифровку (перекодирование) с одного кода на другой. На лингвистическом уровне происходит реализация перевода внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне в лингвистические коды - лексикоморфологические и синтаксические единицы.

Таким образом, фонемный анализ при письме обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков и букв обеспечивается акустическим, кинестетическим и оптическим анализаторами. При написании буквы осуществляется работа оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих развитие мелкой моторики рук.

В современной логопедии традиционно считается, что овладение ребенком нормативной фонетикой языка в норме завершается к 5-летнему возрасту. По некоторым данным этот возраст составляет 4 года. Однако исследователи отмечают, что следует помнить о нескольких обстоятельствах развития речи ребенка [8]:

—    сохранности и готовности определенных структур головного мозга к нормальному восприятию и последующему воспроизведению слышимой речи;

—    речевом окружении ребенка, его интеллекте и эмоционально- волевой сфере.

На практике к возрастным нарушениям произношения относятся отсутствие звуков, замена их артикуляционно близкими и легкими, а следовательно, онтогенетически более ранними звуками, смешение близких звуков.

Искаженное произношение, проявляясь даже в более раннем возрасте, обычно настораживает специалистов. Причиной таких искажений может быть, с одной стороны, недостаточность в иннервации речевого аппарата (дизартрия), с другой - изменения в строении артикуляционного аппарата (так называемые механические дислалии). Без специальной коррекции такие дефекты не исчезают.

Различные источники указывают, что во многих случаях за схожими проявлениями дефекта «прячется» разная природа отклонений в развитии речи. Это касается, прежде всего, наиболее легкого и самого распространенного, на первый взгляд, отклонения в развитии речи - нарушения звукопроизношения. Дефекты звукопроизношения могут выступать в качестве самостоятельного нарушения, а могут являться симптомом более тяжелых отклонений в развитии.

Современная школа требует от детей, поступающих в первый класс не столько знаний и умений, сколько способностей к анализу и общению. Основная цель - формирование фонетико-фонематической стороны речи дошкольника через навык звуко-буквенного анализа слов.

Однако при обследовании дошкольников специалистами выявляются дети, которые при относительно - сохранном слухе и правильном лексико - грамматическом строе речи имеют выраженное фонематическое недоразвитие, но так как родителей этот дефект не беспокоит, дети остаются без своевременно оказанной логопедической помощи. Получается, что дети, идущие в школу, остаются с проблемой в развитии фонемного анализа и синтеза, что приведёт к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью. Если вовремя не исправить в детском возрасте трудности в общении, они влекут изменения личности в цепи развития «ребёнок -подросток - взрослый», то есть ведут к возникновению у детей закомплексованности.

Исследователи указывают, что наличие даже слабовыраженных дефектов в фонетическом и фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, и происходит недостаточность формирования практического обобщения звукового состава слов.

Фонематический слух - способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие [45,53].

Фонематическое восприятие - это способность различать звуки речи и определять звуковой состав слова [45, 53].

—   развитые фонематические процессы - важный фактор успешного становления речевой системы в целом.

—   несформированность фонематического слуха негативно влияет на формирование звукопроизношения, ребёнок не только плохо дифференцирует на слух некоторые звуки, но и не овладевает их правильным произношением.

-нарушение фонематического восприятия приводит к специфическим недостаткам произношения, что свидетельствует о незаконченности освоения звуковой стороны языка, отрицательно влияет на формирование у детей готовности к фонемному анализу слов, вызывает трудности в овладении чтением и письмом.

Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, построения правильной слоговой структуры слов, основой овладения грамматическим строем языка, успешного освоения навыками письма и чтения, поэтому оно является основой всей сложной речевой системы.

Звукопроизношение тесно связано с речевым слухом. Для этого необходимо сформировать у детей хорошую дикцию, то есть подвижность артикуляционного аппарата, обеспечивающую чёткое и ясное произношение каждого звука в отдельности, а также правильность и слитность произношения [7,39].

Ребёнок должен осознать звуковой строй языка - это умение услышать в слове отдельные звуки, понять, что они расположены в определённой последовательности. Ребёнок с недостаточностью произношения этой готовностью не обладает.

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи - одна из важнейших задач в системе обучения ребенка родному языку. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического восприятия и освоению навыков фонемного анализа и синтеза.

Фонематическое восприятие - это различение на слух звуков речи.

Фонематический слух является основой для понимания смысла сказанного.

Многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века отечественными учёными Р.Е. Левиной и P.M. Боскис [45,20,31]. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие - несформированность навыков фонемного анализа и синтеза.

Взаимосвязь анализа и синтеза в процессах мышления нельзя понимать, так, что сперва должен быть произведен анализ, а потом синтез: всякий анализ предполагает синтез элементов, которые были познаны в процессе анализа. Благодаря синтезу мы получаем целостное понятие о данном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей. Как и при анализе, в основе синтеза лежит возможность практически выполнить такое воссоединение предмета из его элементов.

При анализе выделяются не всякие части, а лишь те, которые имеют для данного предмета существенное значение. В таком физическом упражнении, как прыжок, можно отметить много разных элементов: движение рук, движение головы, мимику лица и т. д. Все эти элементы в той или иной степени связаны с данным упражнением, и мы их выделяем. Однако в процессе научного анализа мы опираемся не на эти, а на существенные части целого, без которого это целое не может существовать. Существенными для прыжка являются не мимика лица или движения головы и рук, а разбег и толчок.

Выделение существенных элементов при анализе сложного явления происходит не механически, а в результате понимания значения отдельных частей для целого. Прежде чем мысленно выделить существенные признаки или части, мы должны иметь хотя бы смутное общее синтетическое понятие обо всем объекте в целом, в совокупности всех его частей. Такое понятие возникает в результате предварительного, образующегося еще до детального анализа общего представления о предмете на основе практического знакомства с ним.

Анализ - это разделение целого на составные части. Фонемный анализ

разделение целого - (целым выступает слово) на составные части - (составные части слова - звуки). Т.е. - фонемный анализ - разделение слова на звуки, из которых оно состоит.

Нарушение фонемного анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является фонемный анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

Определение понятия «фонемный синтез» в специальной литературе не встречается. Психология рассматривает анализ и синтез как противопоставленные, но взаимосвязанные мыслительные операции. Поскольку анализ представляет собой мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений, то синтез является мысленным объединением частей, свойств, действий в единое целое. По аналогии можно предположить, что «фонемный синтез» - это процесс объединения звуков в слог или слово. Необходимо отметить, что полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Таким образом, обучение письму невозможно без формирования фонемного анализа. Если фонемный анализ не сформирован или сформирован не до конца, то дети будут писать с ошибками, например: вместо страна - сана, тана или др.

Это то, что касается фонемного анализа. Теперь о фонемном синтезе. Синтез - это соединение частей в целое, а фонемный синтез - соединение звуков в слова. Фонемный синтез лежит в основе процесса чтения.

Прочитать слово - значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

При нарушении фонемного синтеза ребенок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: - Какое слово получится, если соединить звуки [к], [о], [р], [м]? Ребенок отвечает рома.

При нарушении формирования фонемного анализа и синтеза возможно побуквенное чтение, т.е. вместо звука произносится буква (не [м], [н], [в], а [ме], [не], [ве]). Дети читают: ам - [аме], вы - [веы] и т.д. Побуквенное чтение в норме возможно до того момента, пока взрослый не объяснит ребенку, как читать правильно, т.е. 1-2 занятия. Дошкольникам с общим недоразвитием речи требуется значительный период времени для усвоения навыка чтения. Это свидетельствует о том, что большинство детей без коррекционной работы «правильно» читать и писать не научатся. Недостаточный уровень готовности детей с общим недоразвитием речи к обучению грамоте обусловлен и особенностями формирования фонемного анализа и синтеза.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности фонемного анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове. У детей с недоразвитием речи несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление звукопроизношения, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков фонемного анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня проблема формирования у них фонемного анализа и синтеза занимает важнейшее место в логопедии, а вопрос о направлениях логопедической работы по развитию и коррекции остается одним из самых актуальных.

Становление операций фонемного анализа и синтеза у детей с нормальным речевым развитием

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р. Лурия, Д. Н. Богоявленского, Ф. А. Сохина, А. Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общее речевое развитие ребенка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребенка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развернутой, но и умеющим читать.

Для того чтобы грамотно писать, ребенку необходимо представлять, что предложения состоят из слов, слова из слогов и звуков, а звуки в слове расположены в определенной последовательности. Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д. Б. Эльконина, «чтение - есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели». К. Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». То есть, если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его фонемному анализу и синтезу. В свою очередь, фонемный анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, Д. Б. Эльконина, Е. И. Радиной.

Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2 - 4 недели от момента рождения, в 7 - 11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н. Х. Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что и служит основой совершенствования произношения (А. Н. Гвоздев). Н. Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка [53,6].

Фонематический слух является основой для понимания смысла сказанного.

Фонематическое восприятие - это способность различать звуки речи и определять звуковой состав слова [53].

—   развитые фонематические процессы - важный фактор успешного становления речевой системы в целом.

—   несформированность фонематического слуха негативно влияет на формирование звукопроизношения, ребёнок не только плохо дифференцирует на слух некоторые звуки, но и не овладевает их правильным произношением.

—  нарушение фонематического восприятия приводит к специфическим недостаткам произношения, что свидетельствует о незаконченности освоения звуковой стороны языка, отрицательно влияет на формирование у детей готовности к фонемному анализу слов, вызывает трудности в овладении чтением и письмом.

Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, построения правильной слоговой структуры слов, основой овладения грамматическим строем языка, успешного освоения навыками письма и чтения, поэтому оно является основой всей сложной речевой системы.

Звукопроизношение - процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами.

Становление звукопроизношения у детей в норме охватывает период от года до 5 (реже - до 6) лет. При этом звуки ребенок усваивает не изолированно, а в составе целых слов. Но поскольку многие звуки у него еще отсутствуют или заменяются другими звуками, звуко-слоговая структура слов оказывается искаженной, и лишь постепенно она все более и более уточняется, приближаясь к норме.

Уже с двухлетнего возраста малыш различает все звуки речи на слух, однако правильно произнести их он еще не может, потому что созревание речедвигательного анализатора значительно отстает от созревания речеслухового. Эта незрелость выражается в том, что движения речевых органов, и прежде всего языка, у ребенка раннего возраста еще недостаточно дифференцированы, неловки, а значит, выполнение «тонких» движений, необходимых для правильного произнесения многих звуков, ему недоступно. Последовательность усвоения звуков в ходе нормального онтогенеза определяется возможностями речедвигательного анализатора. Правильное звукопроизношение усваивается ребенком на основе подражания речи взрослых. К 3 - 4 годам он улавливает на слух различие между собственным несовершенным произношением и произношением взрослых и «подтягивает» свое произношение к этому образцу. Хорошо, если этот образец действительно правильный, потому что в противном случае ребенок скопирует дефектную артикуляцию. Именно этим и объясняются нередкие случаи «семейной картавости» и других «семейных» дефектов звукопроизношения, которые родители пытаются объяснить наследственностью.

Звукопроизношение тесно связано с речевым слухом. Для этого необходимо сформировать у детей хорошую дикцию, то есть подвижность артикуляционного аппарата, обеспечивающую чёткое и ясное произношение каждого звука в отдельности, а также правильность и слитность произношения.

Овладение правильным звукопроизношением при нормальном ходе речевого развития подчинено вполне определенным закономерностям, которые родителям необходимо знать. К этим закономерностям, характерным для всех детей, относятся следующие:

1.    Звуки речи усваиваются ребенком по принципу от легкого к трудному. Это значит, что в первую очередь он овладевает произношением тех звуков, которые не требуют особенно точных и дифференцированных движений речевых органов. Последовательность усвоения звуков такова.

—   на 1- 2-м году жизни ребенок произносит только гласные звуки А, О, Э и губные согласные П, Б, М (в артикулировании последних язык вообще не участвует). Именно из этих звуков состоят самые первые слова ребенка: мама, папа, баба.

—   в период от 2 до 3 лет ребенок усваивает гласные звуки И, Ы, У и следующие группы наиболее простых по артикуляции согласных: Ф, В (губно-зубные, в образовании которых язык тоже еще не участвует); Т, Д, Н (простейшие по артикуляции переднеязычные звуки, требующие лишь простого поднимания кончика языка к верхним зубам); К, Г, Х (заднеязычные, тоже сравнительно простые по артикуляции) и звук Й.

—   в возрасте от 3 до 5 лет происходит усвоение сначала свистящих звуков С, З, Ц, а потом шипящих Ш, Ж, Ч, Щ. Эти группы звуков уже гораздо более сложны по артикуляции, поскольку для их образования необходимы тонкие и дифференцированные движения языка, а также вполне определенное положение губ. Поэтому не случайно у многих детей именно на этих звуках впервые проявляются патологические нарушения звукопроизношения, тогда как более простые звуки произносились ими правильно.

—   и наконец в возрасте 5 - 6 лет ребенок овладевает артикуляцией самых сложных согласных звуков, к которым относятся Р и твердое Л. Правильное артикулирование этих звуков предполагает очень точную и тонкую работу мышц языка.

Итак, мы видим строгую последовательность в усвоении детьми правильного звукопроизношения: ни один ребенок не начинает овладение им с артикуляторно трудных звуков.

2.    Артикуляторно трудные звуки усваиваются не сразу, а путем последовательного использования различных звуков-заменителей (субститутов). Если простые по артикуляции звуки дети обычно сразу произносят правильно, то трудные звуки они вынуждены заменять более простыми до тех пор, пока не смогут, наконец, выполнить необходимые для их произнесения артикуляторные движения. Так, например, ребенок раннего возраста звук С заменяет на Т («танки» = санки); еще более трудный по артикуляции звук Ш сначала заменяется на Т («тапка» = шапка, а затем на С («сапка» = шапка). Характерно, что звуки-заменители при нормальном ходе речевого развития произносятся ребенком правильно, т. е. не искажаются.

3.  Период овладения звуком обычно длится около двух-трех недель. В течение этого времени ребенок пользуется вновь усвоенным звуком неустойчиво, продолжая смешивать его со звуком-заменителем. Иногда в этот период возможны даже обратные замены, но все же сравнительно быстро ребенок окончательно овладевает правильным произношением звука. Ребёнок должен осознать звуковой строй языка - это умение услышать в слове отдельные звуки, понять, что они расположены в определённой последовательности. Ребёнок с недостаточностью произношения этой готовностью не обладает.

Возрастные нормы развития фонематического слуха:

Первый год жизни - уже на третьей неделе ребенок должен проявлять сосредоточение на резкие звуки, а в два месяца начинать прислушиваться к более тихим шумам. В три месяца ребенок без труда находит взглядом источник звука, реагирует на него улыбкой, комплексом оживления. С удовольствием слушает музыку. С четырех месяцев малыш начинает подражать звукам, к 6 месяцам различает свое имя. К концу первого года жизни при нормальном развитии фонематического слуха ребенок различает часто употребляемые слова.

На втором году жизни ребенка фонематический слух активно развивается. Несмотря на то, что речь еще далека от совершенства, малыш уже может различать все фонемы родного языка. К концу второго года ребенок в состоянии определить на слух неверно произнесенный звук в речи взрослых, но собственное произношение пока не контролирует.

Самое важное достижение третьего года жизни - возможность ребенка самостоятельно определять неправильно произнесенный звук в собственной речи. Если этот навык фонематического восприятия не сформируется к трем годам, то ребенок не сможет овладеть правильным звукопроизношением.

На четвертом году жизни фонематический слух ребенка совершенствуется, становится более дифференцированным. Ребенок уже владеет навыком различения сходных фонем на слух и в собственном произношении, что служит фундаментом для освоения фонемного анализа и синтеза.

На пятом году жизни формируется фонемный анализ - умение определять последовательность и количество звуков в слове. Только обладая навыками фонемного анализа и синтеза, ребенок сможет успешно освоить чтение и письмо.

Исследования А.Н. Гвоздева показали, что далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения. Уже к концу второго года жизни ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка [7].

Установлено, что если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев доказал, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова [6].

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой

тормозит, усложняет формирование навыков фонемного анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны [1].

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова [7,53].

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам фонемного анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. По данным С.Бернштейна, «безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить». Только при четком, правильном произношении возможно обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала [54].

Становление операций фонемного анализа и синтеза у детей при общем недоразвитии речи

В 50-60х годах XX в., работая над созданием психолого- педагогической классификацией речевых нарушений, профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур [27]. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи».

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития [33]. Характеристики уровней системного недоразвития речи представлены в Таблице 1 (см. приложение).

Общее недоразвитие речи у детей имеет различную степень выраженности: от абсолютной неспособности объединять слова в целые фразы до незначительных нарушений лексико-грамматического и фонетико- фонематического плана. Рассмотрим все степени общего недоразвития речи:

Первый уровень речевого недоразвития отличается почти полным отсутствием речи. Ребенок использует некоторые глаголы и существительные бытового характера, звукоподражательные комплексы, лепетные слова, неполные лепетные предложения со смазанной и непонятной звуковой формой. Особенность детей с общим недоразвитием речи первой степени заключается в том, что объем их пассивного словаря (запас слов, которые малыш знает и понимает) преобладает над активным (слова, которые малыш использует в своей речи). Кроме того при выражении собственных мыслей дети используют жесты и достаточно выразительную мимику, но не различают входящие в состав слова звуки. Для них характерно преобладание предложений с неправильной конструкцией.

Второй уровень речевого недоразвития характеризуется прибавлением к лепетным словам и жестам неправильных, но имеющих постоянный характер слов общего употребления.

Вместе с тем ребенок со вторым уровнем ОНР уже способен различать грамматические формы слов с ударным окончанием. Однако данный процесс еще достаточно неустойчив и недоразвитие речи имеет выраженный характер. Речь ребенка отличается бедностью, он просто перечисляет те действия и предметы, которые непосредственно им воспринимаются. Причем ребенок не обращает особого внимания на род, число и падеж употребляемых им слов. При стечении согласных он укорачивает слова, меняет местами звуки, слоги. Частицы и союзные слова малышом практически не употребляются.

Дети с третьим уровнем нарушений речи используют развернутую фразовую речь, состоящую преимущественно из простых предложений. Затруднение вызывает понимание сложных грамматических форм и логических связей (временных, пространственных, причинно-следственных отношений). Особенность детей с общим недоразвитием речи 3 степени состоит в том, что их словарный запас пополняется: дети используют практически все части речи (существительные и глаголы, в меньшей степени

–        прилагательные и наречия). Однако они все еще допускают ошибки в употреблении падежных окончаний, использовании предлогов, ударений.

Характерными признаками для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

¾       трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

¾      недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

¾      несформированность семантических полей внутри лексической системы;

¾      неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

¾      ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова [34].

Скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей.

Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи являются многочисленные замены на основе различных признаков (лось - олень; оса - пчела; дыня - тыква; высокий - большой, длинный; узкий - маленький, тонкий; ползёт - идёт; воркует, чирикает - поёт; миска - тарелка; обувь - ботинки).

Задания на подбор антонимов и особенно синонимов также вызывают у старших дошкольников с общим недоразвитием речи определённые трудности.

В грамматическом строе распространены следующие ошибки:

¾       в употреблении простых и сложных предлогов - в, к, с (со), над, между, через, около, из-за, из-под и т.п.;

¾      неправильном согласовании различных частей речи между собой, выражающемся в неверном употреблении родовых, числовых и падежных окончаний («много ложков», «копает лопата», «два пуговиц», «дерево упала»).

Часто у детей с речевыми нарушениями наблюдаются грамматические ошибки типа: «левы», «пени», «молотоком», «кусоки», «ухи», «стул - стулы», «дерево - деревы», «лошадь - лошадёноки».

Дети с общим недоразвитием речи III уровня обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико- грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания. У детей с общим недоразвитием речи III уровня нарушены все структурные компоненты речи, в том числе и лексическая.

У детей с общим недоразвитием речи особым образом развивается лексическая сторона речи, а именно малый объем словаря, неточность употребления слов (названо слово близкое, но несовпадающее по смыслу, недоразвитие семантической структуры значения слов (непонимание значения слова, соответственно неуместное их употребление), наблюдается несовершенство процесса поиска слова.

Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками [30].

Фонетико-фонематическое недоразвитие это расстройство процессов связанных с формированием произношения у детей, страдающих различными речевыми нарушениями, которые были вызваны дефектами восприятия и произношения фонем [14].

Самым часто встречающимся нарушением у детей 5 - 6 и 6 - 7 лет являются различные дефекты произношения звуков. Старший дошкольный возраст является непосредственной подготовкой к переходу ребёнка на дальнейший, крайне важный этап во всей его жизни - поступление в школу. Вследствие этого, одно из главных мест в системе работы с детьми 6 - 7 лет занимает подготовка к школе.

Исследователи указывают, что наличие даже слабовыраженных дефектов в фонетическом и фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, т.к. оказываются недостаточно сформированы практические обобщения, касающиеся усвоения звукового состава слова.

У детей с общим недоразвитием речи фонематическое восприятие недостаточно сформировано, вследствие этого затруднено становление фонемного анализа. Фонемным анализом называют процесс разделения различных звуковых комплексов (соединений звуков, слогов, слов) на составляющие их элементы (в мысленном плане). Плюс ко всему происходит задержка лексико-грамматического развития [5].

Дети с общим недоразвитием речи могут иметь различный уровень недоразвития фонематического восприятия. Специалисты выделяют следующие его уровни:

¾              Первичный уровень характеризуется первичным нарушением фонематического восприятия. Предпосылки освоения фонемного анализа и уровень его сформированности развиты у детей не в полной мере.

¾            Соответственно на вторичном уровне наблюдается вторичное нарушение фонематического восприятия. Встречаются дефекты речевых кинестезий, которые возникают в результате анатомических нарушений речевых органов. Имеются нарушения нормального слухопроизносительного взаимодействия главных механизмов развития произношения.

В общем недоразвитии речи традиционно выделяют несколько состояний:

¾              затруднения при анализе тех звуков, произношение которых у ребёнка дефектно;

¾            при сохранной артикуляции, ребёнок не может различить звуки, которые относятся к различным группам фонем;

¾            неспособность установить наличие и правильный порядок звуков в слове.

Перечислим главные проявления, которые характеризуют общее недоразвитие речи.

1.        Замена детьми некоторых звуков, более лёгкими по артикуляции. Например, звуки [л] и [р] заменяются звуками [и] и [л’]. Есть и такие дети, которые меняют все свистящие и шипящие звуки на более простые по артикуляции, так называемые «взрывные» звуки - [т], [т’], [д], [д’]. Слово «сапоги» превращается в «тапоги», «шапка» изменяется на слово «тапка» и т.д.

2.       Дети затрудняются дифференцированно произносить пары или группы звуков. Происходит замена одним звуков ещё двух или трёх звуков. Например, звук [т’] вполне может послужить заменой трём звукам: [с], [ч], [ш] (тирень, тяйник, тярик вместо сирень, чайник, шарик).

3.       Дети смешивают звуки, то есть неустойчиво используют ряд звуков в произношении различных слов. В некоторых словах ребёнок может правильно употреблять звуки, а в других менять их на слова близкие по артикуляции. Например, правильно произносимые звуки [л], [р] и [с] в изолированном виде, в словах и фразах произносятся дефектно: «Столял стлогает дошку» вместо Столяр строгает доску.

4.       Искажённое произношение детьми некоторых звуков. Дети могут дефектно произносить от двух до четырёх звуков или иметь грамматически правильную речь, но на слух не видеть различий между звуками, относящимися к разным группам. Выраженное недоразвитие фонематических процессов может хорошо маскироваться относительно правильным звукопроизношением [2].

Р.Е. Левина в своих работах говорит о том, что у детей с общим недоразвитием речи нарушения чрезвычайно многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только дефектов произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в нарушениях звукового анализа, чтения и письма [33].

Многие специалисты, изучающие развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обращали свое внимание на формирование у них фонемного анализа и синтеза. Так, например, Г.А Каше говорила о том, что готовность детей с общим недоразвитием речи к звуковому анализу лексических единиц оказывается ограниченным, по сравнению с нормально говорящими сверстниками. И для того, чтобы дети успешно освоили грамоту, необходимо обучить детей звуко-слоговому анализу и синтезу [20].

Р.И. Лалаева отмечает, что при недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза у детей наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудности чтения обратного слога. Например, утка- «тука», кукла-«кула», осталась-«стала», кормила - «коромила» [26].

У многих детей с общим недоразвитием речи возникают трудности усвоения письма и чтения из-за недостаточно сформированных навыков фонемного анализа и синтеза. Г.В. Бабина и Н.А. Грассе в своей работе определили особую значимость проблемы формирования навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи при подготовке к обучению грамоте [3].

Проблемами развития фонематического восприятия, фонемного анализа и синтеза ученые и практики занимаются давно, используя традиционные и нетрадиционные методики. К сожалению, результаты этой работы не всегда эффективны. В основном используется учебный подход к организации коррекционно-развивающего процесса. Сочетание предметно- средового подхода с комплексно-тематической моделью, позволяет по- другому применять приемы формирования навыков фонемного анализа и синтеза. Так, оно предполагает формирование комплексных языковых и интеллектуальных ориентировок в процессе создания объемного образа слова, моделирования интегральных и дифференциальных признаков фонем, что дает возможность повысить эффективность работы по развитию фонемного анализа и синтеза.

фонемный анализ синтез недоразвитие речь

Глава 2. Исследование фонемного анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием

Предложенная нами методика обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста была сформулирована на основе таких авторов, как Г.В. Бабина, Н.А. Грассе, В. И. Городилова, Г.Г. Голубева, Д. Б. Эльконин и т.д.

Методика обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста

Методика обследования фонемного анализа.

Серия 1. Обследование простых форм фонемного анализа:

Задание №1 Выделение начального ударного гласного звука в слове.

Инструкция: «Послушай внимательно и назови первый звук в предложенных словах». Если у ребенка возникнут затруднения, то произносить слова утрированно выделяя первый звук (Аааааня)

Речевой материал: Аня, аист, осень, утка.

Задание №2 Выделение начального безударного гласного звука в слове.

Инструкция: «Послушай и назови первый звук в предложенных словах».

Речевой материал: айва, этаж, игла, Иван, улитка.

Задание №3 Выделение последнего звука из слов разной сложности.

Инструкция: «Послушай и назови последний звук в предложенных словах».

Речевой материал: бак, сын, ключ, рамы, пони, лето, небо, море, сани, кино, вагон, пылесос.

Задание№4 Выделение ударного гласного звука в середине слова.

Слова: рак, бант, танк, зал, суп, стул, бык, пыль.

Инструкция: «Послушай и назови звук, который находится в середине слова рак?»

Задание №5 Выделение первого согласного звука из слов разной сложности.

Инструкция: «Выдели первый звук в предложенных словах». Речевой материал: дым, крот, пень, весы, корка, городок, скамейка.

Задание №6 Выделение безударного гласного звука в слове (кроме позиции абсолютного начала).

Инструкция: «Послушай внимательно, где ты слышишь звук [а] в слове сады?» Уточнить, что если гласный звук не первый и не последний в слове, то он находится в середине.

Речевой материал: сады, салют, диван, луна, туман, лицо, кони, лапы.

Серия 2. Обследование полного фонемного анализа:

Задание №1 Определение последовательности звуков в слове.

Инструкция: «Назови первый звук в слове кот? [к]. Какой звук стоит после звука [к] кот? [о]. Какой звук ты слышишь после звука [о]? [т]».

Речевой материал: кот, стол, булка.

Задание №2 Определение количества звуков в слове.

а) Инструкция: «Сколько гласных звуков в предложенных словах?» Речевой материал: пух, каша, ручка.

б) Инструкция: «Сколько согласных звуков в предложенных словах?» Речевой материал: мох, утюг, вдох, туфли.

в) Инструкция: «Сколько звуков в предложенных словах?» Речевой материал: сани, ноги, лимон, стакан.

Серия 3. Обследование позиционного фонемного анализа: Задание №1 Определение места звука в слове (по счету).

Инструкция: «Какой по счету звук [н] в слове сон ?»

Речевой материал: сон, ночь, банан, пух, духи, хоровод, мухомор, пачка.

Задание №2 Определение звуков в слове по порядковому номеру:

Инструкция: «Назови каждый звук по его порядковому номеру в предложенных словах».

Речевой материал: лук, двор, ноль, пачка, стульчик, платок, листы.

Задание №3 Определение места звука в слове по отношению к другим звукам.

Инструкция: «Назови соседей звука [ы] в слове бык, какой звук слышится перед звуком [ы], после звука [ы]?»

Речевой материал: бык, свет, цветы, стакан, мостик, гнезда, кружок.

Методика обследования фонемного синтеза.

Задание №1 Составление слова из отдельных звуков, предлагаемых в правильной последовательности.

Инструкция: Произносить звуки в ненарушенной последовательности.

«Послушай звуки, подумай и составь из них слово [д], [о], [м] - дом». Речевой материал: дом, кот, уши, осы.

Задание №2 Составление слова из отдельных звуков, предлагаемых в неправильной последовательности.

Инструкция: Произносить звуки в нарушенной последовательности.

«Послушай внимательно, я произнесу звуки в неправильном порядке, а ты поставь их в правильном порядке, чтобы получилось слово [м], [к], [а] - мак». Речевой материал: мак, дом, рот, оса.

Задание №3 Добавление одного звука к слову.

Инструкция: «Послушай внимательно, к слову дар, добавь звук [у], что получится?»

Речевой материал: дар (удар), клад (склад), роза (гроза), стол (столб), рубка (трубка).

Задание №4 Замена одного звука в слове на другой звук.

Инструкция: «Послушай внимательно, в слове лак замени звук [л] на [м], что получится?»

Речевой материал:

а) лак (мак), мука (рука), робот (хобот); б) мел (меч), клюв (ключ), враг (врач); в) гром (гном).

Задание №5 Удаление одного звука из слова.

Инструкция: «Послушай внимательно, из слова полк убери звук [к], что получится?»

Речевой материал:

а) беда (еда), экран (кран); б) полк (пол);

в) тепло (тело), уксус (укус), учебник (ученик).

Результаты обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста

По представленной методике, было обследовано 2 группы детей старшего дошкольного возраста. Первая группа - это дети с общим недоразвитием речи в составе 10-ти человек. Вторая группа - это дети с нормальным речевым развитием, 10 человек.

Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ №875 СП «Надежда» и МАДОУ детский сад №49 «Карусель».

Материалы исследования оценивались по следующим критериям:

1.        Количество допущенных ошибок:

—   результаты фонемного анализа по 1-й серии заданий оценивались следующим образом: от 0 до 5 допущенных ошибок - 3 балла; от 6 до 11

ошибок - 2 балла; от 12 до 17 ошибок - 1 балл; от 18 и более ошибок - 0 баллов.

—   результаты обследования фонемного анализа по 2-й серии заданий: от 0 до 2 допущенных ошибок оценивались в 3 балла; от 3 до 6 допущенных ошибок - 2 балла; от 7 до 9 ошибок - 1 балл; от 10 и более допущенных ошибок - 0 баллов.

—    результаты допущенных ошибок при обследовании фонемного анализа по 3-й серии заданий: от 0 до 3 допущенных ошибок - 3 балла; от 4 до 7 ошибок - 2 балла; от 8 до 11 ошибок - 1 балл; от 12 и более ошибок - 0 баллов.

—  результаты при изучении фонемного синтеза (от 0 до 5 допущенных ошибок - 3 балла; от 6 до 11 ошибок - 2 балла; от 12 до 17 ошибок - 1 балл; от 18 и более допущенных ошибок - 0 баллов).

2.        Характер и тип ошибок:

—   если ребенок допускал только мономорфный тип ошибок, то ему присуждалось еще 2 балла. Если у ребенка фигурировал полиморфный (сочетанный) тип ошибок, ему присуждался всего 1 балл.

—     если ребенок допускал ошибки только в сложных словах, дополнительно это оценивалось в 2 балла. Если же ребенок допускал ошибки не только в сложных словах, но и простых начислялся всего 1 балл.

3.        Скорость выполнения заданий.

При высокой скорости выполнения заданий присуждалось 2 балла; средняя скорость выполнения оценивалась в 1 балл; низкая скорость выполнения оценивалась в 0 баллов.

4.        Возможность контроля своей деятельности.

Если при выполнении заданий ребенок допускал ошибки и самостоятельно поправлялся на верный ответ, ему присуждалось 2 балла. Если при неправильном ответе на вопрос ребенок исправлял ошибку только с помощью экспериментатора, то это оценивалось в 1 балл. И если ребенок не мог дать правильный ответ, то это оценивалось в 0 баллов.

Анализ результатов исследования первой серии заданий (обследование простых форм фонемного анализа) по критерию «характер ошибок» показал, что дети с общим недоразвитием речи показывают хорошие результаты, как и дети с нормальным речевым развитием. Полученные результаты можно увидеть ниже на рисунке 1.

Рисунок 1 Результаты первой серии заданий, направленных на изучение фонемного анализа (критерий «Количество допущенных ошибок»)

Было выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи преимущественную трудность составили следующие задания:

—       выделение последнего звука в слове;

—      выделение безударного гласного звука в слове. Ведущими ошибками в этой серии заданий были:

а) пропуски гласных звуков в середине и конце слов: сани, кино, море, рамы, небо, вагон.

б) выделение гласного безударного звука в середине и конце слов:

сады, салют, луна, туман, кони, лапы.

У детей с нормальным речевым развитием выполнение заданий не составило трудностей. Лишь у одного ребенка возникла сложность с заданием на выделение безударного гласного звука в середине слов: салют, туман.

Процентную разницу допущенных ошибок можно увидеть в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Процентное соотношение по критерию «Количество допущенных ошибок» при обследовании фонемного анализа (1 серия заданий).

В ходе обработки материалов по второй серии заданий (обследование полного фонемного анализа) первого критерия дети с общим недоразвитием речи показали существенное отставание от детей с нормальным речевым развитием. Полученные результаты можно увидеть на рисунке 2.

Рисунок 2

Результаты второй серии заданий, направленных на изучение фонемного анализа (критерий «Количество допущенных ошибок»).

У 60% детей с общим недоразвитием речи сложность возникла в заданиях:

—       определение последовательности звуков в слове;

—      определение количества гласных или согласных звуков в слове.

При анализе результатов 2й серии заданий были выявлены следующие ошибки:

а) пропуски гласных звуков в словах: кот, сани, стол, булка, лимон, ручка.

б) пропуски согласных звуков в словах: утюг, лимон.

в) пропуски согласных звуков при стечениях в словах: вдох, туфли, стакан.

Дети допускали перечисленные выше ошибки независимо от ударности/безударности гласного и позиции (начало, середина, конец) звука в слове.

В группе детей с нормальным речевым развитием для 20% детей оказалось трудным задание на определение количества гласных звуков в слове. Частыми оказались пропуски гласных звуков в словах каша, ручка. Многие дошкольники этой подгруппы исправили ошибки, дали верный ответ.

Процентную разницу допущенных ошибок можно увидеть ниже на диаграмме 2.

Диаграмма 2

Процентное соотношение по критерию «Количество допущенных ошибок» при обследовании фонемного анализа (2 серия заданий).

Анализ результатов третьей серии заданий (обследование позиционного фонемного анализа) в группе детей с общим недоразвитием речи позволил установить более низкие показатели, чем в группе с нормальным речевым развитием. Рисунок полученных результатов можно увидеть ниже.

Рисунок 3

Результаты третьей серии заданий, направленных на изучение фонемного анализа (критерий «Количество допущенных ошибок»).

Анализируя результаты по третьей серии заданий по критерию

«количество ошибок» мы выявили, что дети с общим недоразвитием речи допустили ошибки в каждом задании из предложенной серии:

—       определение места звука в слове;

—      определение звуков в слове по порядковому номеру;

—      определение места звука в слове по отношению к другим звукам.

Характерными ошибками при выполнении перечисленных выше заданий у 80% детей с ОНР явились:

а) неверное определение места заданного звука в слове: пачка - звук [а] четвертый, хоровод - звук [в] шестой, мухомор - звук [х] второй и др.

б) неверное определение порядкового номера заданного звука в словах: в слове стульчик четвертый звук [ч], в слове листы третий звук [т], в слове платок пятый звук [к] и др.

в) выраженные трудности установления звуков по указанной позиции (перед, за, между): в слове кружок перед звуком [ж] стоит звук [р], в слове стакан перед звуком [н] стоит звук [к], в слове гнезда после звука [н] стоит звук [з], в слове мостик звук [с] стоит между звуками [м] и [т]. Как видно из примеров, неверное определение позиций звуков в словах связано с пропусками отдельных звуков, чаще гласных.

У группы детей с нормальным речевым развитием задания не вызвали трудностей, лишь у 20% детей возникла трудность в задании на определение места звука в слове по отношению к другим звукам в сложных словах. Ошибки выражались в пропуске согласных звуков при стечениях в сложных словах: цветы, стакан, в этих случаях начислялось 2 балла.

Процентное соотношение ошибок по третьей серии заданий можно увидеть ниже на диаграмме 3.

Диаграмма 3

Процентное соотношение по критерию «Количество допущенных ошибок» при обследовании фонемного анализа (3 серия заданий).

При работе по серии заданий, направленных на обследование фонемного синтеза по критерию «Количество допущенных ошибок», были выявлены существенные отставания группы детей с общим недоразвитием речи от группы детей с нормальным речевым развитием.

Рисунок 4 Результаты по серии заданий, направленных на изучение фонемного синтеза по критерию «Количество допущенных ошибок».

Анализируя полученные ответы по заданиям категории «Фонемный синтез», у детей с общим недоразвитием речи сложность возникла в упражнениях:

—       составление слова из отдельных звуков в неправильной последовательности (при нескольких попытках манипуляции с предложенными звуками, не смогли ответить правильно 100% испытуемых);

—      добавление звука к слову (не справились 60% детей с ОНР);

—      замена звука в слове на другой звук (не справились 90%). В перечисленных заданиях фигурировали следующие ошибки: а) пропуски согласных звуков в словах: столб.

б) перестановки звуков в словах: м(к)а, (т)ро.

в) добавление звуков в словах: дар(у), (м)лак, му(р)ка, клюв(ч), мука(р).

г)пропуски и/или перестановки звуков в процессе синтеза словах: с + клад = слад, г + роза= гоза, т + рубка = рутка, в(г)ач.

Итак, баллы были начислены следующим образом: 50% детей получили по 2 балла и 50% получили по 1 баллу за всю серию заданий. Высокую оценку в 3 балла не получил ни один ребенок в группе детей с общим недоразвитием речи.

У детей с нормальным речевым развитием трудность возникла у 20% детей в задании «составление слова из отдельных звуков, предлагаемых в неправильной последовательности». Остальные 80% детей получили высокие баллы за предложенную серию заданий.

Процентное соотношение ошибок по фонемному синтезу можно увидеть ниже на диаграмме 4.

Диаграмма 4

Процентное соотношение по критерию «Количество допущенных ошибок» при обследовании фонемного синтеза.

Анализ результатов по следующему критерию «Характер ошибок» группа детей с общим недоразвитием речи показала низкие результаты при сравнении с группой детей с нормальным речевым развитием. Полученные результаты можно увидеть на рисунке 5.

Рисунок 5 Результаты по критерию «Характер ошибок».

Анализируя полученные материалы, мы выявили, что 70% детей допустили ошибки полиморфного типа и 60% детей, предложенной группы допустили ошибки не только в сложных, но и простых словах. Самыми распространенными ошибками были пропуски согласных звуков и пропуски гласных звуков в словах. Например, в слове кот, был пропущен гласный звук [о], в слове каша - последний звук [а] и слове духи звук [и], а в словах банан, утка и туфли были пропущены согласные звуки в середине слова [н], [к], [л].

В группе детей с нормальным речевым развитием 70% испытуемых допускали ошибки в сложных словах. У данной группы детей тип ошибок фигурировал мономорфный (однотипный), поэтому почти все дети из группы с нормальным речевым развитием получили высокие баллы по критерию

«Характер ошибок».

Процентное соотношение, выявленное при анализе характера допущенных ошибок можно увидеть на диаграмме 5.

Диаграмма 5

Процентное соотношение по критерию «Характер ошибок» при обследовании по всем сериям.

При анализе результатов по критерию «Скорость выполнения заданий» было выявлено, что дети с общим недоразвитием речи медленнее выполняют упражнения, чем дети с нормальным речевым развитием. Начисленные баллы на рисунке 6.

Рисунок 6 Результаты по критерию «Скорость выполнения заданий».

Анализ полученных данных показал, что у детей, состоящих в группе с общим недоразвитием речи, скорость выполнения упражнений ниже нормы. Несмотря на долгие размышления, дети данной группы отвечали чаще неверно, чем правильно. Поэтому баллы были начислены следующим образом: 40% получили 2 балла, 40% - 1 балл и 20% - 0 баллов.

У 90% детей с нормальным речевым развитием скорость выполнения заданий наблюдалась в пределах нормы, за что детям предложенной подгруппы было начислено по 2 балла. Только 10% испытуемых выполняли задания со средней скоростью, и при этом были получены ответы чаще верные, чем неверные.

Разница в процентах по данному критерию представлена ниже на диаграмме 6.

Диаграмма 6

Процентное соотношение по критерию «Скорость выполнения заданий» при обследовании по всем сериям.

Произведя анализ по последнему критерию «Возможность контроля своей деятельности» дети с общим недоразвитием речи снова показали очень низкие показатели в сравнении с группой детей с нормальным речевым общением. Полученные результаты ниже на рисунке 7.

Рисунок 7 Результаты по критерию «Контроль своей деятельности».

У группы детей с ОНР показатели по этому критерию намного ниже, так как даже при помощи дети не могли исправиться на верный вариант ответа. Лишь 10% детей получили самые высокие 2 балла, 30% - 1 балл и остальные 60% - 0 баллов.

Контроль своей деятельности присутствует у 90% детей в группе с нормальным речевым развитием, даже при ответе на вопрос неверно, при помощи дети исправлялись на верный ответ и почти все получили 2 балла.

Процентную разницу по предложенному критерию можно увидеть ниже на диаграмме 7.

Диаграмма 7

Процентное соотношение по критерию «Возможность контроля своей деятельности» при обследовании по всем сериям.

Глава 3. Основные направления формирования навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи

В современных методиках дети сначала знакомятся со звуками родного языка, и только потом с буквами. Такой метод обучения детей грамоте называется аналитико-синтетическим. Ребенок не сможет правильно писать, не усвоив количество и порядок звуков в слове, и не овладеет чтением, не умея соединить вместе соответствующие им звуки.

«При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребёнку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетания звуковых элементов в единое целое» - говорит Ткаченко Т.А.

Поэтому для успешного овладения письмом и чтением, ребенку с общим недоразвитием речи необходима логопедическая помощь в формировании навыков фонемного анализа и синтеза.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных выше форм звукового анализа и синтеза в онтогенезе. В соответствии с этим, мы рекомендуем проводить логопедическую работу в следующей последовательности:

1.        Обучение простым формам фонемного анализа.

—     Выделение первого ударного гласного звука в слове.

—      Выделение первого безударного гласного звука в слове.

—       Выделение первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове.

2.        Обучение полному фонемному анализу.

—  Определение последовательности звуков в слове.

—      Определение количества звуков в слове.

3.        Обучение позиционному фонемному анализу.

—  Определение места предложенного звука в слове (какой по счету).

—      Определение звуков в слове по порядковому номеру.

—   Определение места звука в слове по отношению к другим звукам в слове.

4.        Обучение фонемному синтезу.

Речевой материал должен быть подобран с учетом постепенного усложнения структуры слов, поэтому предлагаем отбирать речевой материал в следующей последовательности:

—       односложные слова без стечения согласных;

—      двусложные слова без стечения согласных, состоящие из двух открытых слогов;

—      двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога;

—      двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;

—      односложные слова со стечением согласных в начале слова;

—      односложные слова со стечением согласных в конце слова;

—      двусложные слова со стечением согласных в начале слова;

—      двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова;

—      трехсложные слова.

При оказанной своевременной логопедической помощи в формировании навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи риск возникновения дисграфии и дислексии в школьном возрасте сводится к минимуму.

Предлагаем варианты заданий и игр, направленных на развитие навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников:

1.  Задания для формирования простых форм фонемного анализа.

1)        Определить первый звук в словах: астра, ослик, утка, утро, иней, азбука, эхо, осы, улица, Аня, Ира, Эля и т.д.

2)       Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.

3)        Придумать самостоятельно слова, которые начинаются на заданный гласный.

4)        Отобрать из предложенных предметных картинок только те, названия которых начинаются на заданный ударный гласный.

5)       К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова.

6)       Подобрать названия животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.

7)       Отобрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.

8)       По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с заданного звука.

11)      Игра «Найди картинку». Детям предлагаются две карточки. На одной из них нарисован предмет, другая пустая. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут букву между карточками. Затем они выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут на пустую карточку.

12)     Отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке

2.    Задания, направленные на формирование полного фонемного анализа.

1)        Определить последовательность звуков в словах: мак, вата, машина, лимон, банка, флаг, звезда.

2)        Определить количество звуков в словах: рот, лиса, кабан, ручка, зайчик, автобус.

3)       Подобрать слова с определенным количеством звуков.

4)        Выбрать картинки, в названиях которых будет определено количество звуков.

5)        По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

3.   Задания, направленные на формирование позиционного фонемного анализа.

1)        Определить порядок следования предложенного звука в словах: роза, повар, сумка, крот, канава.

2)       Определить по порядковому номеру звуки в словах: рука, туман, ослик, стул, слива, малина.

3)       Определить место заданного звука по отношению к другим звукам в словах: лук, пила, сахар, утка, крыша, дружба.

4.  Задания, направленные на формирование фонемного синтеза.

1)        Составить слова из звуков, данных по порядку, например: [л], [и], [с], [а] - лиса, [т], [р], [а], [в], [а] - трава, назвать четко получившееся слово.

2)       Изменить первый звук слова. Называю слово, дети определяют первый звук слова. Далее предлагается заменить первый звук в слове на другой. Например, в слове зайка заменить звук [з] на [м], в слове ком заменить звук [к] на звук [с] и т.д.

3)       Добавить звук в начале слова. Примерные слова: рот - крот, мех

–        смех, осы - косы, игры - тигры.

4)        Добавить звук в конце слова. Примерные слова: пар - парк, вол - волк, лис - лист, пол - полк.

5)       Изменить один звук слова. (Цепочки слов): сом - сок - сук - суп

–        сух - сох - сор.

6)        Переставить звуки: пила - липа, палка - лапка, карп - парк.

Заключение

Навык фонемного анализа и синтеза является базовым при обучении детей грамоте и служит залогом успешного обучения. Именно поэтому проблема формирования навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной в логопедии.

При изучении научно-методической литературы было выявлено, что у детей с нормальным речевым развитием на пятом году жизни формируются процессы фонемного анализа и синтеза, и эти дети в школьном возрасте успешно овладевают чтением и письмом. У детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформированы практические обобщения о звуковом составе слов и наличие, даже слабовыраженных дефектов в фонетическом и фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму. Только обладая навыками анализа и синтеза, ребенок сможет успешно освоить чтение и письмо.

По результатам проведенного нами исследования сформулированы следующие выводы.

1.   Предложенная нами методика обследования навыков фонемного анализа и синтеза включала в себя 2 раздела: первый раздел - обследование фонемного анализа и второй раздел - обследование фонемного синтеза. В первый раздел мы включили 3 серии заданий: задания на простые формы фонемного анализа, задания на обследование полного фонемного анализа и задания на изучение возможностей выполнения позиционного фонемного анализа.

2.    В результате исследования было выявлено, что дети с ОНР показывают низкие результаты выполнения заданий на производство фонемного анализа и синтеза по всем критериям. В группе детей с общим недоразвитием речи преобладают ошибки полиморфного характера, допускаемые не только в сложных словах, но и в простых. Самыми стойкими и повторяющимися ошибками оказались пропуски гласных звуков и пропуски согласных звуков в стечениях.

В группе детей с нормальным речевым развитием ошибки допускались в основном в сложных словах и носили мономорфный характер.

3.     У детей с общим недоразвитием речи (по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием) скорость выполнения заданий значительно снижена. Контроль деятельности находится на низком уровне, выявление и исправление ошибок недоступно.

Исходя из результатов исследования, можно сделать заключение, что по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием дошкольники с общим недоразвитием речи имеют недостаточный уровень готовности к обучению грамоте, им требуются специальные коррекционные занятия по формированию навыков фонемного анализа и синтеза.

Литература

1.     Алексеева, М. М. К методике обучения звукопроизношению // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - М., 2000. - с. 344 - 351.

2.       Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель, 2008.

3.       Бабина, Г.В., Грассе, М.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с ОНР // Чтение и письмо. Трудности обучения и коррекция // под ред. О.Б. Иншаковой. - М.: 2001. - 122-134 с.

4.       Борисова, Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками / Борисова Е.А. - М.: Сфера, 2010. - 213 с.

5.       Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский - изд. 5, испр. - Издательство "Лабиринт", М.: 1999. - 352 с.

6.       Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Просвещение, 2001. - 456 с.

7.       Гвоздев, А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка

/А.Н. Гвоздев. - М.: Академия, 2009. - 302 с.

8.     Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. Методическое пособие. / Г.Г. Голубева. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000. - 249 с.

9.       Городилова, В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения / В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. - М.: Аквариум, 1995. - 261 с.

10.   Горчакова, А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи / А.М. Горчакова // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции "Современные тенденции специальной педагогики и психологии" - Самара, СГПУ, 2003 - с.70-83

11.     Гревцева, Е.В. Логопедический тренинг / Е.В. Гревцева. - СПб.: СпецЛит, 2002. - 144 с.

12.     Грибова, О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения // Дефектология. - 2008. - №3 - с.3-9

13.     Дошкольная логопсихология: Учебное пособие. / Под ред. В.И. Селивёрстова. - М., 2003, -153 с.

14.     Жинкин, Н.И. Нарушение речи у дошкольников / Н.И. Жинкин. - М.: Просвещение, 2002 - 198 с.

15.     Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичива. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998 - 320 с.

16.     Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. - М.: Владос, 2013. - 250 с.

17.     Ишимова, О.А. Развитие речемыслительных способностей детей: практикум: пособие для логопедов, педагогов доп. образования, воспитателей и родителей / О.А. Ишимова, Е.Д. Худенко, С.Н. Шаховская. - М.: Просвещение, 2009 - 111 с.

18.     Казанская, В.Л. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия / В.Л. Казанская, Н.Д. Шматко // Дефектология. - 2002.

- №6 - с. 67-87

19.   Карелина, И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств / И.Б. Карелина // Дефектология. - 2000. - № 1. - с. 24 - 26.

20.     Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда / Г.А. Каше. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

21.     Кирьянова, Р.А. Комплексная диагностика и её использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжёлые нарушения речи / Р.А. Кирьянова. - СПб.: Премиум, 2002. - 368 с.

22.     Коноваленко, В.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН - в 3 ч / В.В. Коноваленко, С.В.

Коноваленко. - М.: ГНОМ и Д, 2001. - 207 с.

23.   Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно- методическое пособие / А.Н. Корнев - СПб.: МИМ, 1997. - 286 с.

24.   Курицына, А.М. Формирование связной речи у детей 5-6 летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи / А.М. Курицына

//Дефектология, 2008. - №6. - с. 42-56.

25.   Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р.И. Лалаева - М., 2004. - 344 с.

26.   Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Р.И. Лалаева - М.: Просвещение, 1983. - 136 с.

27.     Левина, Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма / Р.Е. Левина //Специальная школа. 1963. - №1. - с.62-66

28.     Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи: дис. в форме монографии … д-р пед. н. / НИИД АПН РСФСР. М., 1961

29.     Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Р.Е. Левина / Ред.-сост. Г.В.Чиркина, П.Б. Шошин - М.: АРКТИ, 2005.- 244 с.

30.     Левина, Р.Е. Нарушения слоговой структуры слова у детей / Р.Е. Левина //Специальная школа - 1959. - №4. - с.15-21.

31.     Левина, Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи / Р.Е. Левина //Журнал: «Вопросы логопедии». - М., 1959, - с. 207-252.

32.     Логопедическое обследование ребёнка.- М.: АПО, 2005 - 30 с.

33.     Логопедия: учебник для пед. вузов дефектолог. фак.: доп. М-вом образования и науки РФ /Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; под ред. Л. С. Волковой. - М.: Владос, 2010.

34.     Логопедия. Коррекционная педагогика. - М.:ВЛАДОС,2009. - 704с.

35.     Лурия, А. Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия; под ред. Е.Д. Хомской - М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с.

36.     Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей ред. Проф. Г.В.Чиркиной - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

37.     Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н.В. Нищева - Спб.: Детство-пресс, 2004. - 528 с.

38.     Оскольская, Н.А. Типология индивидуальных различий в структуре фонетико-фонематического недоразвития речи / Н.А. Оскольская // Дефектология, 2001. - №2. - с. 67-73

39.     Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

40.     Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 368 с.

41.     Понятийно-терминологический словарь логопеда /Под ред. В.И. Селивёрстова. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1997. - 400 с.

42.     Большакова, С.Е. Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения) / С.Е. Большакова - М.: АПО, 2006.- 123 с.

43.     Рожденственская, В.И., Радина, Е.И. Основные принципы воспитания правильного произношения у дошкольников / В.И. Рождественская, Е.И. Радина. - М.: Академия, 2009 - 319 с.

44.     Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Нарушения речи у детей / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова // Хрестоматия по логопедии. - М.: ВЛАДОС, 2007.- 363 с.

45.     Ткаченко, Т.А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Альбом для индивидуальных и групповых занятий с детьми 4-5 лет. Приложение к комплекту пособий «Учим говорить правильно» / Т.А. Ткаченко. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2005. - 48 с.

46.     Трубникова, Н.М. Технология обследования речи: Учебно- методическое пособие, для логопедов и студентов, обучающихся по

специальности «Логопедия» / Н.М. Трубникова. - Екатеринбург, 2010

47.   Филичева, Т. Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

48.     Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А., Чиркина, Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232 с.

49.     Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада): Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: МГОПИ, 1993. - 72с.

50.     Фомичева, М.Ф. Введение в логопедию. / М.Ф. Фомичева, Е.В. Оганесян. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2010. - 88 с.

51.     Хватцев, М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста: Пособие для студентов пед. институтов, методистов и воспиталей детских садов / М.Е. Хватцев. - М.: Академия, 2009. - 331 с.

52.     Чиркина, Г.В. Основы коррекционного обучения / Г.В. Чиркина // Хрестоматия по логопедии. - М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2007. - 346 с.

53.     Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте / Н.Х. Швачкин. - М.: Академия, 2008. - 312 с.

54.     Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Д. Б. Эльконин; Ред.-сост. Б.Д. Эльконин; 4-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 384 с.

Приложение

Таблица 1

Характеристики уровней системного недоразвития речи