Изучение уровня развития эмоциональной сферы у дошкольников старшего возраста с нарушениями слуха

Изучение уровня развития эмоциональной сферы у дошкольников старшего возраста с нарушениями слуха

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития эмоциональной сферы у дошкольников

.1 Развитие эмоциональной сферы у нормально развивающихся дошкольников

.2 Особенности развития эмоциональной сферы у детей с нарушениями слуха

.3 Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы у дошкольников с нарушениями слуха в игровой деятельности

Глава II. Изучение уровня развития эмоциональной сферы у дошкольников старшего возраста с нарушениями слуха

.1 Содержание и организация констатирующего эксперимента

.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по главе II

Глава III. Использование игры в работе по развитию эмоциональной сферы у дошкольников с нарушениями слуха

.1 Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями слуха

.2 Серия занятий по развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями слуха

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Чувства и эмоции являются важной составляющей жизни человека и его внутреннего мира. Эмоциональное развитие и воспитание представляют собой одно из наиболее сложных направлений в психологии и педагогике. Эмоции важны в организации процесса обучения и воспитания детей как в дошкольных, так и в школьных учреждениях. На эмоционально положительном фоне гораздо проще усваивается учебный материал, эффективнее и легче происходит выработка новых умений и навыков.

Нарушения эмоциональной сферы приводят к снижению работоспособности, расстройствам поведения, а также к явлениям социальной дезадаптации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Проблема развития эмоциональной сферы у детей с нарушениями в развитии имеет огромное значение, так как каждое отклонение сопровождается изменением эмоционального состояния ребёнка.

Вопросами эмоционального развития детей с нарушениями слуха занимались такие учёные, как Е.Г.Речицкая, Н.Г Морозова, В. Петшак, Т.Г. Богданова, Т.Ю. Кулигина и др.

У детей с нарушениями слуха отмечаются проблемы в эмоциональном развитии, что сказывается на их социальной адаптации, приспособленности к жизни в обществе, понимании окружающего мира. Это сказывается на поведении ребёнка в группе сверстников: возникают конфликты, внутриличностные проблемы, наблюдается тревожность, гиперактивность, застенчивость, агрессивность, замкнутость и т.д. Развитию эмоциональной сферы дошкольников уделяется недостаточно времени, что вызывает необходимость в целенаправленной работе по её коррекции и обогащению, поэтому данная тема актуальна.

Объект исследования - особенности развития эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями слуха.

Предмет исследования - пути изучения и развития эмоциональной сферы дошкольников изучаемой категории на специальных занятиях с использованием игровой деятельности.

Гипотеза исследования - Мы предположили, что у детей с нарушениями слуха имеются особенности развития эмоциональной сферы, а серия коррекционных занятий по её развитию с использованием игры могут способствовать повышению эффективности этого развития.

Изучение особенностей и создание условий для развития у детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста мира эмоций, способов адекватного выражения своего эмоционального состояния стало целью нашего исследования.

Задачи исследования:

1. Изучение и анализ теоретической литературы по данному вопросу.

2.       Подбор методик для проведения констатирующего эксперимента.

3. Выявление особенностей эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.

4. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

5. Разработка методических рекомендаций к серии занятий по коррекции эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха в процессе игровой деятельности.

6. Разработка комплекса занятий по коррекции эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста по ознакомлению их с миром эмоций в процессе игры.

Методы:

Эмпирические: наблюдение, изучение продуктов детской деятельности, изучение документации, педагогическое тестирование, констатирующий эксперимент, беседа.

Теоретические: изучение и анализ литературы по предмету исследования, теоретический анализ.

Математические: изображение педагогических явлений в количественных показателях, вычисление элементарных статистик, количественный и качественный анализ результатов.

Мы провели констатирующий эксперимент, целью которого было выявление особенностей развития эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.

Эксперимент проводился в ГБОУ СОШ города Москвы "Школа № 853" структурное подразделение «Логотон» и ГБОУ города Москвы «Школа

№875» (д/сад «Содружество»). Им было охвачен 20 детей. В экспериментальную группу вошли 10 воспитанников с нарушениями слуха в возрасте, а в сравнительную 10 детей без нарушения слуха.

Глава I. Теоретические аспекты эмоционального развития детей дошкольного возраста

Эмоциональная сфера человека характеризуется широким спектром его переживаний (эмоций) и чувств, а также выполняет множество функций: стимулирующую, мотивационно-регуляторную, защитную, сигнальную.

Чувства-форма отражения социально значимых явления, вызываемых соответствием либо отклонением различных обстоятельств от параметров жизнедеятельности конкретного человека, связанных с личностными ценностями.

Эмоции-это психические процессы, которые отражают оценку ситуации для человека, которые имеют яркую субъективную окраску и охватывают все виды чувств и переживаний человека.

Другими словами, эмоции-это выражение состояние человека и его отношение к явлениям окружающего мира. Они включают в себя две формы: объективную (соматические и вегетативные проявления) и субъективную (внутренние мысли и переживания). На эмоции реагирует множество компонентов организма: происходит изменение ритма сердцебиения, артериального давления, кровотока, нарушается ритмичность дыхания и соотношения длительности выдоха и вдоха, торможение двигательной активности пищеварительной системы, может наблюдаться тошнота, изменение обмена вещество и т.д. Однако, невозможно выделить точную закономерность проявления эмоций, у каждого человека всё происходит в индивидуальном порядке.

Эмоциональные переживания-это состояния, которые можно охарактеризовать устойчивостью достаточной длительности, после изменения ситуации.

Чаще всего в литературных источниках по эмоциональной сфере выделяют пять основных групп эмоциональных переживаний:

1. Аффект-сильная, но кратковременная реакция на внешний стимул. Единая глобальная реакция на ситуацию. Характерна утрата самообладания и отсутствие контроля за действиями, изменение жизнедеятельности организма: гнев, ужас, ярость.

2. Эмоции-временное переживание к внутренним или внешним событиям. По сравнению с аффектом менее интенсивна, но более продолжительна, «душевное волнение». Выделяют положительные (интерес, радость) и отрицательные эмоции (горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина), а также стенические (стимулирующие деятельность) и астенические (обуславливающие сниженную активность и бездеятельность).

3. Чувства-длительное и устойчивое отношение человека к объекту. Выражаются через эмоции, но периодически, а не постоянно. Выделяют чувства моральные, интеллектуальные, праксические, страсть, увлечение.

4. Настроения-характеризуется слабым эмоциональным состоянием, окрашивающим длительное время всё поведение человека.

5. Стресс-состояние, которые возникают в ответ на экстремальные воздействия и требуют мобилизации всех ресурсов организма.

Развитие эмоциональной сферы-важнейший аспект развития личности, который является сложным процессом, а также предпосылкой усвоения знаний гораздо более успешно. Также важно отметить что развитие эмоциональной сферы способствует формированию и развитию человека как личности.

Развитие эмоциональной сферы личности происходит под влиянием внешних и внутренних факторов: условия социальной среды, в которой воспитывался ребёнок; наследственность; особенности физического развития.

1.1     Развитие эмоциональной сферы у нормально развивающихся детей

дошкольник эмоциональный нарушение слух

Необходимо разграничивать понятия эмоциональной сферы личности и волевой сферы личности.

Эмоциональная сфера человека охватывает в себе широкий спектр человеческих чувств и переживаний, его эмоций. В ней можно выделить эмоции и чувства.

Волевая сфера личности, в свою очередь, подразумевает собой совокупность волевых качеств человека. В ней можно выделить силу и стойкость воли, целеустремлённость.

Этапы развития эмоциональной сферы совпадают с основными этапами психического развития, в период с раннего детства до подросткового возраста. Для человека на каждом возрастном этапе при различных воздействиях окружающей среды характерен определённый тип (уровень) нервно-психического реагирования. В каждом уровне нервно-психического реагирования проявляются свойственный только данному уровню особенности как эмоциональные и характерологические, так и поведенческие. По этим особенностям можно определить нормальное возрастное развитие [1, с.199]. Отклонение от данных особенностей рассматриваются как отклонения в психическом и эмоциональном развитии.

Рассмотрим младенческий и ранний период развития (от 0 до 3 лет). Тип реагирования-соматовегетативный, который проявляется (при состоянии дискомфорта) в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, сопровождаемые различными расстройствами желудочно- кишечного аппарата, сна и аппетита.

Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Тип реагирования- психомоторный, характеризующийся повышением общей эмоциональной возбудимости, проявлениями негативизма и агрессии, формированием реакций страха, испуга.

Данные особенности наиболее выражены в соответствующие периоды возрастного кризиса 3-4 и 7 лет, связанных с наиболее интенсивным развитием организма ребёнка.

В период кризиса 3-4 лет наиболее часто отмечаются реакции упрямства, протеста, протекающие на повышено эмоционально возбудимом фоне.

В период кризиса 7 лет происходит закрепление позитивных и негативных эмоциональных реакций, то есть происходит формирование основных личностных характеристик человека.

В старшем дошкольном возрасте эмоции определяют эффективность воспитания и обучения, обуславливают поведение и поступки ребёнка. Наполнение и характерные проявления детей данного возрастного периода определяет удовлетворение или неудовлетворение их потребностей. В целом, для данного периода развития, характерно достаточно спокойное проявление эмоциональности: малое количество конфликтов, они обычно возникают по значительным поводам; сильные аффективные вспышки не возникают.

В данный период развития у дошкольника происходит переход от мотивов к желаниям, появление эмоционального образа до совершения действия, то есть механизм предвосхищения. Предвосхищение результат действий и оценки со стороны окружающих имеет большое значение: в случае результата, которые не отвечает принятым нормам воспитания, возникает тревожность, а предвосхищение полезного результата дополнительно стимулирует поведение.

Дошкольный возраст-это очень творческий период, в это время происходит познание отношений между людьми. Через игру происходит обучение коммуникации со сверстниками, освоение речи. Также формируется творческое воображение. В целом этот период можно охарактеризовать как первоначальное формирование личности.

1.2        Особенности развития эмоциональной сферы у детей с нарушениями слуха

Развитие проблемы эмоционального воспитания детей с нарушениями слуха началось с работ Л.С. Выготского, в которых он говорит об общих закономерностях развития детей нормально развивающихся и детей с патологиями в развитии. Важную роль также сыграла его о системном строении психики [2].

В качестве общих закономерностей развития выделяются: взаимодействие биологических, социальных факторов и собственная активность личности, обуславливающих психическое развитие; сензитивные периоды в развитии ребёнка; выделение ведущего вида деятельности на каждом возрастном этапе.

Активное распространение проблема развития эмоциональной сферы детей получила в конце XIX века и разрабатывалась различными специалистами. Так, Нейтанн в 1822 году выделил низкое самообладание, импульсивность детей со слуховой патологией как характерную особенность эмоциональной сферы [3].

В 1900 году Е.С. Боришпольский отметил, что детям с нарушениями слуха знакомы различные чувства: любовь родителей, детская привязанность, товарищество, уважение, сострадание. Эмоциональные особенности проявления этих чувств, во многом, зависят от воспитательных воздействий [1].

В работах по сурдопсихологии подробно описано эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха. Учёные особо выделяют недостатки развития в онтогенезе и специфическое становление речевой функции.

В младенческом возрасте (6-7 мес) появляется первое чувство, связанное с ощущением безопасности и эмоционального комфорта, чувство привязанности к матери. Тип этой привязанности, по мнению Е.И. Исениной

(1999), определяют основные положительные и отрицательные качества матери [4]. Система дословесных средств общения, названная Е.И. Исенинойпротоязыком [4] формируется вначале через эмоциональное общение ребёнка с близкими, а затем через предметную деятельность и выражает чувства и представления о себе, об окружающем мире. К протоязыку относят эмоционально-экспрессивную, оценочную, вокативную функцию вокализаций, удержание внимания в момент разговора неслышащих детей с помощью жестов, взгляда и мимической эмоциональной экспрессии [4].

В исследованиях Т.Г. Богдановой, посвященных процессу формирования эмоционального общения как ведущему виду деятельности младенцев с нарушениями слуха отмечается важное значение реакции сосредоточения, улыбки, комплекса оживления, выступающих в качестве предпосылок развития общения [5].

В 1987 году Е.Н. Винарская описала средства эмоционального познания окружающего мира и эмоциональной коммуникации, которые играют главную роль в системе представлений о раннем детском развитии. У ребёнка с недостатками слухового восприятия нарушены эмоционально- выразительные предпосылки речевого механизма, вплоть до несформированности псевдосинтагм [6].

В грудном возрасте у глухих детей могут наблюдаться симптомы врождённой нервности, астеноневротические реакции, нарушения поведения, обусловленные психогенными факторами.

В раннем дошкольном возрасте, а именно в период от 3 до 3, 5 лет происходит изменение привычного жизненного стереотипа что вызывает резкое усиление психоневротических реакций. Это в свою очередь вызывает девиантное поведение, приводит к возникновению реакций по психогенному типу, усиливает пассивный протест в ответ на переход ребёнка в детский сад [7].

Также в этом возрасте наблюдаются соматовегетативные реакции, которые проявляются в форме невропатии, а именно в повышении вегетативной возбудимости, склонностью к расстройству пищеварения, сна и питания, нарушению управления сфинктерами мочевого пузыря и прямой кишки. Значительно ярче это проявляется, если ребёнку с недостатками слуховой функции не была предоставлена своевременная медицинская, социальная и психолого-педагогическая помощь, а также если у ребёнка комплексные нарушения развития [8]. Во многих исследованиях сказано, что именно в дошкольном возрасте закрепляется невротическая и неврозоподобная симптоматика: возникновение агрессивности, истерик, упрямства, страхов, своеволия. [8].

Задержка в формировании произвольной регуляции, отставание перехода к наглядно-образному мышлению, трудности анализа своих действий и поступков, мотивов, их соотнесение с правилами и нормами поведения, по мнению Г.Л. Выгодской, происходит из-за сложностей в освоении глухими детьми сюжетно-ролевой игры. Но при целенаправленном воздействии педагога или родственника на процессы развития игровой деятельности, именно они смогут определить возможность эмоционального развития [2]. В этот период важное значение придаётся эмоциональному развитию и воспитанию в условиях семьи: для родителей подбираются индивидуальные для каждого отдельного случая психолого-педагогические рекомендации по эмоциональному развитию ребёнка с нарушениями слуха [9].

У глухих детей глухих родителей отмечается более высокий уровень независимости, ответственности и личной зрелости [10].

В случае если у родителей без патологии слуховой функции рождается ребёнок с нарушениями слуха, то отсутствие понимания в общении приведёт к своеобразию в эмоциональном отношении детей с нарушениями слуха и окружающих: характерно наличие отрицательных эмоций,

раздражительности, социальной изоляции). Проводились исследования взаимоотношений братьев и сестёр, у одного из которых наблюдается нарушения слуха. Установлено что их коммуникация и общение зависят от пола ребёнка, его возраста и порядка рождения ребёнка с недостатками слуха [11].

Г.Л. Зайцева в своих исследованиях указывала на то что эмоционально положительный фон в семье глухих можно объяснить наличием взаимопонимания родителей и ребёнка благодаря пониманию жестовой речи, чего в семье родителей без слуховой патологии не наблюдается.

У ребёнка с нарушениями слуха в семье родителей без слуховой патологии отмечается сниженное количество эмоционально положительных отношений к семье, чаще всего-резко негативное отношение к отцу [12].

Можно сделать вывод что целенаправленная психокоррекция отношений глухого ребёнка с родителями является необходимостью, так как они влияют на эмоциональное развитие детей. Это подтверждается в исследованиях 1998 года, авторами которых являются Т.Г. Богданова и Н.В. Мазурова [13].

В исследовании В. Петшака сказано, что у детей с нарушениями слуха слышащих родителей, воспитывающихся дома или в саду-интернате отмечается большее количество негативных эмоциональных проявлений, чем у детей глухих родителей. В количестве своих положительных эмоциональных проявлений неслышащие дети родителей с нарушениями слуха приближаются к сверстникам без слуховой патологии [12].

Эмоциональная поддержка семьи глухого ребёнка необходима и очень важна, это особо подчёркивалось на международной конференции по теме

«Ребенок в современном мире. Семья и дети», где О.В. Каракозова выступала с позицией о необходимости совместной работы школы и семьи детей с патологией слуховой функции. По её мнению, такая работа будет

способствовать созданию механизмов в государственной политике в интересах глухих детей [14].

М.Е. Костешвили, А.Е. Наумова, С.В. Чайка, и др считают важной роль сотрудничества педагогов и родителей.

В настоящее время педагоги и психологи коррекционной сферы отмечают роль семьи детей с нарушениями слуха как основополагающую, в процессе формирования эмоциональной сферы таких детей. Необходимо заметить, что В.З. Кантор и Г.Н. Пенин указывают на важность, развивающихся в семье «качеств самоорганизующегося субъекта учебной и других видов деятельности ребенок обретает жизненные позиции и смыслы, становится зрелой личностью - истинным субъектом культуры, истории, собственной жизни, способным к самоорганизации и самоуправлению» [15, C. 20].

Особое внимание оказывается на эмоциональную поддержку ребёнка со стороны близких, особенно в моменты агрессивных эмоциональных проявлений, поскольку она помогает регулировать ребёнку свои эмоции и устанавливать «границы» поведения. Ласковое слово, похвала в адрес ребёнка являются «сильными стимуляторами позитивного отношения ребёнка к себе и миру вокруг него».

Очень важную роль для неслышащего малыша играют родители, они выступают в качестве источника безопасности, дают ребёнку уверенность, особенно в момент стресса и напряжения [16, C. 56]. Как весомая составляющая эмоциональной поддержки во время формирования слухового и речевого поведения выделяется коррекционно-педагогическая помощь семье ребёнка [17, С. 49]. А также, важную роль родителей отмечают при интеграции ребёнка с нарушениями слуха [3].

Для следующего возрастного периода (от 4 до 7 лет) характерен психомоторный тип реагирования, он часто сопровождается двигательными расстройствами общего или локального характера, например, тики и гиперкинезы. Также в этом возрасте отмечается гипердинамический синдром, как частая форма психической патологии. Все проявляющиеся поведенческие и эмоциональные реакции могут проявляется из-за воздействия на ребёнка различных факторов, в том числе и психологических. Данные особенности наиболее ярко выражаются в периоды возрастных кризисов трёх и семи лет, соответствующих периодам особенно интенсивного физического развития дошкольника.

Для данного возраста характерны неврозоподобные и невротические реакции, которые приводят к возникновению и яркому проявлению реакций отказа, что существенно тормозит и усложняет усвоение программы обучения [7].

В дошкольном возрасте происходит активное формирование чувств. Это явление характеризуется как длительный процесс, который подходит к своему завершению в старшем школьном возрасте лишь у некоторых неслышащих детей.

В этом возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, в ней происходит начальное формирование чувств у дошкольников [17]. Именно на её основе происходит формирование норм коммуникации и взаимодействия с людьми, формирование нравственных чувств так необходимых личности [3]. В работах Г.Л. Выгодской отмечается что формирование чувств ребёнка в контексте правил сюжетно-ролевой игры, происходит с помощью различных средств невербальной коммуникации, а также с помощью волевых усилий и эмоционально-волевой регуляции [3].

Н.Г. Морозовой провела изучение нравственных чувств детей с нарушениями слуха, которое выявило необходимость специальных коррекционных действий со стороны взрослых для формирования у глухих дошкольников сопереживания, осознания эмоций и желаний ровесников, положительного эмоционального отношения к ним [14].

У детей с нарушениями слуха, по мнению Т.В. Розановой не имеющих дополнительных нарушений в структуре дефекта к концу дошкольного периода должно быть сформирована адекватная эмоциональная реакция на неудачу или успех в процессе выполнения различных заданий, в том числе и учебных. Также они должны стремиться к достижению задачи, стоящей перед ними, к её правильному решению [18].

В возрасте 6-8 лет у дошкольников впервые происходит начальное осознание своего нарушения. В связи с этим проявляются характерологические изменения, характеризующиеся преобладанием различных черт тормозимости или возбудимости, также возможен смешанный вариант таких изменений.

С.Н. Шабалин и М.Е. Хватцев отмечают особенности эмоциональных проявлений детей с нарушениями слуха. Это связано с более поздним формирование эмоциональной регуляции у дошкольников данной категории. Данные особенности проявляются в неадекватности и утрированности [11]. Также в своей работе учёные отмечают жизнерадостность и достаточно бодрое настроение детей как положительные признаки на данном возрастном периоде. Это подтверждается в исследованиях Н.Г. Лаговского: «Они в большинстве случаев народ веселый. Только некоторые глухонемые до известной степени сознают свое печальное положение и обнаруживают недовольство» [19].

Е.В. Пархалина Е.Г. Речицкая в своей работе выделяют подчиненность уровня эмоциональной регуляции эмоциональному фону деятельности. Они также обнаружили корреляцию между степенью снижения слуха, срока обучения в дошкольном учреждении, уровнем речевого развития и уровнем эмоциональной регуляции.

Эти данные соответствуют нейропсихологическим данным, которые свидетельствуют об усилении тормозного контроля коры над эмоциональными реакциями только с семилетнего возраста. В соответствии с этим авторы предлагают поэтапную систему коррекционно-педагогических воздействий по развитию эмоциональной и эмоционально-волевой сферы детей изучаемой категории [11].

В соответствии с вышеизложеным можно сделать вывод о развитии эмоциональной сферы ребёнка с нарушениями слуха: оно происходит в соответствии с общими закономерностями. А идея Л.С. Выготского о системном строении психики в контексте эмоционального развития выглядит следующим образом: вначале эмоциональное развитие формируется в контексте изменения положения регулятора поведения. Эмоция и речь фиксируют результат действия фактически. Затем речь и эмоция предшествуют, предвосхищают действие, то есть происходит формирование планирующей функции речи и эмоционального предвосхищения. Когда это формирование завершено, то происходит формирование действия, которое включает в себя познавательный и аффективный момент. Именно эти моменты становятся регулятором действия. Такая последовательность развития наблюдается у ребёнка без слуховой патологии [11].

У глухого ребёнка из-за неформированности словесной речи, особенностей планирующей функции речи (данные особенности объясняются словесно-жестовым двуязычием) эмоционально-когнитивный образ действия зависит от особенностей формирования эмоционального регулятора. Важно отметить что у глухого ребёнка из семьи глухих регулирующая функция жестовой речи будет находится в стадии формирования, в то время как у ребёнка из семьи слышащих родителей она будет отсутствовать как в младенческом, так и в раннем возрасте.

1.3     Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы у дошкольников с нарушениями слуха в игровой деятельности

Огромное воздействие на создание обучения, системы учреждений дошкольного и школьного образования для детей со слуховой патологией оказала разработанная Р.М. Боскис педагогическая классификация нарушений слуха. Это влияние оказало своё воздействие и в определении критериев отбора для комплектования групп (классов) в системе дифференцированного обучения.

В основу классификации легла теория Л.С. Выготского об отклонениях в психическом развитии ребёнка: первичных и вторичных. Благодаря этой теории Р.М. Боскис выделила критерии, которые выступили в качестве основы классификации детей с нарушениями слуха, и характеризовали своеобразие в их развитии.

Нарушения слуха в детстве необходимо дифференцировать и рассматривать в другом ключе, в отличии от недостатка слуха у взрослого человека. Повреждение слуховой функции в сознательном возрасте приводит к нарушению коммуникации посредством устной речи. Повреждение слухового анализатора в раннем возрасте пагубно воздействие на развитие психики ребёнка, как следствие возникают различные вторичные нарушения, особенно нарушения эмоциональной сферы [20, с.12].

Эмоциональное развитие ребёнка зависит от состояния слуховой функции. При её повреждении происходит потеря одного из важнейших сенсорных каналов. Это приводит к нарушению коммуникации, дезадаптации в обществе, неспособности восприятия и различения эмоций окружающих, неадекватной самооценке и др.

В свою очередь нарушения эмоциональной сферы ребёнка отражаются на его взаимодействии с окружающими и поведении в различных ситуациях: происходит возникновение конфликтов, проблем личностного характера, часто отмечается тревожность, агрессия и т.д.

Проанализировав вышесказанное, воспользовавшись различными литературными источниками, мы пришли к выводу, что игровая деятельность- это наиболее успешное средство коррекции эмоциональной сферы неслышащих дошкольников.

При целенаправленном и последовательном воздействии игра становится едва ли не главным средством эмоционального развития такого ребёнка. Через формирование и обогащение игровой деятельности можно влиять на те стороны развития неслышащего ребёнка, которые страдают из- за нарушений слуха. [50].

Работы Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина обосновывают применение игры как средства терапии. Благодаря этому различные игры используются в психологической практике. С точки зрения педагогики игру как средство психической коррекции эмоциональной сферы использовали А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, Л.Г. Абрамян и др.

С позиции деятельностного подхода необходимо рассмотреть развитие детской игры. В соответствии с этим подходом особо важным фактором смены деятельности ребёнка выступает динамика и смена содержания игры.

В формировании игровой деятельности выделяется несколько этапов:

1  этап-предметная игра. Данный этап связан с овладением функции предметов.

2  этап-сюжетно-ролевая игра. Этот этап связан с первичным осознанием и овладениям отношений между людьми.

3  этап-игры с правилами. Связан с выделением в отношениях между людьми правил и задач человеческих действий.

4  этап-игра-драматизация. Связан с результатами изменений мотивов в процессе деятельности.

Для проведения игр с целью коррекционного воздействия на эмоциональную сферу неслышащих дошкольников важно соблюдать ряд условий.

Во-первых, учитывая важность командного подхода в работе с детьми игры нужно проводить дефектологу, воспитателю или психологу. В некоторых случаях целесообразно совместное проведение.

Подбор игр должен осуществляться в соответствии с личностными особенностями детей. Наполняемость групп при проведении игры в каждом конкретном случае зависит от её содержания, а также от особенностей психического и эмоционального развития ребёнка. Например, для гипрактивных детей следует подбирать игры более спокойные по своему содержанию. И наоборот, для тревожных, неуверенных в себе детей важно выделять важную роль в игре, то есть назначать их ведущими, водящими. Если к игре привлекаются дети с повышенным уровнем агрессии, то в таких случаях количество дошкольников в группе не должно превышать пяти человек [21,41].

В коррекции эмоциональной сферы детей со слуховой патологиец особое место уделяется игротерапии. Игротерапия-это отрасль психодрамы. В ней роль ведущего достаётся психотерапевту, в качестве группы выступают окружающие или специально подготовленные игрушки, другие предметы, различные бытовые мелочи. Широко используются краски, глина, пластилин, различные изобразительные средства.

При проведении игротерапии важно учитывать уровень игровой деятельности ребёнка. По данным различных литературных источников у детей изучаемой нами категории отмечается недоразвитие игровой деятельности. Это обусловлено эмоциональными и волевыми проблемами, ограничением коммуникативных возможностей и сенсорного опыта, низким уровнем социального опыта ребёнка. Таких детей необходимо целенаправленно обучать различным видам игр.

Интеллектуальные возможности, социальный опыт, представления о чувствах и взаимоотношениях людей, от перечисленных характеристик в значительной степени зависит эффективность сюжетно-ролевой игротерапии.

Такая психокоррекция рекомендуется к использованию с детьми с различными нарушениями поведения, высокой степенью тревожности и выраженными межличностными конфликтами. В процессе проведения положительный эффект оказывает моделирование нового опыта в игровом воспроизведении стрессовых условий.

Использование игр-драматизаций в контексте игровой психокоррекции положительно влияет на детей с выраженным ограничением социального опыта. Положительный эффект оказывают также игры-фантазирования.

Коррекция эмоциональной сферы-это основная цель игр-драматизаций.

Перед её проведением необходимо провести подготовительную работу с дошкольником.

Для игр используются: различные виды кукол - из набора «Кукольный театр», верёвочные, перчаточные, пальчиковые, «дергунчики»; известные детям сказки- «Маша и медведь», «Курочка Ряба», «Красная шапочка», «Волк и семеро козлят», «Колобок».

Игры-драматизации способствуют не только устранению эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя персонажа собственными отрицательными эмоциями и чертами характера.

Психогимнастика - метод, реконструктивной психокоррекции при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов, эффективное средство оптимизации социально-перцептивной сферы личности, так как позволяет обратить внимание на «язык тела» и пространственно-временные характеристики общения (Осипова А. А.)

Психогимнастика - курс специальных занятий (этюдов, игр и упражнений), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребёнка, как его познавательной, так и эмоционально-личностной сферы (Чистякова М.И.).

Цель - психофизическая коррекция, разрядка. Задачи: Обучение элементам техники выразительных движений, свободному владению своим телом (кинестетического, кинетического и пространственного факторов), воспитание эмоций и высших чувств, единства чувственно-эмоциональной и двигательной сфер, обеспечение развития у ребёнка пространственных представлений, развитие произвольной саморегуляции через опознавание созданного двигательного образа, формирование навыков в саморасслаблении, воспитание творческих способностей с помощью выразительного движения под музыку. [23]

Глава II. Изучение уровня эмоционально-волевой сферы у дошкольников старшего возраста с нарушениями слуха

Проведя анализ литературы по предмету исследования, мы пришли к выводу что эмоциональная сфера детей с нарушениями слуха представляет интерес для изучения. С целью изучения особенностей эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха был проведен констатирующий эксперимент.

 

.1 Содержание и организация констатирующего эксперимента

Цель экспериментального исследования:

Изучение особенностей эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.

В связи с выделенной целью определяются задачи исследования:

. Подбор методик для проведения констатирующего эксперимента.

.Выявление особенностей эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха

Анализ экспериментальных данных.

В исследовании приняли участие 20 детей, в составе

экспериментальной и сравнительной групп.

Экспериментальная группа.

В состав экспериментальной группы вошли 10 детей старшей группы ГБОУ Школа №853, корпус 929а, ЗелАО г. Москвы в возрасте 6-7 лет. Все дошкольники имели 2 и 3 степенью тугоухости и были имплантированы или слухопротезированы биноурально. В среднем, испытуемые, на момент исследования, обучаются в ДОУ 3-4 года, однако есть 1 ребёнок, который обучается в саду год. У всех воспитанников интеллект первично сохранен. У некоторых испытуемых присутствуют нарушения зрительного анализатора: нистагм, косоглазие. Список детей приведён ниже в таблице 1.

Таблица 1

Испытуемые экспериментальной группы

Ф И	Возра ст (полн ых лет)	Степень нарушения слуха	Имплантация	Дополнитель ные нарушения
А. Вадим	7	Тугоухость 2-3 степени (врожденна я)	Слуховой аппарат (в 3 года)	СДВГ, косоглазие
Б. Максим	6	Тугоухость 3 степени (врожденн ое, генетич. Заболевани е)	Кохлеарный имплант (в раннем возрасте)	Мышечная дистрофия
Г. Александр	6	Тугоухость 3 степени	Слуховой аппарат, биноурально	Спастическа я диплегия, дизартрия
И. Иван	6	Тугоухость 2 степени (врожденна я, генетика)	Имплантирован на 1 ухо, аппарат на 2 никогда не носил	-
М. Роман	7	Тугоухость 2-3 степени (ЧМ	Имплантирован биноурально в возрасте 5 лет	Анизомитро пия
		травма в раннем возрасте)	(сложная семейная ситуация)
П. Софья	6	Тугоухость 2 степени (ЧМ травма)	Слухопротезированабино урально в 4 года	-
С. Кристи на	6	Тугоухость 2-3 степени (ЧМ травма в 2 года)	Слухопротезированабино урально в 3 года	-
Ф. Юлия	6	Тугоухость 2-3 степени (генетика)	Кохлеарный имплант	-
Ч. Алексан др	7	Тугоухость 3 степени (потеря слуха в раннем возрасте, воздействи е антибиотик ов)	Кохлеарный имплант в раннем возрасте	-
Ш. Елизаве та	5	Тугоухость 2 степени	Слуховые аппараты в раннем возрасте	нистагм

Рис.1. Состояние слуховой функции

Рис.2. Слухопротезирование детей экспериментальной группы.

Дети все из семей с двумя родителями. 8 детей из семей, где оба родителя с нормальным слухом, 1 ребенок из семьи, в которой у мамы сенсоневральная тугоухость, а у папы слух нормальный и 1 ребенок из семьи, где у обоих родителей 2 группа глухоты (пользуются слуховыми аппаратами).

Сравнительная группа.

В состав сравнительной группы вошли 10 детей старшей группы ГБОУ города Москвы «Школа №875» (д/сад «Содружество»), в возрасте 5-6 лет, без нарушений слуховой функции, в среднем дети воспитываются и обучаются в саду 3-4 года. У 7 детей выявлено плоскостопие. Список детей приведён ниже в таблице 2.

Таблица 2

Испытуемые сравнительной группы

№	Ф.И.	Возраст (полных лет)	Нарушения
1	В. Алексей	5	Косоглазие
2	Ж. Максим	5	Плоскостопие
3	З. Екатерина	6	Плоскостопие, сколеоз
4	З. Виктория	5	Плоскостопие
5	К. Наталья	6	СДВГ, плоскостопие
6	Л. Анна	6	Плоскостопие
7	П. Тимофей	6	-
8	С. Артемий	5	Плоскостопие
9	Ш. Андрей	6	Плоскостопие
10	Ш. Ксения	6	Плоскостопие

Основная цель нашей исследовательской работы была направлена на изучение овладения дошкольниками с нарушениями слуха основными эмоциональными состояниями.

Направления изучения:

1. Изучение уровня понимания основных эмоциональных состояний.

2. Изучение способности детей в вербализации основных эмоциональных состояний.

3. Изучение способности воспроизведения дошкольниками основных эмоциональных состояний.

В качестве диагностического материала по выявлению уровня овладения основными эмоциональными состояниями, мы использовали методики:

1. Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотова.

2. Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинках». Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина

3. Методика «Изучение эмоциональных проявлений у детей» А.Д. Кошелевой

Также нами было проведено дополнительное исследование по изучению уровня тревожности, агрессии и страхов детей, представленных выше групп. Это было необходимо для лучшего и более объективного понимания специфики изучаемой категории дошкольников, а также для понимания их общего эмоционального состояния.

Для выявления уровня тревожности и агрессии были использованы:

1. Методика «Страхи в домиках». М.А. Панфилова.

2.       Методика «Цветовой тест». М. Люшер.

3.       Методика «Рисунок несуществующего животного». М.З. Друкаревич.

4.       Опросник Г.П. Лаврентьева и Т.М. Титаренко.

Все методики были изменены и адаптированы с учётом возраста и структуры нарушения.

Изучение уровня овладения эмоциональными состояниями

С целью изучения уровня овладения эмоциональными состояниями детей была использована методика «Эмоциональная идентификация», автором которой является Е.И. Изотова.

Цель методики: заключается в изучении (выявлении) особенностей развития эмоциональной сферы, а также в выявлении возможности детей в воспроизведении, вербализации и демонстрации основных эмоциональных состояний.

Материалы для проведения обследования: пиктограммы, фотографии, на которых отображены различные эмоциональные выражения людей (Приложение 1).

Ход проведения методики: детям предъявляются изображения лиц людей, предлагается определить настроение людей на изображении и назвать их эмоцию.

Для предъявления выделяются следующие эмоции: гнев, интерес, удовольствие, интерес, спокойствие, радость, страх, печаль, отвращение, удивление, стыд. Вначале детям показываются фотографии (они более доступны для восприятия детьми), затем предъявляются пиктограммы. Ребёнку необходимо опознать изображённую эмоцию и вербализовать её. Следующий этап методики-соотнесение пиктограмм и фотографий. В заключение детям предлагалось воспроизвести предлагаемые эмоции на себе. Для подсчёта результатов необходимо оценить: распознавание, вербализацию и воспроизведение эмоций; восприятие мимических признаков; понимание эмоционального содержания; виды педагогической помощи, оказываемой ему в процессе обследования.

Методика оценки результатов (в баллах):

балл-уровень развития высокий: правильная вербализация всех предъявляемых эмоциональных состояний и соотнесения пиктограмм с фотографиями; правильное и соответствующее отображение эмоциональных состояний на себе; помощь не была оказана.

,5 балла-уровень развития средний: ребёнок узнал 4-5 эмоций; правильно их вербализовал и соотнёс пиктограммы с фотографиями4 изобразил опознанные эмоциональные состояния; помощь не была оказана.

баллов-уровень развития низкий: ребёнок узнал, вербализовал, соотнёс и воспроизвёл до 4 эмоций; была оказана помощь (предметно- действенная и содержательная).

С этой же целью мы использовали методику «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» Г.А. Урунтаевой и Ю.Л. Афонькиной.

Цель методики: изучение овладения эмоциональными состояниями.

Материалы для проведения обследования: специально подобранные сюжетные картинки иллюстрирующие положительные и отрицательный поступки детей и взрослых (восемь картинок).

Ход проведения методики: ребёнку последовательно предъявляются сюжетные картинки. Показ картинок сопровождается вопросами, например,

«Что делают дети? Как они это делают? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо?» итд.

Для подсчёта результатов необходимо оценить: число верных ответов по предъявленным картинкам, понимание эмоционального состояния изображенных на картинках, адекватное объяснение причин испытываемых эмоций изображенных на картинках персонажей.

Методика оценки результатов (в баллах):

балл-уровень развития высокий: ребёнок правильно назвал испытываемую эмоцию, объяснил причину возникновения на каждой картинке.

,5 баллов-уровень развития средний: ребёнок правильно назвал отображённые эмоции, смог объяснить причины их возникновения при оказанной педагогом помощи.

баллов-уровень развития высокий: ребёнок правильно назвал отображённые на картинках эмоции, смог объяснить причины их возникновения на 1-3 картинках, или вовсе не справился с заданием даже с учетом помощи педагога.

С целью изучения уровня сформированности вербализации эмоций детей нами была использована методика «Изучение эмоциональных проявлений у детей» А.Д. Кошелевой.

Цель методики: выявление особенностей детских эмоциональных проявлений, а также выявление способностей детей к вербализации эмоций.

Материалы для проведения обследования: не требуется, однако педагогу необходимо подобрать и выучить наизусть предъявляемые на

слуховойо снове ситуации и вопросы.

Ход проведения методики: педагог предъявляет на слуховой основе детям различные понятные и знакомые им ситуации. Далее даёт инструкцию о необходимости изображения предъявленной ситуации.

Эмоциональные проявления, для которых необходимо подобрать ситуацию: печаль (грусть), испуг и строгость, радость, обида.

Для анализа результатов необходимо внимательно наблюдать за выражением эмоциональных состояний героев детьми. Особое внимание нужно обратить на экспрессивно-мимические средства общения, их выразительность. Также нужно сделать вывод об умении понимания эмоционального состояния других людей.

Методика оценки результатов (в баллах):

балл-высокий уровень: ребёнок изображает правильную эмоцию, совпадающую с предъявленной ситуацией, активно использует мимические средства общения, помощь педагога оказана не была.

,5 баллов- ребёнок изображает правильную эмоцию, совпадающую с предъявленной ситуацией только с оказанием помощи педагогом, экспрессивно-мимические средства общения используются достаточно ограниченно.

баллов-ребёнок не может выполнить задание или затрудняется в его выполнении, даже после оказанной педагогом помощи, использование экспрессивно-мимических средств резко ограниченно.

Изучение страхов

Для выявления видов и уровней страха нами была использована методика «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой.

Цель методики: выявление преобладающих видов страха.

Материалы для проведения обследования: простой, чёрный, красный карандаши; два листа А4.

Ход проведения методики: ребёнку предъявляются два листа бумаги (возможно использование одного листа), даётся инструкция. Необходимо нарисовать два домика-чёрный и красный (взрослый сам может контурно изобразить их). Далее в процессе беседы ребёнку предлагается «расселить» страхи: в красный домик-нестрашные, в чёрный-страшные (взрослый фиксирует ответы ребёнка). По окончанию беседы (список вопросов см. в приложении 2) нужно закрыть чёрный домик на замок (нарисовать его), а ключ выбросить (потерять, порвать).

Для анализа результатов необходимо подсчитать количество страхов в чёрном домике, сравнить их с возрастными нормами. Автор методики предлагает таблицу возрастных норм страхов и распределение их по полу и возрасту (приложение 3).

Методика оценки результатов (в баллах):

балл- количество страхову ребёнка меньше или соответствует возрастной норме.

баллов-количество страхов у ребёнка превышает (значительно превышает) возрастную норму.

Для выявления уровня агрессии мы использовали методику «Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревича.

Цель методики: определение уровня агрессии, выявление наличия негативных эмоциональных проявлений, выявление наличия тревожности.

Материалы для проведения обследования: лист формата А4, простой карандаш средней мягкости.

Ход проведения методики: ребёнку предъявляется оборудование, необходимо придумать и нарисовать животное, которого не существует. Недопустимо изображение персонажей из фильмов, мультфильмов. Далее

животному нужно придумать своё имя и рассказать о нём (если это будет возможным, таким образом необходимо учитывать структуру нарушения).

Для анализа результатов необходимо тщательно осмотреть рисунок ребёнка. Особое внимание необходимо уделить расположению и размеру изображения на листе бумаге; характеру и толщине линий; наличию (отсутствию) частей тела (дополнительных частей тела); а также имени и рассказу о животном. Во время проведения данной методики все данные необходимо фиксировать.

Методика оценки результатов (в баллах):

балл-ребёнок изобразил несуществующее животное, которое располагается в центре листа; размер изображения-средний; линии-ровные; нажим-средний; составленный рассказ-полный.

,5 баллов-ребёнок нарисовал животное с помощью взрослого, которое расположено внизу (Вверху) листа; размер изображения-маленький (слишком большой); линии-прерывистые; нажим-сильный; рассказ- неполный.

баллов-ребёнок отказался от выполнения задания или проявил агрессию по отношению к заданию. То есть не нарисовал животное даже с помощью педагога.

Изучение уровня тревожности

Для выявления уровня тревожности у детей мы использовали методику

«Цветовой тест» М. Люшера.

Цель методики: выявление наличия тревожности и агрессивности. Материалы для проведения обследования: набор карточек из 8 цветов, (приложение 4).

Ход проведения методики: ребёнку предъявляется набор карточек, для облегчения процесса оценивания каждому из цветов присвоен свой номер: серый-0, тёмно-синий-1, синезелёный-2, оражево-красный-3, светло-жёлтый- 4, фиолетовый-5, коричневый-6, чёрный-7. Далее ребёнку предлагается

выбрать из предложенных цветов тот, который наиболее ему нравится, затем необходимо повторить действие с оставшимися цветами. Действовать таким образом необходимо до последней карточки. Педагог должен фиксировать выбранные цвета. Проведение теста необходимо повторить через 2-3 минуты. Для анализа результатов необходимо ознакомиться с характеристикой цветов (приложение 5), которая включает в себя 4 основных цвета и 4 дополнительных; также необходимо соотнести выбор ребёнка по результатам обоих тестов.

Методика оценки результатов (в баллах):

балл-на первых четырёх позициях находятся основные цвета. Можно дать заключение об отсутствии личностного конфликта и негативных проявлений.

,5 баллов-на позициях с первой по третью находятся основные цвета, на четвёртой и пятой позиции-дополнительные. Также основные цвета не должны находиться ниже 7 позиции. Предварительное заключение- тревожность и стресс невысокого уровня.

баллов-на позициях с первой по пятую находятся дополнительные цвета, ниже расположены основные цвета. Предварительное заключение- тревожность, стресс и агрессия высокого уровня.

Для изучения уровня тревожности детей мы использовали опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко по выявлению тревожности детей.

Цель методики: изучение уровня тревожности детей.

Мы использовали данную методику с целью выявления уровня детской тревожности на основе сопоставления результатов наблюдения, полученных от самого исследователя, родителей ребенка и воспитателей.

Ход проведения методики: Для начала необходимо произвести наблюдение за ребёнком как на занятии, так и в свободной деятельности. Далее необходимо произвести консультирование родителей, с целью выявления особенностей поведения ребенка в домашней обстановке и выявления особенностей детско - родительских отношений, а также беседу с воспитателем об особенностях поведения ребёнка в группе в отсутствие родителей. Список вопросов для беседы с родителями в приложении 6.

Для анализа результатов необходимо сопоставить результаты разговора с родителями, воспитателем и данных от самого исследователя, полученных в процессе наблюдения. Положительный ответ на каждое из предложенных утверждений оценивается в 1 балл. Нужно суммировать количество положительных утверждений, чтобы получить общий балл тревожности.

Методика оценки результатов (в баллах):

балл-количество положительных утверждений находится в пределе от 1 до 6 пунктов.

,5 баллов-количество положительных утверждений находится в пределе от 7 до 14 пунктов.

баллов-количество положительных утверждений находится в пределе от 15 до 20 пунктов.

 

2.2   Анализ результатов констатирующего эксперимента

Проведя анализ описанных выше методик, мы получили следующие результаты по направлениям изучения.

По результатам анализа проведённых методик вы выявили что у испытуемых экспериментальной группы уровень овладения эмоциональными состояниями находится на низком и среднем уровнях. Высокого уровня в данной группе исследуемых детей выявлено не было.

У детей данной категории, по сравнению с детьми сравнительной группы отмечалась недостаточный запас знаний об эмоциях, а также трудности в их вербализации.

Проведенное исследование показало, что у детей с нарушениями слуха имеются особенности эмоциональной сферы. Дети часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые трудности у них вызывала идентификация таких эмоций как: «интерес», «удовольствие» (вербализовали как радость). Проще всего дети идентифицировали эмоциональное состояние «гнев». Неслышащие дети не справились с соотнесением фотографий и пиктограмм без помощи педагога. Они часто начинали «заигрываться» забывая о сути выполнения задания.

Рис. 3. Результаты изученияовладения основными эмоциональными состояниямидошкольниками

Практически у всех детей экспериментальной группы возникли затруднения в понимании следующих эмоциональных состояний: спокойствие, стыд (вина), обида, скука и гордость. Всего один ребёнок (слышащих родителей) смог объяснить, что «Мальчик сидит спокойный, чтобы не мешать папе».

У большинства понятие «стыдно» ассоциировалось с проступком, за который будут ругать, а может быть и накажут. Даже с опорой на иллюстративный материал многие затруднялись привести свой собственный пример, а соответственно и понять значение слова «обида» («Одна девочка украла у другой игрушки», «Конфеты не дали. Гулять нельзя.», «Не даёт. Нельзя. Книжки, карандаши не дам».

Абсолютно у всех опрошенных дошкольников вызвали непонимание эмоции «скука» и «гордость» даже после демонстрации сюжетных картинок с пояснением взрослого. Эмоциональное состояние «скука» (на иллюстрации была изображена девочка, лежащая на диване) было объяснено как «ленивая»,» устала, отдыхает». Понятие «гордость» (иллюстрация «Мальчик смастерил скворечник») не поняли даже после объяснения. В представлении опрошенных хорошо выполненная работа ассоциировалась с эмоцией «радость».

Практически все респонденты не различали понятия «злой» и «сердитый». Оно ассоциировалось с глаголом «ругаться», по всей вероятности, из-за схожести мимического выражения. «Злой - гоняет собаку палками», «Злой - дерётся», «Обижает. Бьёт» - т.е. злоба воспринималась как причинение физического насилия. Только один дошкольник пояснил, что «злой» и «сердитый» - «не одно и то же». На просьбу взрослого пояснить, а что же такое «сердитый», ответить затруднился.

Большинство детей не могли привести самостоятельно примеры той или иной эмоции из своей жизни или придумать их:( «Придумай, почему удивился. Увидел (животное в цирке или зоопарке), нашёл (большой гриб или ягоду в лесу). Так как до этого на занятиях педагога и воспитателя был показан аналогичный иллюстративный материал («Увидел крота в саду и т. п.). Это свидетельствовало о наличии трудностей в перенесении жизненного опыта в учебную ситуацию и наоборот за счёт узкого круга общения (дом, группа детсада), скудности своего жизненного опыта, однообразия бытовой жизни ребёнка.

Затруднения в понимании чужого эмоционального состояния, его причин объяснялось ограничением словесного общения. Именно способность понимать эмоции другого человека отражает уровень эмоционального развития ребёнка и уровень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Дети с нарушениями слуха позднее, чем их слышащие сверстники овладевают способностью сопереживать.

По причине особенностей своего мышления (конкретность образов), глухие дети испытывают огромные трудности в понимании отвлечённых понятий. Это проявляется и в учебной деятельности, и в процессе усвоения значения слова. Само по себе понятие «эмоция» абстрактно т.е. не связано с каким - либо предметом или действием. Вышеуказанные особенности также затрудняли процесс формирования представления об эмоциональных состояниях.

% опрошенных детей экспериментальной группы не поняли заданий по причине того, что начали систематическое обучение в ДОУ относительно недавно. Устная и письменная словесная речь отсутствуют.

Изучение уровня тревожности и агрессии.

Итак, в ходе анализа по методике «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой, мы получили результаты, количественное описание которых представлено в таблицах 3 (результаты детей экспериментальной группы) и 4 (результаты детей сравнительной группы).

Таблица 3

Результаты изучения количества страхов детей экспериментальной группы

п/п	№	Ф.И. ребенка	Количество страхов	Норма по А.М.Захаров у
1		А. Вадим	12	Сверх	нормы
2		Б. Максим	17	Сверх	нормы
3		Г. Александр	15	Сверх	нормы
4		И. Иван	14	Сверх	нормы
5		М. Роман	9	Норма
6		П. Софья	15	Сверх	нормы
7		С. Кристина	14	Сверх	нормы
8		Ф. Юлия	16	Сверх	нормы
9		Ч. Александр	13	Сверх	нормы
10		Ш. Елизавета	16	Сверх	нормы

Таблица 4

Результаты изучения количества страхов детей сравнительной группы

п/п	Ф.И. ребенка	Количе ство страхов	Норма по А.М.Захарову
1	В. Алексей	9	Норма
2	Ж. Максим	8	Норма
3	З. Екатерина	7	Норма
4	З. Виктория	9	Норма
5	К. Наталья	9	Норма
6	Л. Анна	12	Сверх нормы
7	П. Тимофей	14	Сверх нормы
8	С. Артемий	11	Норма
9	Ш. Андрей	7	Норма
10	Ш. Ксения	11	Норма

На основе количественного анализа таблицы видно, что в группе детей экспериментальной группы количество страхов сверх нормы выявлено у 9 человек, а это 90% и у 1 ребенка, Ромы, количество страхов соответствует норме. В сравнительной группе детей количество страхов сверх нормы выявлено у 2 человек, а это 20% и у 8 детей количество страхов соответствует норме. Наглядное отображение результатов представлено на рисунке 4.

Проанализировав количественные и качественные результаты данной методики, мы пришли к выводу, что у большинства детей экспериментальной группы высокий уровень страха, также наблюдается средний и низкий уровни.

Наиболее уязвимы испытуемые сравнительной группы оказались к страхам собственной смерти, смерти родителей, негативных персонажей.

Результаты исследования показали, что среди детей сравнительной группы с нормативным уровнем страхов присутствуют возрастные страхи, характерные для данного возрастного периода развития и не являющиеся дезадаптивными. Страх замкнутых пространств оказался не актуальным для современных детей этой группы, но актуальными остаются «архаические» и «социальные страхи», а также «магические страхи».

Рис. 4. Результаты изучения количества страхов у дошкольников

Иная картина наблюдается при изучении страхов у детей, уровень страхов которых превышает возрастную норму, по большей части экспериментальной группы.

Для них характерно наличие «магических страхов» (психологического одиночества, страха сказочных персонажей), а также, что наиболее важно, «школьных страхов» (наказания, опоздания, страха не соответствовать требованиям родителей) и «социальных страхов» (нападения, террористов, войны, врачей и др.)

В ходе анализа результатов изучения уровня агрессии по методике «Рисунок несуществующего животного» М.З. Дукаревичабыли выявлены следующие результаты, представленные на рисунке 5.

Рис. 5. Результаты изучения уровня агрессии у дошкольников

В экспериментальной группе по результатам данной методики у детей диагностирован высокий и средний уровень агрессии. Детей с агрессией низкого уровня и отсутствием агрессии в экспериментальной группе не выявлено.

В данной категории детей преобладает высокий уровень агрессии. Многие не смогли придумать несуществующее животное, даже с оказанной педагогом помощью. У детей, сумевших изобразить вымышленное животное был диагностирован тревожный характер линий; слишком сильный (слишком слабый) нажим на карандаш; плотная штриховка; большие, не соответствующие пропорциям, уши; большие (в некоторых случаях заштрихованные) глаза. Изображение, преимущественно, было очень мелкое. Это может говорить также о заниженной самооценке ребёнка. Говоря о повышенной агрессивности детей данной категории нужно выделить особенность рисунка животного: на всех изображениях присутствовали шипы и выросты.

В сравнительной группе детей высокого и среднего уровня агрессии не было выявлено. Преимущественно у детей данной категории признаки агрессии отсутствуют, однако у 20 % детей отмечается низкий уровень агрессии.

У детей с низким уровнем агрессии на изображениях присутствовали длинные когти, рога, большие зубы, что свидетельствует о вербальной и спонтанной агрессии.

Рисунок, в большинстве случаев, был среднего размера, пропорциональный. Отмечалось наличие всех частей тела, все детали соответствовали месту их обычного расположения.

Методика «Цветовой тест» М. Люшера, направленная на выявление уровня тревожности испытуемых показала следующие результаты, представленные на рисунке 6:

Рис.6. Результаты изучения уровня тревожности детей

Результаты цветового теста в экспериментальной группе показали следующие результаты: у 60 % детей наблюдается тревожность высокого уровня. Основные цвета находились на 5-8 позициях, а дополнительные, преимущественно, были опущены на позиции с 1 по 5. У 40 % детей была выявлена тревожность среднего уровня. Основные цвета были опущены до 7 позиции. Дополнительные же находились в начале списка. Тревожности низкого уровня, а также отсутствия тревожности в данной группе испытуемых не было выявлено.

Результаты цветового теста в сравнительной группе продемонстрировали нам отсутствие тревожности высокой степени. У 10 % детей наблюдался средний уровень тревожности. У большинства детей был отмечен низкий уровень тревожности: основные цвета находились на позициях с 1 по 3, дополнительные цвета-с 4 по 5; а также отсутствие признаков тревожности: основные цвета находились на первых пяти позициях, далее располагались дополнительные цвета.

Анализ опросника Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко, которыйприменяется с целью выявления тревожного ребенка в группе сверстников показал следующие результаты, наглядно представленные на рисунке 7.

 

Рис. 7. Результаты изучения уровня тревожности детей (по опроснику

Таблица 5

Результаты изучения уровня тревожности детей экспериментальной группы по опроснику Г.П. Лаврентьевой и Т.Н. Титаренко.

	Номер детей п.п.
Вопросы	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1. Не может долго работать, не уставая.	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	-
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.	-	-	+	+	+	+	+	+	+	-
4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.	+	+	+	+	+	+	+	+	-	+
5. Смущается чаще других.	+	-	+	+	-	-	+	-	-	-
6. Часто говорит о напряженных ситуациях.	-	-	-	-	+	-	+	-	-	-
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.	+	-	+	+	-	-	+	+	+	-
8. Жалуется, что ему снятся страшные сны.	+	-	-	-	+	-	+	+	+	-
9. Руки у него обычно холодные и влажные.	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-
10. У него нередко бывает расстройство стула.	-	+	-	+	-	-	+	+	+	-
11. Сильно потеет, когда	+	-	+	+	+	+	+	+	-	-
волнуется.
12. Не обладает хорошим аппетитом.	+	+	+	+	+	+	+	+	-	-
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.	+	-	+	+	+	+	+	+	+	-
14. Пуглив, многое вызывает у него страх.	+	-	+	+	+	+	+	+	+	+
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.	+	+	-	+	+	-	+	+	+	+
16. Часто не может сдержать слезы.	+	-	-	+	+	-	+	+	+	-
17. Плохо переносит ожидание.	+	+	+	+	-	+	+	+	-	+
18. Не любит браться за новое дело.	+	-	+	+	+	+	+	+	+	+
19. Не уверен в себе, в своих силах.	+	-	+	+	+	+	+	+	+
20. Боится сталкиваться с трудностями.	+	-	+	+	+	+	+	+	+	+
Итого	17	8	15	18	16	11	20	19	15	7

Суммировав количество «плюсов» экспериментальной группы, мы получили итоговый результат, практически полностью совпадающий с результатами предыдущей методики. У 70% детей выявлен высокий уровень тревожности. У 30% детей-средний уровень тревожности. Низкий уровень тревожности, как и в результатах предыдущей методики, отсутствует.

Сравнительная группа (протокол обследования представлен в таблице 6).

Таблица 6

Результаты изучения уровня тревожности детей сравнительной группы по опроснику Г.П. Лаврентьевой и Т.Н. Титаренко.

Вопросы	Номер детей п.п.
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1. Не может долго работать, не уставая.	-	+	-	-	+	+	+	-	+	-
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.	-	+	+	-	+	+	+	-	-	+
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.	-	+	-	-	-	+	-	-	-	+
4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.	-	+	-	-	+	+	-	-	-	-
5. Смущается чаще других.	-	-	+	-	-	+	+	-	+	+
6. Часто говорит о напряженных ситуациях.	+	-	-	-	+	-	-	-	-	+
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.	+	-	-	-	+	+	-	-	-	-
8. Жалуется, что ему снятся страшные сны.	-	-	-	-	-	+	-	-	-	-
9. Руки у него обычно холодные и влажные.	-	-	-	-	-	+	-	-	-	-
10. У него нередко бывает расстройство стула.	-	-	-	-	-	+	-	-	-	+
11. Сильно потеет, когда волнуется.	-	-	-	-	+	-	-	-	-	+
12. Не обладает хорошим аппетитом.	-	-	-	+	-	-	+	+	-	-
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.	+	-	+	+	-	-	+	+	-	-
14. Пуглив, многое вызывает у него страх.	+	-	-	-	-	-	+	-	-	+
15. Обычно беспокоен, легко	+	-	-	-	-	+	-	-	-	+
расстраивается.
16. Часто не может сдержать слезы.	-	-	-	+	-	-	+	+	-	-
17. Плохо переносит ожидание.	-	-	+	-	-	+	-	-	-	-
18. Не любит браться за новое дело.	-	-	-	+	-	-	-	+	-	+
19. Не уверен в себе, в своих силах.	-	-	-	-	-	+	-	+	-	-
20. Боится сталкиваться с трудностями.	+	-	+	+	-	+	-	-	-	+
Итого	6	4	5	5	6	13	7	5	2	10

Проанализировав количественный анализ методики по результатам обеих групп, мы пришли к выводу, что у детей с нарушениями слуха уровень тревожности намного выше уровня тревожности детей без слуховой патологии.

Определение уровня сформированности эмоциональной сферы по результатам изучения.

Соотнеся показатели методик экспериментального исследования, мы разработали систему подсчёта баллов, выполнили анализ проведенного обследования. Это позволило нам разделить испытуемых обеих групп по уровню овладения эмоциональными состояниями на три категории:

1. Высокий уровень-по результатам трёх методик ребёнок набрал от 2, 5 до 3 баллов.

2. Средний уровень-по результатам трёх методик ребёнок набрал от 1,5 до 2 баллов.

3.       Низкий уровень-по результатам трёх методик ребёнок набрал от 0 до 1 баллов.

Таким образом мы получили результаты, представленные в таблице 7 (экспериментальная группа) и в таблице 8 (сравнительная группа).

Таблица 7

Анализ результатов овладения эмоциональными состояниями детей экспериментальной группы.

	А. Вадим	Б. Максим	Г. Александр	И. Иван	М. Роман	П. Софья	С. Кристина	Ф. Юлия	Ч. Александр	Ш. Елизавета
Методика «Эмоциональная идентификация» Е. И. Изотовой	0	0	0,5	0	0,5	0	0	0,5	0,5	0,5
Методика Г. А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной	0,5	0,5	0	0	0,5	0	0	0	0,5	0,5
Методика А.Д. Кошелевой	0	0	0	0	0,5	0	0,5	0	0	0,5
Итого	0,5	0,5	0,5	0	1,5	0	0,5	0,5	1	1,5

Таблица 8

Анализ результатов овладения эмоциональными состояниями детей сравнительной группы

	В. Алексей	Ж. максим	З. Екатерина	З. Виктория	К. Наталья	Л. Анна	П. Тимофей	С. Артемий	Ш. Андрей	Ш. Ксения
Методика «Эмоциональная идентификация» Е. И. Изотовой	0,5	1	1	1	1	1	1	1	1
Методика Г. А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной	0,5	1	1	1	1	1	1	0,5	1	1
Методика А.Д. Кошелевой	1	1	1	0,5	1	1	1	1	1	1
Итого:	2	3	3	2,5	3	3	3	2,5	3	3

Результаты исследования наглядно представлены на рисунке 8.

Рис. 8. Результаты изучения уровня овладения основными эмоциональными состояниями

Проведя количественный и качественный анализ исследования, мы получили следующие результаты. Как можно увидеть, у детей экспериментальной группы уровень развития эмоциональной сферы преимущественно низкий, также наблюдается средний, высокого уровня в данной категории испытуемых детей отмечено не было.

Кардинально иная ситуация наблюдается у испытуемых сравнительной группы: практически у всех, кроме одного ребёнка уровень развития высокий. Низкий уровень развития эмоциональной сферы у детей данной категории диагностирован не был.

Переходим к результатам дополнительного исследования, а именно к результатам изучения уровня тревожности, агрессии и страхов.

Как и в предыдущем анализе мы разработали систему подсчета и оценки, которая позволила разделить детей обеих групп по уровню сформированности эмоциональной сферы на три группы:

1. Высокий уровень: по результатам четырёх методик ребёнок набрал от 3 до 3,5 баллов.

2.       Средний уровень: по результатам четырёх методик ребёнок набра от 1,5 до 2,5 баллов.

3.       Низкий уровень: по результатам четырёх методик ребёнок набрал от 0 до 1 балла.

Таким образом мы получили результаты, представленные в таблице 10 (экспериментальная группа) и таблице 11 (сравнительная группа).

Таблица 10

Анализ результатов дополнительного изучения в сравнительной группе

	А. Вадим	Б. Максим	Г. Александр	И. Иван	М. Роман	П. Софья	С. Кристина	Ф. Юлия	Ч. Александр	Ш. Елизавета
Методика «Рисунок несуществующего животного» М. З. Друкаревич	0	0	0	0,5	0,5	0	0	0	0	0,5
Опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко	0	0,5	0	0	0	0,5	0	0	0	0,5
Цветовой тест М. Люшера	0	0	0,5	0	0,5	0	0	0,5	0	0,5
Методика «Страхи в домиках» М.А. Панфилова	0	0	0	0	1	0	0	0	0	0
Итого	0	0,5	0,5	1	2	0,5	0	0,5	0	1,5

Таблица 11

Анализ результатов дополнительного изучения в сравнительной группе

	В. Алексей	Ж. максим	З. Екатерина	З. Виктория	К. Наталья	Л. Анна	П. Тимофей	С. Артемий	Ш. Андрей	Ш. Ксения
Методика «Рисунок несуществующего животного» М. З. Друкаревич	1	0,5	0,5	1	1	1	1	1	1	0,5
Опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко	1	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	1	1	0,5
Цветовой тест М. Люшера	1	1	1	0,5	1	1	1	1	0,5	0,5
Методика «Страхи в домиках» М.А. Панфилова	1	1	1	1	1	0	0	1	1	1
Итого	4	3	3	3	3,5	2,5	2,5	4	3,5	2,5

Сравнительный результат обеих групп представлен на рисунке 9.

 

Рис. 9. Результаты дополнительного изучения.

Как можно увидеть, у детей экспериментальной группы уровень развития эмоциональной сферы преимущественно низкий, также наблюдается средний, высокого уровня в данной категории испытуемых детей отмечено не было.

У большинства испытуемых сравнительной группы уровень развития высокий, также наблюдается средний. Низкий уровень развития эмоциональной сферы у детей данной категории диагностирован не был.

 

Выводы по главе II

 

Проведённый эксперимент дал возможность для составления примерного эмоционального портрета ребёнка изучаемой категории.

Дошкольник с нарушениями слуха практически не владеет основными эмоциональными состояниями, не может их называть, различать и воспроизводить. У него отмечается высокая степень тревожности и агрессии, наличие большого количества страхов, не характерных для детей данной возрастной категории.

Ребёнок часто пугается, отличается неуверенностью в себе и своих возможностях, отсутствием умения налаживания контакта со сверстниками без помощи взрослого. Чаще всего у такого дошкольника настроение понижено.

Результаты нашего исследования были подтверждены данными из многочисленных литературных источников.

Проведенное исследование показало, что у детей с нарушениями слуха имеются особенности эмоциональной сферы. Дети часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые в идентификации таких эмоций как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, удовольствие, стыд. Наиболее доступной оказалась эмоция гнева. Вербализация эмоций также давалась с трудом, например, эмоцию «удовольствие» дошкольники вербализовали как «интерес». Испытуемые только с помощью взрослого смогли правильно соотнести пиктограммы с фотографиями. Они часто отвлекались, начинали играть с пиктограммами или фотографиями, забывая о выполнении задания.

Для большинства участников диагностики оказалось затруднительным придумать примеры какой-либо эмоции или привести пример из собственной жизни. На инструкцию «Придумай почему удивился?» были предъявлены ответы «Нашёл большой камень (гриб)», «увидел птицу (животное)», «увидел крота в земле». Данные ответы были следствием проведённых занятий педагогом-дефектологам, до обследования на них был показан аналогичный иллюстративный материал. Исходя из этого можно сделать вывод: у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха есть трудности в перенесении жизненного опыта в другую ситуацию (учебную). Это также может быть обусловлено скудностью жизненного опята ребёнка, её однообразием, а также узким кругом общения (дошкольник постоянно находится либо дома, либо в детском саду).

Сложности понимания эмоционального состояния другого человека мы можем объяснить ограничением словесного общения. Поэтому для развития эмоциональной сферы ребёнка важно его всестороннее гармоническое развитие. Уровень развития эмоциональной сферы, уровень осознания эмоциональных состояний как своих, так и чужих, отражается в возможности понимать и воспринимать эмоциональные состояния других людей.

Дети с нарушениями слуха позднее, чем их ровесники без слуховой патологии овладевают способностью к сопереживанию.

По причине особенностей своего мышления (конкретность образов), глухие дети испытывают огромные трудности в понимании отвлечённых понятий. Это проявляется и в учебной деятельности, и в процессе усвоения значения слова. Само по себе понятие «эмоция» абстрактно т.е. не связано с каким-либо предметом или действием. Такие особенности существенно затрудняют процесс формирования представления об эмоциональных состояниях.

Диагностика страхов детей исследуемых категорий выявила что наиболее пугающим для них является темнота, а наименее-кровь. Возникновение страха у детей, его наличие находятся под воздействием множества разнообразных причин. Один из таких примеров - это гендерный признак. В процессе проведения обследования было выявлено, что девочки подвержены страхам больше, чем мальчики.

Говоря про страхи нельзя не сказать про его виды. У дошкольников экспериментальной группы, по сравнению с детьми сравнительной группы все виды страхов находятся на более низком уровне.

Для таких детей характерным является наличие социальных, школьных и магических страхов. То есть страха наказания, опоздания, нападения, одиночества, героев сказок, врачей, террористов. А также, что очень важно- страх не соответствовать требованиям, предъявляемым родителями. Это одна из причин возникновения тревожности высокого уровня детей данной категории.

Результаты исследования сравнительной группы продемонстрировали, что для этой категории испытуемых характерным является наличие архаических, социальных и магических страхов, страх замкнутых пространств оказался не актуален для детей этой группы. В целом у них присутствуют страхи, характерные для данного возрастного периода развития. Они не являются дезадаптивными.

Цветовой тест М. Люшера выявил у 8 детей наличие тревожности и агрессивных проявлений, что было подтверждено и выполнением теста «Рисунок несуществующего животного», который также показал пониженный уровень самооценки у детей и наличие скрытых страхов.

Личность ребёнка формируется в общении со взрослым и сверстниками. Описанные выше особенности эмоциональной сферы слабослышащего дошкольника приводят к сложности в социализации и адаптации. Поэтому важно, как можно раньше начинать специальное коррекционное обучение и создавать благоприятные условия для развития эмоциональной сферы ребёнка.

Выявленные нами особенности эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями слуха, уровень эмоционального развития детей данной категории, говорят о необходимости коррекционной работы по формированию эмоциональной сферы у дошкольников исследуемой группы.

Глава III. Использование игры в работе по развитию эмоциональной сферы у дошкольников с нарушениями слуха

Любое отклонение от нормы в развитии предполагает нарушение не только отдельной функции. Полноценность ребенка снижается во всех его жизненных проявлениях, в том числе и в эмоциональной сфере, которая определяет содержание мотивов деятельности и тем самым регулирует его поведение (К.С. Лебединская).

 

3.1     Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями слуха

Основным направлением исследования нашего констатирующего эксперимента было изучение овладения основными эмоциональными состояниями. Особое внимание мы обратили на несформированность эмоциональных состояний у детей, непонимание и неумение их вербализовать.

Для полноты картины мы также провели исследование по выявлению уровня тревожности и агрессивности детей с нарушениями слуха. Это было необходимо для более грамотного и правильного составления методических рекомендаций по развитию эмоциональной сферы дошкольников.

В связи с нарушениями слуха у детей отмечаются проблемы в эмоциональном развитии, что сказывается на их социальной адаптации, приспособленности к жизни в обществе, понимании окружающего мира. Это сказывается на поведении ребёнка в группе сверстников: возникают конфликты, внутриличностные проблемы, наблюдается тревожность, гиперактивность, застенчивость, агрессивность, замкнутость и т.д.

Проанализировав всё выше сказанное, мы пришли к выводу о необходимости разработки методических рекомендаций к специальной серии занятий по коррекции эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха с использованием игры.

Методические рекомендации по серии занятий имеют ряд особенностей и требуют особых условий для их реализации.

Занятия рекомендуется проводить во второй половине дня в виде дополнительных занятий. Оптимальная частота проведения данных занятий- один раз в неделю, в течении 20-30 минут. Занятия проводятся педагогом- дефектологом на слуховой или слухозрительной основе.

Для проведения занятий желательно обустроить отдельное помещение без посторонних шумов, с ковровым покрытием и достаточным пространством. Допустимо проведение занятий в музыкальном или спортивном залах.

Форма проведения занятий-групповая, в отдельных случаях возможно проведение индивидуальных занятий.

Оптимальная наполняемость группы для занятия-восемь человек. Работа в группа, число детей в которой превышает данную отметку будет малопродуктивна.

Дети на занятиях сами контролируют свое поведение. В отличие от учебных занятий дошкольники располагаются на ковровом покрытии, подушках или стульях таким образом, чтобы все сидели в кругу.

При формировании группы необходимо учитывать личностные особенности детей. Так, не рекомендуется включать в группу более одного гиперактивного или агрессивного ребенка. Если же соблюдение этого условия невозможно, то включению таких детей в группу должна предшествовать индивидуальная игровая терапия с ними.

Работа на коррекционно-развивающих занятиях отличаются рядом специфических особенностей. Активность детей на занятиях носят особый характер, поскольку они вовлекаются в проигрывание специальных упражнений для отработки определенных умений, развития особых личностных качеств и установок, влияющих на процесс общения с другими.

При проведении занятий рекомендуется делать акцент на создании атмосферы доверия и безопасности, и поэтому очень важно подчеркивать, что не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Ребенок на занятиях принимает участие в играх добровольно.

Цель педагога организовать занятие так, чтобы дети хотели в нем участвовать. Педагог также побуждает участников (на доступном данному возрасту уровне) к рефлексии процессов, происходящих в группе.

 

3.2      Серия занятий по развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями слуха

По итогам констатирующего эксперимента у детей экспериментальной группы было выявлено: неспособность понимать и различать эмоции других, сопереживать, несформированность эмоционального отношения к нравственным нормам, высокий уровень тревожности, наличие и большое количество скрытых страхов, превышающих возрастную норму, что определят необходимость коррекционно-педагогической работы, которая будет гораздо эффективнее при использовании игровой деятельности. Современные исследования в специальной психологии и педагогике объективно подтверждают положительное влияние игры на детей с нарушениями слуха.

Серия занятий ориентирована на коррекционную работу с детьми, не различающими основные эмоциональные состояния, и имеющими повышенный уровень тревожности и агрессивности.

Целью специальной серии занятий является коррекция и развитие эмоциональной сферы посредством игровой деятельности детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста.

Знакомство и обучение основным эмоциональным состояниям - вот главное направление в коррекционной работе данных занятий, однако это направление, хоть и является основным, но не является единственным. Также мы ставим перед собой задачу снятия эмоционального напряжения, снижение агрессии и уменьшения количества страхов и уровня тревожности детей с нарушениями слуха.

К целям мы также относим создание условий для ознакомления детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста с миром эмоций и способами адекватного выражения своего эмоционального состояния на занятиях в процессе игровой деятельности.

В соответствии выделенными особенностями и целью серии занятий решаются следующие задачи:

1. Создание условий для ознакомления детей с миром эмоций и способами адекватного выражения своего эмоционального состояния.

2.       Ознакомление детей с основными эмоциональными состояниями.

3.       Развитие способности у детей различать основные эмоциональные состояния.

4.       Развитие умения адекватно выражать свое эмоциональное состояние.

5.       Развитие умения передавать заданное эмоциональное состояние, используя выразительные средства (мимику, пантомимику, жесты, интонацию).

6.       Развитие умения контролировать свои эмоции.

7.       Развитие умения у детей дифференцировать эмоциональный мир человека по мимике, жестам, пантомимике.

8.       Снижение тревожности и агрессивности.

При разработке серии занятий мы пользовались определёнными принципами:

1. Принцип доступности, который проявляется в соответствии возрастным нормам уровня сложности заданий, ориентировка на ведущий вид деятельности - игровую.

2.       Принцип системности: предполагает проведение занятий по определённому графику (1-2 раза в неделю).

3.       Принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач. Занятия, с одной стороны, коррегируют нарушения в психическом развитии ребёнка, с другой стороны, помогают предотвратить ещё не возникшие проблемы в отдельных сферах развития личности дошкольника.

4.       Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы игры, задания и упражнения создавали благоприятный, эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции.

Методы и приемы, используемые в серии занятий: словесные и подвижные игры; проигрывание проблемных ситуаций; релаксация; совместная творческая продуктивная деятельность.

Мы предполагаем, что в результате произойдёт развитие эмоциональной сферы и повышение положительного эмоционального фона детей, а также развитие способов адекватного поведения между ними. Все это будет отражаться в характере поведения детей, в их заинтересованности в процессе занятий, и также в успешном выполнении заданий в той или иной деятельности.

Успешность реализации будет зависеть от организации соответствующих условий в рамках дошкольного учреждения: четкая структурированность занятия; компетентность педагогов т.д.

В связи с нарушениями слуха у детей отмечаются проблемы в эмоциональном развитии, что сказывается на их социальной адаптации, приспособленности к жизни в обществе, понимании окружающего мира. Это сказывается на поведении ребёнка в группе сверстников: возникают конфликты, внутриличностные проблемы, наблюдается тревожность, гиперактивность, застенчивость, агрессивность, замкнутость и т.д.

Особое внимание мы обратили на несформированность эмоциональных состояний у детей и неумение их вербализовать. Исходя из вышесказанного, мы приняли решение составить занятия таким образом, чтобы каждое из них выполняло главную задачу: знакомство и вербализация определённой эмоции, а также снижение степени агрессии и тревожности. По результатам констатирующего эксперимента наиболее успешно дети владеют эмоцией «гнев», вербализуя её как «злость», наименее успешные результаты показали эмоции «интерес» и «удовольствие». Таким образом мы выделили следующие темы занятий: «Эмоции» (Приложение 7); «Знакомство с эмоцией Гнев, злость» (Приложение 8); «Знакомство с эмоцией страх» (Приложение 9); «Знакомство с эмоцией горе» (Приложение 10);

«Знакомство с эмоцией стыд» (Приложение 11); «Знакомство с эмоцией отвращение» (Приложение 12); «Знакомство с эмоцией удивление» (Приложение 13); «Знакомство с эмоцией удовольствие, радость» (Приложение 14); «Знакомство с эмоцией интерес» (Приложение 15); «Наши эмоции» (Приложение 16).

Каждое занятие преследует цель ознакомить детей с какой-либо эмоцией: обучение опознаванию её, и вербальному обоснованию, а также закреплению в активном словаре ребёнка.

Все занятия имеют общую гибкую структуру, могут быть наполнены различным содержанием, построены так, что один вид деятельности сменяется другим и каждая часть занятия может быть использована самостоятельно. Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой.

Структура занятия состоит из 4 частей:

1. Вводная часть, главной целью которой является включение детей в работу группы, установление эмоционального контакта между участниками и настрой группы на совместную работу.

2.       Основная часть является основной смысловой нагрузкой всего занятия. Сюда входят игры, направленные на развитие и коррекцию всех сторон эмоциональной сферы.

3.       Релаксационная часть, ставит перед собой задачу снятия эмоционального возбуждения, включает в себя релаксационные дыхательные и мышечные упражнения

4.       Заключительная часть также выделяет задачу снятия эмоционального напряжения, а также сюда включен ритуал окончания занятия.

На каждом занятии есть свои определённые задачи, но, можно выделить общие задачи для каждого занятия:

1. Создание в группе атмосферы доверия.

2.       Развивать умение детей распознавать собственные эмоциональные состояния и адекватно выражать их.

3. Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности.

4. Снятие эмоционального и мышечного напряжения.

5.       Развитие умений самовосприятия и восприятия партнера. Способствовать осмыслению необходимости эмоций в общении.

Как уже упоминалось выше отличительной чертой разработанной серии занятий является активное использование игровой деятельности. Все занятия опираются на различные виды игр, которые подобраны, адаптированы и разработаны специально для данной категории детей. Также использовались элементы психодрамы и психогимнастики.

Возможно проведение игр в течение обучающего цикла каждый день (в структуре занятий и индивидуально).

Используемые игры можно условно разделить на две группы:

Игры первой группы направлены на сплочение и организацию группы, на подготовку детей к более серьезным комбинированным играм. Часть игр этой группы тесно связана с приемами телесной психокоррекции и направлена на развитие тактильных и эмоциональных контактов у дошкольников.

Игры второй группы предполагают введение более сложных драматизаций, творческие сюжетно-ролевые игры, игры-импровизации с правилами и приемы игры-психодрамы. Они направлены на разрешение личных и межличностных проблем каждого члена группы, на восстановление общения.

Игра (и ее аналоги типа рисования и фантазирования) дает ребенку прекрасную возможность овладеть своими эмоциональными состояниями. В игре ребенок способен переживать свои эмоции заново, как бы понарошку, и таким образом снижать остроту переживания.

В жизни ребенка с нарушенным слухом роль игры не менее важна, чем для слышащего дошкольника, для которого она является основой для развития воображения, образного мышления, речевого общения.

При правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития неслышащего ребенка, которые страдают из-за снижения слуха.

Для работы с детьми были подобраны игры: на ознакомление с эмоциональными состояниями, на развитие умения воспроизводить эмоциональное состояние, на уменьшение уровня тревожности, на снижение уровня агрессии.

Приведём пример игры на уменьшение уровня агрессии. Игра «Злая кошка».

Оборудование: пластиковый обруч

Цель: снижение уровня агрессии, снятие эмоционального напряжения, снятие мышечного напряжения.

Ход игры:

Детям необходимо образовать круг, в центре которого на полу находится обруч. Педагог выступает в роли ведущего. Детям нужно рассказать, что пластиковый обруч - это волшебный круг, и входя в него дети будут превращаться. Выбранному ребёнку нужно зайти в обруч и по определённому сигналу ведущего «превратиться» в злую кошку. Выходить из этого круга нельзя, исключаются прикосновения других участников игры. Все кто в кругу повторяют хором «Сильнее». Ребёнок в кругу делает «злые» движения- имитирует шипение, царапание. При первой игре ведущий сам должен «превратиться» в злую кошку. При повторном сигнале ведущего действия заканчиваются.

На следующем этапе игры детям нужно разбиться по парам. По сигналу ведущего все превращаются в злых кошек. Правило об отсутствии прикосновений действует и здесь, если оно будет нарушено, то ведущий прекращает игры и показывает пример действий.

На заключительном этапе игры дети превращаются в добрых и ласковых кошек.

Подобные игры присутствуют в структуре каждого занятия, но не являются основной смысловой нагрузкой.

Особо следует отметить необходимость работы с родителями. Доступно объяснить важность занятий дома. Мы рекомендуем проведение просветительских бесед с родителями на различные темы. Необходимо научить родителей грамотным навыкам коммуникации с ребёнком, возможным способам наказания и поощрения.

Важно сказать, что для работы с родителями игровая деятельность является чуть ли не самым доступным средством взаимодействия. Мы предлагаем использовать различные приёмы: сюжетно-ролевые игры, игры- разминки, элементы арт-терапии.

Выбранные методики эффективны и просты в работе, а также требуют минимальной материальной базы. Эти приемы универсальны и легко могут быть использованы любым педагогом.

Приведём пример одного занятия по теме «Знакомство с эмоцией гнев, злость».

Задачи:

Познакомить детей с эмоцией гнев, злость; Развивать чувства единения;

Способствовать осмыслению необходимости эмоций в общении; Развитие умений самовосприятия и восприятия партнера; Развивать умение выражать свои эмоциональные состояния; Развивать способность у детей различать эмоции злости, гнева;

Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности;

Снять эмоциональное и мышечное напряжение. Ход занятия

Здравствуйте, ребята. Сегодня мы будем много играть. Но я должен быть уверен, что вы готовы. Справитесь с первым заданием?

1. Игра «Передай хлопок»

Ход игры: дети стоят в кругу лицом друг к другу. Педагог выступает в роли ведущего.

«Ребята, у меня в руках волшебный шар. Вы сможете с ним поиграть. Я передам его по кругу. Шар должен ко мне вернуться».

«Шар» можно передать хлопком. Вы должны повернуться к другому человеку и хлопнуть в ладоши.

Ребенок посылает хлопок стоящему рядом, то есть хлопает, повернувшись к нему, тот передает дальше по кругу и в обратном направлении.

2. Сюжетно-ролевая игра «Покажи мне». Игра происходит в несколько этапов. Первый этап. Мимическая гимнастика.

Детям предъявляются пиктограммы с изображением злости, гнева. Необходимо обсудить с детьми мимические проявления: какое выражение лица должно быть у человека, когда у него злое настроение? (брови нахмурены, рот приоткрыт, растянут в стороны, видны два ряда сжатых зубов).

Далее нужно предложить детям воспроизвести данную эмоцию на себе и назвать её. Затем дети должны обращаться к друг-другу со словами

«Покажи мне, какой ты злой». Дети демонстрируют друг другу своё эмоциональное проявление.

3.Игра-драматизация: «Баба-Яга»; «Сердитый дедушка»; «Два сердитых мальчика». Необходимо подготовить костюмы. Вначале эмоционально рассказываем детям ситуацию, предлагаем выбрать роли и воспроизвести ситуацию. Важно делать акцент на назывании отображаемой эмоции.

«Баба-Яга»

Баба Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтоб потом съесть Аленушку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет, сбежала. Рассердилась Баба Яга, что без ужина осталась, бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.

Этюд «Сердитый дедушка»

К дедушке в деревню приехал Петя и сразу же пошел гулять. Дедушка рассердился, что Петя ушел за калитку. А если из леса придет волк, что будет с Петей? Мимика. Нахмуренные брови.

Этюд «Два сердитых мальчика»

Мальчики поссорились. Они очень сердиты, сдвинули брови, размахивают руками, наступают друг на друга, вот-вот подерутся.

4. Предметная игра «Маски».

Мы сейчас будем делать маску гнева. Возьмите салфетки. Щипковыми движениями проделайте в них отверстия так, чтобы получилась маска со злым выражением лица. Попробуйте примерить эту маску. Дети выполняют задание

5. Ритуал окончания занятия.

Дети передают рукопожатие по кругу, затем прощаются.

Заключение

 

Развитию эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха уделяется недостаточно времени, в отличие от познавательного развития. Однако, успешное выполнение любых форм деятельности, становление ребёнка как личности может обеспечить только совокупное функционирование вышеперечисленных направлений развития.

Анализ теоретической литературы позволил сделать вывод о том, что нарушение слуха влияет на формирование эмоциональной сферы неслышащего дошкольника и отрицательно влияет на становление ребёнка, как личности. А также позволил предположить, что развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха имеет некоторые особенности.

Вторая глава нашего исследования была посвящена изучению эмоциональной сферы дошкольников старшего возраста с нарушениями слуха. Для подтверждения гипотезы нами был проведен эксперимент, в процессе которого был исследован уровень овладения эмоциональными состояниями детей, а также уровень тревожности и агрессии у детей с нарушениями слуха и нормально развивающихся детей.

В результате анализа полученных данных, мы выявили, что:

·  Эмоциональная сфера дошкольников с нарушениями слуха представляет интерес для различных специалистов, которые внесли значительный вклад в разработку системы обучения и занятий по её развитию

·        У детей с нарушениями слуха есть особенности развития эмоциональной сферы: неспособность понимать и различать эмоции других, сопереживать, несформированность эмоционального отношения к нравственным нормам, высокий

уровень тревожности и агрессии, наличие и большое количество страхов, превышающих возрастную норму и др.

·  Данные экспериментальной работы позволяют нам сделать выводы об отставании дошкольников с нарушениями слуха от нормально развивающихся детей.

Проанализировав всё выше сказанное, мы пришли к выводу о необходимости разработки методических рекомендаций к специальной серии занятий и серии занятий по коррекции эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха с использованием игры.

Мы предложили методические рекомендации и серию занятий с использованием игры по коррекции эмоциональной сферы детей. Знакомство и обучение основным эмоциональным состояниям-вот главное направление в коррекционной работе данных занятий, однако это направление, хоть и является основой, но не является единственным. Важным направлением работы является уменьшение уровня тревожности и агрессии детей изучаемой категории.

Педагогам необходимо проводить целенаправленную и последовательную работу по развитию эмоциональной сферы дошкольников. Активировать эмоции детей через разные виды деятельности, отдавая предпочтение игре. Подбирать подходящие методы и приёмы, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности эмоционального развития детей.

Таким образом, мы можем сказать, что задачи исследования реализованы, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Список литературы

 

.       Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена / И.Н. Андреева // Вопросы психологии. - 2006. - № 3. - С. 78-86.

2.       Вопросы психологии глухонемых и умственно-отсталых детей: сборник статей / под ред. Л. В. Занкова, И. И. Данющевского. - М.:

.         Государственное учебно-педагогическое издательство НАРКОМПРОСА РСФСР, 1940. - 127с.

.         Вилюнас, В. К. Эмоции и деятельность / В. К. Вилюнас//Психология эмоций: хрестоматия по психологии. - СПб.: Питер, 2004. - С. 285 - 303.

.         Анохин, П. К. Эмоции / П. К. Анохин // Психология эмоций. - М.: МГУ, 1984. - С. 172 - 178.

.         Арнольд, М. Б. Чувства и эмоции как динамические факторы интеграции личности / М. Б. Арнольд, Дж. А. Гассон // Психология

.         эмоций: хрестоматия по психологии. - СПб.: Питер, 2004. - С. 197 - 210

.         Березина, Д.В. Узнавание эмоций по выражению лица детьми с ЗПР/ Д. В. Березина // Ананьевские чтения - 2000: тезисы научно- практической конференции. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - С. 169 -170.

.         Ярмаченко, Н. Д. Роль личной деятельности глухих учащихся в осознании ими конкретной задачи/ Н. Д. Ярмаченко // Материалы научной конференции по проблеме сознательности в учении глухих учащихся. - Киев: Изд-во КГПИ, - 1963. - С. 60 - 61.

.         Пенин, Г. Н. Изменение характера педагогических требований в процессе обучения глухих школьников / Г. Н. Пенин // Дефектология. - 1983.- № 1.- С. 37 - 42.

.         Кулигина, Т. Ю. Развитие эмоционально-оценочной лексики глухих детей младшего школьного возраста во внеурочное время: автореф. дис. ... канд. педагог, наук : 13.00.03 / Кулигина Татьяна Юрьевна. - М., 2008. - 21 с.

.         Михайлова, Ю. А. Развитие эмоциональной регуляции у воспитанников дома ребенка с рождения до 4 лет : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.04 / Юлия Андреевна Михайлова. - М., 2004. -29 с.

.         Речицкая, Е. Г. Формированию универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха: монография / Е. Г. Речицкая. М.:, 2011. - 186 с.

.         Пенин, Г. Н. Нравственное воспитание глухих учащихся старших классов в процессе производительного труда / Г. Н. Пенин // Дефектология. - 1984.- № 3.- С.61 - 64.

.         Петшак, В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи / В. Петшак // Дефектология. - 1990. -№ 6. - С. 18 - 24.

.         Исенина, Е. И. Дословесная коммуникация у глухих и слышащих детей / Е. И. Исенина // Дефектология. - 1984. - № 6. - С. 3 - 7.

.         Граш, Н. Е. Развитие эмоционально-эстетической сферы детей с недостатками слуха на уроках чтения: книга для учителей и родителей / Н. Е. Граш. - СПб.: СОЮЗ. -2001. - 192 с.

.         Абрамова, З. М. Профилактика агрессивного поведения неслышащего ребенка в условиях семьи / З. М. Абрамова // Семья и здоровье ребенка: материалы XII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети» (20 -22 апреля 2005). - СПб.: Изд-во политехнического ун-та, 2005- С. 56 -57.

.         Богданова, Т.Г. Сурдопсихология / Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - 224 с.

.         Петшак, Влодимеж. Особенности понимания глухими школьниками эмоциональных состояний человека :дис. ... канд. псих. наук:/ВлодимежПетшак. - М.: 1981. - 137 с.

.         Экман, П. Психология эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь / П. Экман.- СПб.: Питер, 2010. - 334 с.

.         Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам . - М.: Книголюб, 2004.- 104 с. (Специальная психология).

.         Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

.         Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. - М.:ТЦ, Сфера,2012. - 170 с.

.         Тимофеева С.А. Развитие эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями развития./ Воспитание и обучение №6 - 2006 г. с. 50

.         Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994

.         Боскис Р.М. Дифференциальный диагноз с сенсорной афазией // Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963. - С. 215-246.

.         Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. - М., 1998.

.         Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1982.

.         Выготский Л.С.. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - Издательство «Лабиринт», М., 1999. - 352 с.

.         Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц. - М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. - 160 с.

.         Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М., 1969.

.         Кузьмичева Е.П., Шматко Н.Д. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1984.

.         Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

.         Леонгард Э.И. Особенности обучения устной речи в детском саду для глухих и слабослышащих детей // Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф.Ф. Pay. - М, 1976.

.         Материалы научно практической конференции с международным участием «Современные вопросы диагностики и реабилитации больных с тугоухостью и глухотой»/www.audiology.ru

.         Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

.         Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. - М, 1987.

.         Носкова Л.П. Развитие речи детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред Л.П. Носковой. - М., 1993.

.         Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. - СПб.: Дельта, 1997. - 464 с.

.         Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1981. -191 с.

.         Рахманов В.М. Функциональные расстройства слуха и роль психотерапии в их устранении / психотерапия в дефектологии.- М., 1992. - 128 с.

.         Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2003 Тугоухость у детей: монография / Д.И. Тарасов [и др.]. - М.: Медицина, 1984. - 239 с.

.         Шматко. Н.Д., Пелымская. Т.В. Если малыш не слышит, 1995

.         Грабенко, Т.М. Эмоциональное развитие слабослышащих

.         школьников. / Т.М. Грабенко, И.А Михаленкова. М., 2008.

.         Данилина, Т.А. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ./ В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Стёпина. - М., 2004.

.         Дружинин, В.Е. Психология эмоций, чувств, воли. / В.Е. Дружинин. - М., 2003.

.         Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц

.         Заболтина, В.В. Театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Автореферат. / В.В. Заболтина. - М., 2007.

.         Петшак, В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников. Дефектология № 6. / В. Петшак. - 1989.

.         Рыжова, Н.В. Методические пособия. Эмоционально-волевая сфера 2011 URL: #"895222.files/image023.gif">

Приложение 2

Список вопросов для проведения методики М.А. Панфиловой

«Страхи в домиках»

Взрослый перечисляет страхи и записывает их номера внутри дома. Ты боишься:

1) когда остаешься один;

2)       нападения бандитов;

)         заболеть, заразиться;

)         умереть;

)         того, что умрут твои родители;

)         каких-то людей;

)         потерять маму или папу;

)         того, что они тебя накажут;

9) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ

10)     опоздать в детский сад, школу;

11)  перед тем как заснуть;

12)     страшных снов;

13)  темноты;

14)     волка, медведя, собак, пауков, змей (страх животных);

)         машин, поездов, самолетов (страх транспорта);

16)  бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страх стихии);

17)     когда очень высоко (страх высоты);

)         когда очень глубоко (страх глубины);

19)   оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, в туалете (страх замкнутого пространства);

20)  воды;

21)  огня;

22)     пожара;

23)  войны;

24)  больших площадей;

25)  врачей (кроме зубных);

26)  крови;

27)  уколов;

28)  боли;

29)    неожиданных, резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет).

 

Приложение 3

Возрастные нормы страхов и их распределение по полу и возрасту

А.М. Захарова.

Возраст	Мальчики	Девочки
3	9	7
4	7	9
5	8	11
6	9	11
7	9	12
7	6	9
8	6	9
9	7	10
10	7	10
11	8	11
12	7	8
13	8	9
14	6	9
15	6	7

 

Приложение 4

Стимульный материал для проведения методики М. Люшера

«Цветовой тест».

Приложение 5

Характеристика цветов для анализа результатов методики М. Люшера «Цветовой тест»

Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

1) синий - символизирует спокойствие, удовлетворенность;

2) сине-зеленый - чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;

3) оранжево-красный - символизирует силу волевого усилия, наступательные тенденции, возбуждение;

4) светло-желтый - активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые четыре позиции.

Дополнительные цвета:

5) фиолетовый;

6)       коричневый;

7)       черный;

8)       серый.

Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй - действительное.

Приложение 6

 

Список вопросов для проведения изучения степени тревожности детей по опроснику Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко

Утверждения для оценивания.

Положительный ответ на каждое из предложенных утверждений оценивается в 1 балл:

1. Не может долго работать, не уставая.

2.       Ему трудно сосредоточиться на чем-то.

.         Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

.         Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.

.         Смущается чаще других.

.         Часто говорит о напряженных ситуациях.

.         Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

.         Жалуется, что ему снятся страшные сны.

.         Руки у него обычно холодные и влажные.

10.  У него нередко бывает расстройство стула.

11.     Сильно потеет, когда волнуется.

.         Не обладает хорошим аппетитом.

.         Спит беспокойно, засыпает с трудом.

.         Пуглив, многое вызывает у него страх.

.         Обычно беспокоен, легко расстраивается.

.         Часто не может сдержать слезы.

.         Плохо переносит ожидание.

.         Не любит браться за новое дело.

.         Не уверен в себе, в своих силах.

.         Боится сталкиваться с трудностями.

Приложение 7

План конспекта занятия «Эмоции»

Цели: знакомство с основными эмоциями, развитие словаря по теме, обращать внимание на способы выражения эмоциональных состояний (мимика, жесты), развитие способности идентифицировать эмоциональные состояния в их графическом состоянии (картинки, в т.ч. сюжетные и пиктограммы, умение мимикой изображать различные эмоциональные состояния

Задачи: развитие эмоциональной сферы детей, формирование умения сопереживать и чувствовать настроение (эмоцию) другого (эмпатия); развитие познавательных интересов, внимания, памяти, мышления, воображения; Активизация эмоциональной лексики; развитие умения доброжелательно относиться друг к другу, формировать навыки общения, развивать коммуникативную активность

Оборудование: пиктограммы с изображениями эмоциональных состояний, таблички. Сюжетные иллюстрации с изображением эмоций.

Ход занятия: 1.Организационный момент

.а) рассматривание сюжетных картинок и беседа по ним

.б) подбери пиктограмму к данной сюжетной картинке и назови эмоцию

3. «Подвижная игра малой подвижности «Море волнуется раз»( изобрази какую хочешь эмоцию и назови её )

4. Рисование на заранее заготовленных шаблонах лиц с определённой мимикой (по тексту)

5. Итог занятия

Приложение 8

План-конспект занятия по теме «Знакомство с эмоцией гнев, злость».

Задачи: Развивать чувства единения; Способствовать осмыслению необходимости эмоций в общении; Развитие умений самовосприятия и восприятия партнера; Развивать умение выражать свои эмоциональные состояния; Познакомить детей с эмоцией гнева, злости; Развивать способность у детей различать эмоции злости, гнева; Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности; Снять эмоциональное и мышечное напряжение.

Ход занятия

1. Игра с правилами «Передай хлопок»

Ребенок посылает хлопок стоящему рядом, т.е. хлопает, повернувшись к нему, тот передает дальше по кругу и в обратном направлении.

2. Сюжетно-ролевая игра «Покажи мне».

Детям предъявляются пиктограммы с изображением злости, гнева. Необходимо обсудить с детьми мимические проявления: какое выражение лица должно быть у человека, когда у него злое настроение? (брови нахмурены, рот приоткрыт, растянут в стороны, видны два ряда сжатых зубов).

Далее нужно предложить детям воспроизвести данную эмоцию на себе и назвать её. Затем дети должны обращаться к друг-другу со словами

«Покажи мне, какой ты злой». Дети демонстрируют друг другу своё эмоциональное проявление.

3.Игра-драматизация: «Баба-Яга»; «Сердитый дедушка»; «Два сердитых мальчика». Необходимо подготовить костюмы. Вначале эмоционально рассказываем детям ситуацию, предлагаем выбрать роли и воспроизвести ситуацию. Важно делать акцент на назывании отображаемой эмоции.

«Баба-Яга»

Баба Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтоб потом съесть Аленушку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет, сбежала. Рассердилась Баба Яга, что без ужина осталась, бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.

Этюд «Сердитый дедушка»

К дедушке в деревню приехал Петя и сразу же пошел гулять. Дедушка рассердился, что Петя ушел за калитку. А если из леса придет волк, что будет с Петей? Мимика. Нахмуренные брови.

Этюд «Два сердитых мальчика»

Мальчики поссорились. Они очень сердиты, сдвинули брови, размахивают руками, наступают друг на друга, вот-вот подерутся.

4. Предметная игра «Маски».

Мы сейчас будем делать маску гнева. Возьмите салфетки. Щипковыми движениями проделайте в них отверстия так, чтобы получилась маска со злым выражением лица. Попробуйте примерить эту маску. Дети выполняют задание

5. Ритуал окончания занятия.

Дети передают рукопожатие по кругу, затем прощаются.

Приложение 9

План-конспект занятия по теме «Знакомство с эмоцией страх, ужас».

Задачи:

Развивать умения выражать свое эмоциональное состояние; Познакомить детей с эмоцией страха, ужаса;

Развивать способность у детей различать эмоции страха, ужаса; Способствовать осмыслению необходимости эмоций в общении; Развитие умений самовосприятия и восприятия партнера;

Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности;

Развивать умение детей искать выход из трудных ситуаций; Снять эмоциональное и мышечное напряжение.

Ход занятия:

1. Игра с правилами. «Передай хлопок».

Ребенок посылает хлопок стоящему рядом, т.е. хлопает, повернувшись к нему, тот передает дальше по кругу и в обратном направлении.

2. Игра «Зеркало».

Инструкция. Играющие свободно располагаются на площадке и выполняют следующие задания: Повторение одиночных движений вслед за ведущим. Играющие должны воспроизвести несколько движений в заданной последовательности. Ведущий называет любого сказочного персонажа, знакомого детям, а дошкольники повторяют движения вслед за педагогом.

3. Сюжетно-ролевая игра «Чашка». Мальчик разбил чашку.

Папа спросил: «Кто разбил чашку? Мальчик сказал» «Кот разбил».

Папа ругал кота. Мальчик заплакал.

«Не ругай кота. Кот не виноват.

Приложение 9. Страница 2

Я виноват. Я разбил чашку.

Я сказал неправду. Мне стыдно».

4. Игры-драматизации: «Гроза»; «Лисенок боится»; «Страх». Гроза.

За окном гроза. Идёт дождь. Сверкают молнии. Гремит гром. Ребенок один дома. Он стоит у окна. Ему становится страшно.

Выразительные движения. Голова запрокинута и втянута в плечи; глаза широко раскрыты; рот открыт; ладони как бы отгораживают от лица страшное зрелище.

Страх.

Мальчик боится быть один. Он сидит на стуле. Не двигается. Он смотрит на дверь...Вдруг в другой комнате кто-то есть?

Выразительные движения. Голова откинута назад и втянута в плечи. Мимика. Брови идут вверх, глаза расширены, рот раскрыт как бы для восклицания.

5. Игровое упражнение «Кем бы в этой сказке был я».

Педагог предлагает детям выбрать любого персонажа, какого бы им хотелось сыграть. (Предлагаются пальчиковые, картонные или перчаточные куклы сказочных персонажей отрицательных и положительных).

6. Ритуал окончания занятия.

Дети передают рукопожатие по кругу. Прощаются.

Приложение 10

План-конспект занятия по теме «Знакомство с эмоцией горе»

Задачи:

Развивать умение понимать и различать эмоциональные состояния других людей;

Развивать умение адекватно проявлять эмоциональные состояния в коммуникативной сфере;

Развивать умения различать эмоции горя, страдания;

Развивать умениеадекватно выражать свое эмоциональное состояние; Развивать умение передавать заданное эмоциональное состояние.

Ход занятия

1. Ритуал начала занятия

2.       Пиктограмма горя

Рассматривание пиктограммы горе и изображений грустных людей.

3. Игровое упражнение «У птички болит крылышко»

-Ой, ребятки, а что же случилось с нашим воробушком? У него заболело крылышко, и он не может больше летать. Давайте пожалеем его.

Первым «жалеет» ее сам ведущий, который гладит «птичку» со словами: «Птичка хорошая». Затем другие дети «жалеют» птичку. Ведущий обязательно подводит итог, что дети своей добротой помогли птичке, вылечили её.Затем педагог предлагает одному из детей превратиться в птичку, у которой болит крылышко. Он старается показать, что он грустит. Ведущий предлагает ребятам «пожалеть птичку». Первым «жалеет» ее сам ведущий, который надевает на руку куклу-котенка и его лапками гладит

«птичку» со словами: «Птичка … (Саша, Маша) хорошая». Затем другие дети надевают куклу-котенка на руку и тоже «жалеют птичку».

4. Игра-импровизация «Остров плакс»

Путешественник попал на волшебный остров, где живут одни плаксы, Он старается утешить то одного, то другого, но дети-плаксы отталкивают его и продолжают реветь. При этом головы должны быть подняты, брови сведены, уголки губ опущены, всхлипывание - вдох без выдоха около 3 секунд. Благодаря этому упражнению происходит насыщение крови кислородом.

5. Игра-драматизация «Пропала собака»

Один ребенок исполняет роль хозяина пропавшей собаки, а дети успокаивают его, каждый по-своему.

После драматизации спросить у ребенка, исполнявшего роль хозяина:

§ Что ты чувствовал, когда тебя успокаивали?

§   Кто лучше всех тебя успокоил?

5. Ритуал окончания занятия.

Приложение 11

План-конспект занятия по теме «Знакомство с эмоцией стыд»

Задачи:

Развивать умение адекватно выражать свое эмоциональное состояние;

Развивать способности понимать эмоциональное состояние другого человека;

Развивать рефлексию эмоциональных состояний; Способствовать развитию спонтанности детей; Развивать умения различать эмоции стыда;

Развивать умение адекватно выражать свое эмоциональное состояние; Развивать умение передавать заданное эмоциональное состояние,

используя выразительные средства (мимику, пантомимику, жесты, интонацию)

Ход занята

1. Ритуал начала занятия

2.       Игра-инсценировка «Чашка». Мальчик разбил чашку.

Папа спросил: «Кто разбил чашку? Мальчик сказал» «Кот разбил».

Папа ругал кота. Мальчик заплакал.

«Не ругай кота. Кот не виноват. Я виноват. Я разбил чашку.

Я сказал неправду. Мне стыдно».

2. Игры-драматизации: «Чуня просит прощения»; «Стыдно» «Ваське стыдно».

«Ваське стыдно»

Жила-была девочка Галя. У нее была кукла Таня. Галя играла с куклой, кормила ее, спать укладывала.Один раз положила свою куклу спать на кроватку. Забрался туда кот Васька и уронил куклу на пол.Пришла Галя домой, увидела, что ее кукла лежит на полу, подняла куклу и стала ругать Ваську: "Зачем ты, Васька, мою куклу уронил?" А Васька стоит, голову опустил: стыдно ему.

«Стыдно»

Мальчик Коля случайно сломал переключатель у телевизора. Он испугался, что мама его накажет. Коля сказал, что переключатель крутил его маленький брат. Брата наказали. Старшему брату стало очень стыдно.Выразительные движения. Голова наклонена вперед, брови подняты и сдвинуты, углы рта опущены.

«Чуня просит прощения»

От хвастунишки-поросенка Чуни ушли его друзья - ежик и белочка, а волк тут как тут. Чуня зовет друзей:

Где вы, верные друзья? Чуне помогите!

За хвастовство и за смех Вы меня простите.

(П. Соколов, Т. Дмитриева)

Выразительные движения. Первая-вторая строчки: поворачивать головы в разные стороны, брови приподняты, руки протянуты вперед. Третья-четвертая строчки: опущенная голова, брови приподняты, губы вытянуты и слегка надуты, руки висят вдоль тела.

3. Игра-импровизация «Покажи кто»

Изобразить мимикой характерные черты каждого животного (хитрой лисы, голодного и злого волка, проворной белочки, свернувшегося в клубок ежика, косолапого медведя; зайчика, попавшего лисе в лапы).

Мимикой изображают, как злится волк, трясется от страха заяц, тревожится белка, радуется лисичка.

. Ритуал окончания занятия.

Приложение 12

План-конспект занятия по теме «Знакомство с эмоцией отвращение»

Задачи:

Развивать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя выразительные средства (мимику, пантомимику, жесты, интонацию);

Развивать умения различать эмоции отвращения, омерзения; Развивать умение адекватно выражать свое эмоциональное состояние;

Развивать умение детей различать эмоциональные ощущения, определять их характер (хорошо, радостно, неприятно);

Знакомить их с разными способами выражения эмоций; Снять эмоциональное и мышечное напряжения.

Ход занятия

. Ритуал начала занятия

.Сюжетно-ролевая игра «Соленый чай»

«Солёный чай»

Бабушка потеряла очки, и поэтому она не заметила, что насыпала в сахарницу вместо сахара мелкую соль.Внук захотел пить. Он налил себе в чашку горячего чая и, не глядя, положил в него две ложечки сахарного песку, помешал и сделал первый глоток. До чего же противно стало у него во рту!

Выразительные движения. Голова наклонена назад, брови нахмурены, глаза сощурены, верхняя губа подтягивается к носу, нос сморщен - ребенок выглядит так, словно он подавился и сплевывает.

1. Игра-драматизация «Грязная бумажка».

«Грязная бумажка»

На полу в коридоре лежит грязная бумажка. Ее надо поднять и выбросить. Мальчик брезглив. Ему кажется, что эта бумажка из туалета.

Наконец он пересиливает свое отвращение, берет бумажку кончиками двух пальцев и, отведя руку в сторону, относит её в ведро для мусора.

("Грязная" бумага делается из чистой, которая закрашивается акварельными красками в неопределенный цвет и затем мнется.Если брезгливый ребенок не решается ее поднять, то на следующем занятии он совместно с другими детьми изготовляет "грязную" бумагу сам, т. е. сам раскрашивает, мнет и бросает ее на пол. Затем проводится игра.)

2. Подвижная игра «Грязь»

Мальчик обул новые ботинки и пошел в гости к своему другу. Ему надо было перейти дорогу, где шли ремонтные работы и было все раскопано. Недавно прошел дождь, и на дороге было грязно и скользко. Мальчик шел осторожно, стараясь не пачкать ботинки.Выразительные движения. Походка должна производить впечатление, что ребенок идет по грязи, ступая на кончики пальцев как бы нехотя и делая вид, что он выбирает более чистое место.

.Элемент психодрамы «Какое у тебя сейчас настроение».

(на столах стоят стаканчики с чистой водой и краски разного цвета)

Я предлагаю вам подойти и капнуть в один стаканчик черную краску, в другой - цветную, в третий стаканчик - блестки.

Когда настроение хорошее, спокойное подходят светлые краски, но, если настроение мрачное, плохое - темные краски, а когда в нашу голову приходят отличные идеи, когда нам что-нибудь дарят, настроение становится прекрасным, радостными и мысли похожи на салют. Наше настроение зависит от наших поступков, от того что мы делаем и как.

6.Ритуал окончания занятия. Добрым людям всегда хочется сделать что-то приятное. Давайте встанем в круг и возьмемся за руки. Почувствуйте тепло ваших рук, улыбнитесь ласково, подарите друг другу теплоту вашей души и сердца.

Приложение 13

План-конспект занятия по теме «Знакомство с эмоцией удивление»

Задачи:

Развивать умение детей распознавать собственные эмоциональные состояния;

Познакомить детей с эмоцией удивления;

Развивать способность у детей различать эмоции удивления;

Развивать умение распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, пантомимике);

Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными социально приемлемыми признаками;

Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности; Снять эмоциональное и мышечное напряжение.

Ход занятия

. Ритуал начала занятия.

Давайте все вместе возьмёмся за руки и громко скажем друг другу:

«Доброе утро».

2 .Дидактическая игра «Покажи чувства».

Давайте рассмотрим пиктограмму. Что же происходит с нашими лицами? С бровями? (поднятые вверх). С глазами? (широко открыты). С губами? (они растянуты и похожи на букву «о»).

Удивление можно сравнить с быстрым прикосновением. Давайте передадим прикосновение по кругу. Молодцы!

3 .Игры-драматизации «Фокус»; «Круглые глаза».

«ФОКУС»

Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было… Из чемодана выпрыгнула собака.

«Круглые глаза»

Однажды первоклассник Артур подсмотрел в подъезде удивительную сценку и написал об этом рассказ: «Я шёл из школы. Я зашёл в подъезд и увидел, что, бегает тряпка. Я поднял тряпку и увидел, что там котёнок».Покажите какие круглые глаза были у мальчика, когда он увидел живую тряпку.

4. Игровое упражнение «Превратись в игрушку».

Дети стоят в кругу. Педагог-психолог произносит слова, превращая детей в игрушки. Дети должны изобразить эти игрушки. Педагог-психолог произносит слова: «Вокруг себя все покрутились, и в юлу все превратились». Дети начинают кружится вокруг себя. Так педагог-психолог превращает детей в машинку (дети ходят по группе, изображая, как они рулят, говоря при этом: «Ж-Ж-Ж», мячик - прыгают, самолет - расправляют руки в сторону, изображая полет, куклу Дашу - дети приседают, держа руки на поясе.

Зайка: «Ой, ребята, как с вами интересно играть!»

5. Ритуал окончания занятия.

«Солнечные лучики»

Протянуть руки вперёд и соединить их в центре круга. Тихо так постоять, пытаясь почувствовать себя тёплым солнечным лучиком.

Приложение 14

План-конспект занятия по теме «Знакомство с эмоцией радость, удовольствие»

Задачи: Создать в группе атмосферу открытости и доверия; Развивать умение выражать свои эмоциональные состояния; Познакомить детей с эмоцией радость, удовольствие; Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности; Развивать способность у детей различать эмоции радости, удовольствия; Снять эмоциональное и мышечное напряжение.

Ход занятия

. Сюжетно-ролевая игра «Знакомство»

Цель: создание положительного эмоционального фона, настрой детей на совместную работу.

Пусть каждый из вас назовёт себя по имени и при этом выполнит какие-нибудь движения или действия.

Например, я назову имя и прохлопаю его в ладоши, можно топать ногами или делать что-то ещё, но так, чтобы все сидящие в кругу смогли повторить ваши действия.

3. Игровое упражнение «Настроение».

Цель: умение описывать свое настроение, развитие понимания настроения других, развитие эмпатии, ассоциативного мышления.

Создается цветопись настроения группы. Например, на общем листе ватмана с помощью красок каждый ребенок рисует свое настроение в виде полоски, или облачка, или просто в виде пятна. Возможен другой вариант: из корзинки с разноцветными лепестками из цветной бумаги каждый ребенок выбирает для себя лепесток, цвет которого наиболее подходит к цвету его настроения. Затем все лепестки собираются в общую ромашку. Можно предложить детям сочинить спонтанный танец настроения.

3. Игра «Общее настроение». 1 этап: Объявляется конкурс на лучшее изображение радости, страха, гнева, горя (в дальнейшем набор эмоций можно расширить). Настроение изображается с помощью мимики и жестов. Затем, когда выражение эмоции найдено, ведущий просит придумать и издать звук, ассоциирующийся у каждого ребенка с этим состоянием. Если задание выполняется с трудом, то можно связать его с ситуацией из конкретного жизненного опыта детей: "Вспомни себя, когда ты радовался, когда у тебя произошло какое-то неприятное событие и т.д."

Если дети начинают копировать движения друг у друга, то задание можно проделать с закрытыми глазами и открывать их только тогда, когда выражение нужного состояния будет найдено.

2  этап: Разрабатывается единый; всеобщий знак для изображения основных эмоций, например, страха, горя, радости...

На этом этапе важна работа по обсуждению видимых признаков, выражающих определенное состояние.

4. Сюжетно-ролевая игра «Новая кукла»;

Цель: выразить с помощью мимики удовольствие и изобразить в произвольном танце радость.

Оборудование: кукла.

Игровая ситуация. Девочке подарили новую куклу Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой.

5. Развитие мимики

Дети передают ситуации с помощью мимики и жестов: Ты забыла надеть шарф, а на улице холодно

Принеси мне стакан воды, я хочу пить. Ты не хочешь со мной порисовать?

У меня болит горло.

6. Ритуал окончания занятия

Дети передают рукопожатие по кругу. Прощаются.

Приложение 15

План-конспект занятия по теме «Знакомство с эмоцией интерес»

Задачи:

Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности;

Развивать способность у детей различать эмоции интереса;

Развивать способность детей прочувствовать и оценить данное эмоциональное состояние и вербализовать его;

Развивать умение адекватно выражать свое эмоциональное состояние; тренировать умение выражать эмоции в мимике;

Снять эмоциональное и мышечное напряжение. Ход занятия

1. Ритуал начала занятия

2. подвижная игра «Бабочка». Цели: Развивать у детей умение бегать врассыпную, не наталкиваясь друг на друга, ориентироваться в пространстве, координацию движений; развивать цветовосприятие, внимание, быстроту реакции; развивать память и связную речь; прививать любовь к игре, учить соблюдать её правила.

Описание: По краям зала размещаются цветы - это цветочная полянка. Дети получают бабочку определенного цвета и сами становятся бабочками, которые порхают по полянке от цветка к цветку. Но их подстерегает опасность - это птица. По сигналу все бабочки должны опуститься на цветок. Чтобы птица их не заметила нужно укрыться на цветке соответствующего цвета.

«Солнце утром лишь проснется Бабочка кружится, вьется.

Над цветком порхает Нектар собирает.

Вдруг опасность - берегись!

Да с цветком не ошибись!»

3. Этюды-игры «Любопытный»; «Лисичка подслушивает» Этюд «Лисичка подслушивает»

Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят. Выразительная поза: голова наклонена в сторону (слушает, подставляя ухо), взгляд направлен в другую сторону, рот полуоткрыт, нога выставлена вперед, корпус слегка наклонен вперед.

Этюд «Любопытный»

По улице идет мужчина и несет в руке спортивную сумку, из которой что-то выпирает. Мальчику очень хочется узнать, что лежит в сумке. Мужчина идет большими шагами и не замечает мальчика. А мальчик прямо- таки вьется около прохожего: то с одной стороны подбежит к нему, то с другой и, вытягивая шею, заглядывает в полуоткрытую сумку. Вдруг мужчина остановился, положил сумку на землю, а сам зашел в телефонную будку. Мальчик присаживается на корточки около сумки, слегка приоткрывает молнию и заглядывает внутрь сумки. Там лежат всего-навсего две обыкновенные ракетки. Мальчик разочарованно машет рукой, встает и не спеша идет к своему дому.

4. Мимическая гимнастика

«Съели кислый лимон» (дети морщатся).

«Рассердились на драчуна» (сдвигают брови).

«Встретили знакомую девочку» (улыбаются).

«Испугались забияку» (приподнимают брови, широко открывают глаза, приоткрывают рот).

«Удивились» (приподнимают брови, широко открывают глаза).

«Обиделись» (опускают уголки губ).

«Умеем лукавить» (моргают то правым глазом, то левым).

3. Ритуал окончания занятия

Задачи:

Приложение 16

План-конспект занятия по теме «Наши эмоции»

Закрепление знаний о чувствах.

Развитие эмпатии, памяти, речи, мышления, Обогащение словаря эмоций.

Снять напряжение, усталость.

1. Ритуал начала занятия. «Подарки»

2. Игровое упражнение «Театр масок».Цель: расслабить мышцы лица, снять напряжение, усталость.

-   Ребята! Мы с вами посетим «Театр масок». Вы все будете артистами, а я - фотографом. Я буду просить вас изобразить выражение лица различных героев. Например: покажите, как выглядит злая Баба-яга. Дети с помощью мимики и несложных жестов или только с помощью мимики изображают Бабу-ягу.«Хорошо, здорово! А теперь замрите, фотографирую. Молодцы!»

Изобразите Ворону в тот момент, когда она сжимает в клюве еду (плотно сжать челюсти, одновременно вытягивая губы, изображают клюв). Внимание! Замрите! Снимаю! Спасибо! Молодцы!

-   А теперь покажите, как испугалась бабушка из сказки «Красная шапочка», когда поняла, что разговаривает не с внучкой, а с серым волком(широко раскрыть глаза, поднять брови, приоткрыть рот). «Замрите! Спасибо!»

-   А как хитро улыбалась Лиса, когда хотела понравиться колобку?

Замрите! Снимаю! Молодцы!

    Замечательно! Хорошо потрудились! (Далее можно похвалить особо тревожных детей).

3 .Подвижная Игра «Раз, два, три, нужное место займи»

Устанавливаем в разных местах пиктограммы. Читая небольшие отрывки, детям предлагает занять место возле того символа, который, по их мнению, отвечает описанному настроению.

4. Пальчиковая игра «Смешные человечки» Дети делятся на пары - мальчик и девочка.

Бежали мимо речки смешные человечки («Человечки»-пальчики бегут по «дорожкам»-рукам детей, стоящих напротив друг друга).

Прыгали-скакали (пальчиками «попрыгать» по плечам друг друга). Солнышко встречали (ласково положить руки на щёки друг друга). Забрались на мостик (сложить мостик из рук).

И забили гвоздик (постучать кулачками).

Потом - бултых в речку (наклониться и свободно покачать руками).

5. Сюжетно-ролевая игра «По грибы»

Детям предлагается изобразить с помощью позы, мимики, жестов какой-либо из грибов: съедобный или несъедобный. Водящий- «грибник», он бродит между «грибами» и по внешним признакам пытается рассортировать их. Если он почувствовал, что гриб съедобный, он говорит: «Хороший грибок, полезай в кузовок! - и уводит игрока в одну сторону. Если ему кажется, что это не так, то он со словами: «Несъедобный грибок, марш в уголок!» - уводит игрока в противоположную сторону. В конце игры грибник проверяет правильность своего выбора, и приносит «грибам» извинения, если что-то перепутал.

6. Ритуал окончания занятия. «Глаза в глаза»

Дети разбиваются на пары, берутся за руки. Ведущий предлагает:

«Глядя только в глаза и чувствуя руки, попробуй молча передать разные эмоции. Например, «Я грустный, помоги мне!» «Мне весело, давай поиграем!» «Я не хочу с тобой дружить. Потом дети обсуждают какая эмоция передавалась и воспринималась.