Изучение уровня развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития эмоционально-волевой сферы у детей

1.1 Развитие эмоционально-волевой сферы у нормально развивающихся дошкольников

.1   Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

.2   Инклюзивное образование детей с задержкой психического развития

.4   Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

.5   Коррекционное воздействие различных видов арт-терапии

Выводы по I главе

Глава II. Изучения уровня развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

2.1 Организация и методики исследования

2.2 Анализ результатов экспериментального изучения

Глава III. Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития

3.1 Использование арт-терапии в развитии эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития

3.2 Результаты экспериментального обучения

Заключение

Список использованной литературы

Введение

 

Как отмечается в научных исследованиях последних лет, количество детей, относящихся к категории людей с ограниченными возможностями и, как следствие, нуждающихся в специальном образовании, резко возросло. Особо крупную часть этой категории составляет группа детей с задержкой психического развития (ЗПР). Таким детям необходимо помочь адаптироваться в социальной среде и развивать эмоционально-волевую и личностную сферы, в том числе и в условиях инклюзивного образования.

Развитие эмоционально-волевой сферы (ЭВС) является первостепенной задачей, и многие учёные отмечали её особое значение для дошкольников. Так, Л.С. Выготский называл её «центральным звеном», а А.В. Запорожец своей книге «Эмоциональное развитие дошкольников» - «ядром индивидуальности». ЭВС помогает ребёнку ориентироваться в окружающем мире; регулирует как его поведение, так и любую деятельность. В научных трудах многих педагогов (Репина Т.А., Кошелева А.Д., Анохин П.К. и др.) отмечается, что эмоции оказывают большое влияние на все виды психической деятельности дошкольника.

Эмоциональное благополучие играет важнейшую роль в социально- личностном становлении ребёнка. Формирование ребёнка как личности и его гармоничное развитие происходит на основании множества факторов: семья должна быть благополучной; родители должны заниматься воспитанием в ребёнке правильного отношения к окружающим и к самому себе, к труду и к жизни в целом; родители должны обязательно учитывать интересы ребёнка и его потребности. В случае нарушения в развитии ЭВС могут произойти отклонения в развитии ребёнка: появление внутреннего дискомфорта, чувства неполноценности, изменение отношения к окружающему миру.

Актуальность данной работы обусловлена неуклонным увеличением количества детей с ограниченными возможностями, в число которых входят и дети с ЗПР. Эмоционально-волевая сфера, являющаяся базой для формирования личности, у изучаемой категории имеет некоторые особенности, поэтому ее развитие является одной из приоритетных задач. Несмотря на ряд существующих исследований, которые предлагали различные подходы, мы считаем, что наиболее универсальным и эффективным может быть арт-терапевтический подход, который используется в коррекционно-развивающей работе у всех категорий детей без исключения.

Объектом исследования являются особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития воспитывающихся в группах компенсирующей направленности и в условиях инклюзивного образования.

Предметом исследования являются пути изучения и развития ЭВС арт-терапевтическими средствами у старших дошкольников с ЗПР, находящихся в различных условиях обучения.

Цель исследования - выявить уровень развития ЭВС старших дошкольников с ЗПР и определить пути коррекционно-развивающей работы по преодолению негативных состояний средствами арт-терапии.

Гипотеза исследования - использование арт-терапевтического подхода в коррекционно-развивающей работе позволяет эффективно преодолевать различные отклонения в развитии ЭВС, обеспечивает создание базы для успешного, гармоничного развития личности.

В соответствии с целью необходимо наметить круг приоритетных исследовательских задач:

·  Изучить теоретическую и методическую литературу по проблеме исследования;

·  Выявить уровень развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников;

·  Разработать и апробировать арт-терапевтические методики для развития эмоционально-волевой сферы;

·  Провести коррекционно-педагогическую работу по развитию эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития с использованием арт-терапевтических методик;

·        Определить эффективность экспериментальной работы по развитию эмоционально-волевой сферы у дошкольников с задержкой психического развития.

Методологическую основу исследования составили современные научные представления отечественных психологов и педагогов об основных закономерностях формирования эмоционально-волевой сферы личности как в условиях нормального, так и аномального развития. Согласно одной из основных гипотез данной работы, развитие эмоционально-волевой сферы должно происходить в тесной взаимосвязи когнитивного и аффективного развития. Исследование опирается на теоретические и методологические труды специалистов в области исследования эмоционально-волевого и личностного компонента ребёнка (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Урунтаева, Г.А. Вартанян, Т.А. Крылова и др.); исследования в области психодиагностики нарушений развития личностной сферы детей (Ю.А. Афонькина, Н.Д. Денисова и др.) и психолого-педагогической коррекции (Е.А. Медведева, О.С. Никольская, Е.А. Стребелева и др.).

Методы исследования:

В исследовании принимало участие 30 детей с ЗПР различного генеза, 15 из которых посещали дошкольное учреждение компенсирющей направленности, а другие 15 - инклюзивную группу. Сравнительную группу (20 человек) составляли дети с гармоничным психическим развитием, 10 детей воспитывающихся в общеразвивающей группе детского сада и 10 детей, обучающихся совместно с детьми с ЗПР в инклюзивной группе. Возраст детей - 5-6 лет.

Цель исследовательской работы, направленная на выявление особенностей развития ЭВС детей с ЗПР определило выбор методов исследования:

ü Теоретические: анализ психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования.

ü Эмпирические: психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы), проективные методики;

ü Статистические: анализ, обработка результатов исследования с помощью методов математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в том, что выделены и описаны группы детей с ЗПР, различающиеся по особенностям эмоционально-волевого и личностного развития в различных условиях обучения, определены направления коррекционно-развивающей работы по профилактике и коррекции отклонений эмоционально-волевого развития в условиях компенсирующей и инклюзивной группы для детей с задержкой психического развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретико-методологического обоснования содержания и организации корекционно-развивающей работы средствами арт-терапии по профилактике и устранению нарушений ЭВС старших дошкольников с ЗПР. Полученные данные позволяют конкретизировать положение о качествееном своеобразии формирования личности ребенка с ОВЗ, как одной из закономерностей аномального развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).

Практическая значимость исследования: Апробирован организационно-содержательный раздел в корекционно-развиваюшей работе с дошкольниками с ЗПР. Разработан и апробирован диагностический комплекс для изучения ЭВС и личности дошкольников с ЗПР, определены основные направления профилактики и коррекции эмоционально- личностных нарушений у данной категории детей.

Доказана эффективность предложенной арт-терапевтической программы по преодлению отклонений в ЭВС.

Организация исследования:

Исследование было организовано на базах:

ДОУ д/с № 1883

ГБОУ МКЛ №1310

ГБОУ Школа № 2101«Филевский образовательный центр» г. Москвы

Подготовительный этап (2015 - 2016 гг.):

·  изучение литературных источников;

·        анализ педагогической и медицинской документации;

·        определение стратегии и тактики диагностической работы.

Диагностический этап (2016 г.):

·  проведение констатирующего эксперимента;

·        качественно - количественный анализ результатов;

·  определение основных направлений и содержания коррекционно- развивающей работы.

Психокоррекционный этап (2016-2017гг.):

·  проведение формирующего эксперимента, по завершению которого был осуществлен контрольный эксперимент для оценки эффективности предложенной коррекционно-развивающей арт-терапевтической программы.

Завершающий этап (2017г):

·  обработка результатов контрольного исследования;

·        написание текста диссертации.

Глава I. Теоретические основы развития эмоционально-волевой сферы у детей

дошкольник задержка развитие терапия

Эмоциональная сфера человека представляет собой широкий спектр аффектов (переживаний и чувств), которые выполняют ряд функций: стимуляции, регуляции и оценки.

Чувства - это устойчивые эмоциональные переживания человека, возникающие в процессе его отношений с окружающим миром, они формируются в ходе становления личности. В них отражается значение каких-либо явлений, предметов, событий для человека, его внутреннего мира, потребностей и мотивов. В понятие чувство так же входит переживание, которое является, по мнению Ф.Е. Василюка, любым испытываемым субъектом эмоционально окрашенного состояния и явления действительности, непосредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие его собственной жизни.

Изучением эмоциональной и волевой сфер занимались такие выдающиеся отечественные и зарубежные психологи и нейрофизиологи как П.К.Анохин, Л.С. Выготский, Ч. Дарвин, К. Изард, А.Н. Леонтьев, К. Лоренц, А.Р. Лурия, А.Е. Ольшанникова и многие другие. По мнению многих исследователей, данная сфера лежит в основе становления личности, которое происходит по двум линиям: линия социализации (присвоения общественного опыта) и линия индивидуализации (приобретение автономности). Уровень развития личности определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека.

Под понятием эмоции К. Изард понимает комплекс соматических и вегетативных реакций, выражающих отношение человека к внешнему миру и самому себе, они кратковременны и имеют переживания различной силы, сменяющие друг друга вслед за изменением ситуации. Эмоциональные состояния, наоборот, более длительны, устойчивы.

Настроение - наиболее длительное, но наименее выраженное эмоциональное состояние, которое служит фоном и окрашивает дальнейшее поведение человека.

Регулятивную функцию эмоциональной стороны выполняет воля. М.И. Еникеев говорил, что воля - это сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность.

Осознанная система мотиваций, активность личности, твердость характера, психологическая стабильность позволяют в полной мере управлять эмоциональными переживаниями, добиваться положительного эмоционального фона основных сфер жизнедеятельности.

Любой человек стремится к положительным переживаниям и чувствам, которые являются стимулом, конечной целью его жизнедеятельности. Этот стимул обеспечивает постоянное взаимодействие человека с объектом его чувств, позволяет эффективно выполнять ту или иную программу деятельности. Отрицательный же, побуждает избегать контактов с объектами, т. к. не приносят удовлетворения данной потребности, что приводит к полному отказу от процесса деятельности и нежеланию ее выполнения.

Человек, умеющий управлять своими переживаниями, считается эмоционально зрелой личностью. Это качество относится к его способности контролировать и подавлять чрезмерно интенсивные эмоциональные проявления. Отсутствие навыков управления эмоциями приводит к различного рода нарушениям.

 

1.1  
Развитие эмоционально-волевой сферы у нормально развивающихся дошкольников

По определению А.Н.Леонтьева, дошкольный возраст - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в данный период происходит становление базовых личностных механизмов и образований, определяющих последующее развитие личности.

Любой психический процесс, как отмечала в своих работах О.Н. Первушина, выполняет функции отражения и регулирования действительности. Можно выделить процессы с преобладающей функцией отражения (например, познавательные процессы), и преобладающей функцией регулирования (например, психические процессы, эмоции и воля).

По определению Г.А. Урунтаевой: «Эмоции - это особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности». Под волевым процессом понимается осмысленное регулирование человеком поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности и достигать поставленной цели.

Человек наиболее эмоциональное живое существо, он обладает в высшей степени дифференцированными средствами внешнего выражения эмоций и широким разнообразием внутренних переживаний. Аффекты (эмоции) своеобразны; они могут различаться по своим источникам, по переживаниям, внешним проявлениям и способам регуляции. Существуют стенические и астенические, положительные и отрицательные. Стенические эмоции повышают активность, вызывая прилив энергии, в то время, как астенические действуют противоположным образом. Также эмоции можно разделить на высшие и низшие. В основе этой классификации лежат потребности человека. Низшие эмоции связаны с удовлетворением физиологических потребностей, ощущений (сон, голод, жажда и др.); высшие эмоции (чувства) социально обусловлены и связаны с общественными отношениями. Существует классификация эмоций по силе и длительности проявлений: аффекты, страсти, собственно эмоции, настроения, чувства и стресс.

К. Изард в монографии «Психология эмоций» говорит о теории дифференциальных эмоций, которая получила свое название из-за централизации на отдельных эмоциях, которые понимаются как отличающиеся переживательно-мотивационные процессы. Эта теория имеет в своей основе пять ключевых компонентов: девять фундаментальных эмоций образуют основную мотивационную систему человека, каждая из них обладает уникальными мотивационными и феноменологическими свойствами, отмечают фундаментальные эмоции (радость, печаль, гнев, стыд) ведут к различным внутренним переживаниям и различным внешним выражениям их, эмоции взаимодействуют между собой - одна эмоция может активировать. усиливать или ослаблять другую, эмоциональные процессы взаимодействуют с побуждениями и с гомеостатическими, перцептивными, когнитивными и моторными процессами и оказывают на них влияние

"Интерес - положительное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение.

Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью удовлетворения актуальной потребности.

Удивление - эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызванный, и может переходить в интерес.

Страдание - отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое до этого времени представлялось более или менее вероятным. Чаще всего протекает в форме эмоционального стресса

Гнев - отрицательное эмоциональное состояние, протекающее в форме аффекта, вызываемое препятствием на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами, соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками.

Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое не согласованностью жизненных позиций, взглядов и поведения с позициями объекта чувств.

Страх - отрицательная эмоция, появляющаяся при получении субъектом информации о возможной угрозе его жизненному благополучию, о реальной или воображаемой опасности.

Стыд - отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике"1.

Фундаментальные эмоции могут соединяться и образовывать такие комплексные эмоциональные состояния, как, например, тревожность, сочетающая в себе страх, гнев, вину, интерес. Каждая из указанных эмоций различается по степени выраженности (например, радость, удовлетворение, восторг, ликование, экстаз и т.д.).

Иногда эмоциональные переживания носят неоднозначный, несогласованный и противоречивый характер по поводу одного и того же объекта - это явление получило название амбивалентности (двойственности) чувств. Обычно она вызвана тем, что отдельные особенности сложного объекта по-разному влияют на потребности и ценности человека (так, можно уважать кого-то за работоспособность и одновременно осуждать за вспыльчивость), так же может быть вызвана и противоречием между устойчивыми чувствами к предмету и развивающимися из них ситуативными эмоциями (так, например, совмещение любви и ненависти при ревности).

Г.А. Вартанян и Е.С. Петров в работе «Эмоции и поведение» отмечают, что основные изменения в эмоционально-волевой сфере у дошкольников на этапе становления фундаментальных эмоций обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Эмоции и чувства дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более осмысленными по содержанию. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольников. Если на ранних этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то на поздних этапах он может предвосхищать положительный результат своей деятельности.

Ранний возраст

На данном этапе дошкольником постепенно осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика, что помогает глубже осознать переживания окружающих.

Особую роль в эмоциональном развитии ребенка играет познавательная сфера, в частности, возможность оречевления эмоциональных состояний, приводящая к их интеллектуализации.

Первые три года жизни дошкольника являются сензитивным периодом для формирования основы эмоций и чувств. Как отмечают Т.А.Крылова и А.Г. Сумарокова "полноценное эмоциональное развитие происходит не само по себе, а в общении со взрослыми, в их совместной деятельности"2.Уже на четвертом году жизни, формируются особенности высшей нервной деятельности, такие как ее тип и свойства нервной системы (уравновешенность, подвижность, сила).

В раннем возрасте для дошкольника характерны высокая эмоциональность, сильные аффективные вспышки и конфликты по незначительным поводам, а в дошкольном данные состояния сглаживаются, однако снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка не происходит.

Средний возраст

Ближе к старшему дошкольному возрасту у ребенка начинают формироваться чувства долга и ответственности. Чем старше становится ребенок, тем сильнее становится осознание чувства долга, способствующее пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит с поступками окружающих.

Ребенок постепенно овладевает планированием, контролем и целеполаганием своей деятельности. Постепенно содержание изменяется в соответствии с возрастом: младшие дошкольники ориентированы на личные интересы и желания, а старшие способны ориентироваться на нужды окружающих.

Старший возраст

На данном этапе появляются зачатки нравственных мотивов. Если в три- четыре года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо влияют на ребенка незначительно, то к семи годам они выходят на первый план (социальные требования превращаются в потребности самого ребенка).

Со временем дошкольник начинает предвосхищать интеллектуальные и эмоциональные результаты своей деятельности. Таким образом формируется антиципация, которая заставляет его осознавать возможные результаты деятельности, предвидеть реакцию окружающих на его действия. Например, ребенок может убрать игрушки, чтобы сделать маме приятно, даже если ему хочется играть.

После соподчинения мотивов (соотношение их друг с другом) в дошкольном возрасте выделяется ведущий мотив, определяющий поведение дошкольника, подчиняющий себе другие мотивы. Необходимо учитывать, что система мотивов еще не устойчива - ее разрушает сильный эмоциональный стимул, что ведет за собой несоблюдение норм.

Таким образом становление эмоций обусловлено появлением новых мотивов, их соподчинением, которое обеспечивается с помощью эмоционального предвосхищения.

В результате общения со взрослыми и сверстниками появляются новые формы коллективной деятельности, в частности сюжетно-ролевая игра, которая приводит к дальнейшему развитию эмпатии, сопереживания, формированию товарищества.

Если рассматривать становление эмоций в формирующейся личности ребенка, то весь дошкольный возраст можно разделить на три этапа: 1) Укрепление эмоциональной саморегуляции ребенка в возрасте трех-четырех лет; 2) Нравственная саморегуляция в возрасте четырех-пяти лет; 3) Формирование деловых личностных качеств ребенка в возрасте шести лет.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности ребенка является комплексным процессом, происходящим под воздействием внешних (условия социальной среды) и внутренних факторов (наследственность, особенности физического развития ребёнка).

От рождения до трех лет превалирует соматовегетативный тип реагирования, при котором проявляется состояние дискомфорта или недомогания (общая вегетативная и повышенная эмоциональная возбудимость, сопровождающиеся нарушениями сна, аппетита, желудочно- кишечными расстройствами).

В возрасте от трех до семи лет превалирует психомоторный тип реагирования. Для этого периода характерными являются: повышение эмоциональной возбудимости; проявления негативизма, агрессии, тревожности, отстраненности; формирование различных реакций страха и испуга.

Более выражены данные проявления в периоды интенсивного физического развития детского организма, соответствующие возрастным кризисам трех-четырех и семи лет. В возрасте трех-четырех лет у ребенка наблюдается сенситивный кризис с преобладающими реакциями упрямства, протеста (как вариант негативизма), протекающими на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости.

Глубокое осознание внутренних переживаний на основе накопления социального опыта происходит в возрасте семи лет, когда закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции.

Из всего вышесказанного следует, что основные личностные характеристики складываются к старшему дошкольному возрасту ребенка.

Возникает целенаправленная деятельность, которая обуславливается потребностями, интересами и мотивами самого ребенка. Особенности и содержание эмоционально-волевой сферы определяют положительный результат в достижении желаемого для ребёнка, удовлетворение или неудовлетворение личных потребностей.

В обучении и воспитании ребенка наиболее важную роль играют положительные эмоции, определяющие эффективность педагогического процесса. В свою очередь волевое усилие влияет не только на становление деятельности дошкольника, но и на психическое развитие. Ребенок в старшем дошкольном возрасте приобретает относительно стабильный эмоциональный фон, определяющий динамику представлений ребенка. В дошкольном возрасте желания ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения приобретают новый характер, желания становятся осмысленными, направленными не на предметы конкретной ситуации, а на абстрактные представляемые предметы. Еще до начала действия у дошкольника складывается эмоциональный образ, который проектирует будущий результат и его оценку со стороны окружающих.

Если предвидимый результат не соответствует эталонам воспитания, или возможно неодобрение или порицание, у ребенка возникает чувство тревожности, которое способно воспрепятствовать нежелательному действию для окружающих. Предвосхищение благоприятного результата действий и, как следствие, его высокой оценки со стороны окружающих связано с позитивными эмоциями, которые стимулируют поведение.

Эмоциональный образ (аффект) смещается с конца к началу деятельности и становится первым звеном в структуре поведения. Механизм аффекта лежит в основе эмоциональной регуляции действий дошкольника, а содержание аффектов постепенно изменяется за счет расширения круга эмоций. На первый план выходят такие эмоции, как эмпатия и отзывчивость, которые определяют коллективную деятельность и формы общения детей. В старшем дошкольном возрасте формируется важный механизм- соподчинение мотивов, который упорядочивает все желания ребенка и создает строгую их иерархию. В отсутствие данной системы дошкольник не может справиться с выбором преобладающего или наиболее важного мотива и оказывается в неразрешимой ситуации.

Желания ребенка со временем приобретают различную силу и значимость. Еще в возрасте четырех лет дошкольник свободно может выбрать один предмет из серии. А в старшем дошкольном возрасте ребенок может контролировать свои побуждения (например, не реагировать на интересующий его предмет). Это обеспечивается сильными мотивами, выполняющими ограничительную роль. Примечателен тот факт, что наиболее значимым мотивом является награда, а наказание (например, исключение из игры) и собственное обещание ребенка гораздо менее значимы.

В жизни дошкольника начинает складываться индивидуальная мотивационная система - появляются мотивы, связанные с формированием самооценки; мотивы достижения цели, успеха; мотивы содержащие дух соревнования. Для одного ребенка важна оценка воспитателя, для другого - оценка своих сверстников, в частности признание окружающими за ним лидерства.

Изначально ребенок оценивает не свои, а чужие поступки (взрослых, сверстников, персонажей), пытаясь соотнести с принятыми нормами морали, которые он усвоил. В старшем дошкольном возрасте дети начинают оценивать не только результат, но и мотив поступка; их все больше занимает серьезные этические вопросы (например, справедливость или заслуженность награды, наказание за нанесенный вред).

В этот же период дошкольник начинает анализировать своё поведение, пытаясь подстроиться под принятые моральные нормы и правила. Из чувств удовлетворения, вызванного одобрением взрослых и неудобства, вызванного порицанием со стороны окружающих формируется чувство долга. Вследствие этого ребёнок начинает следовать простым этическим нормам поведения в отношениях со сверстниками. Этот процесс проходит намного успешнее, если у дошкольника существует тесная эмоциональная связь с кем-либо из родных - если родитель относится к ребёнку с теплотой и заботой, с вниманием к их общей совместной деятельности, то и последний будет вести себя, подражая поведению взрослых. При этом заботливые родители будут так же объяснять ребёнку, какие действия считаются положительными, а какие - отрицательными.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой окружающих. Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Если к пяти годам самооценка у ребёнка сильно завышена, то к шести годам он учится осмыслять свои взгляды на собственные достижения, а к семи годам самооценка становится более адекватной. В общем самооценка дошкольника достаточно высока, что помогает ему в усвоении новых видов деятельности, без страха включаться в учебные занятия.

Одновременно с другими процессами развития самосознания происходит понимание и осознание своих переживаний и эмоций. В раннем возрасте ребенок еще не способен адекватно воспринимать собственные переживания, но уже в конце дошкольного возраста он может выражать их словесно (например, «я доволен», «я расстроен» и др.).

Также в этом периоде дошкольник начинает идентифицировать себя по половому признаку. У ребенка формируются представления о поведении, одежде, внешности: для мальчика характерно стремление быть сильным и смелым, иметь лидерские качества; для девочки присуще стремление к налаживанию уюта, аккуратности и мягкости в общении. Примером этого служит разделение на специфические для каждого пола сюжетно-ролевые игры в старшем дошкольном возрасте.

В шесть-семь лет формируется осознание себя во временном пространстве; ребенок уже может вспомнить себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленький», «когда я вырасту».

Эмоционально-волевая сфера является важнейшим компонентом психологической готовности к школе - это сложное образование, предполагает высокий уровень сформированности мотивационной, интеллектуальной и произвольной сфер.

Из всего вышесказанного следует, что дошкольное детство - это период познания окружающего мира, в том числе человеческих отношений. Через ведущий вид деятельности происходит становление его личности, он учится общаться со сверстниками, творчески мыслить, может свободно выразить свои желания и объяснить поступки.

Подводя итоги, можно сказать, что для личностного и эмоционально- волевого развития ребенка дошкольного возраста характерны:

Формирование самооценки, чувства долга и ответственности;

Формирование предвосхищения, целеполагания, планирования, самоконтроля собственной деятельности;

Формирование половой идентификации, которые влияют на поведенческие особенности;

Формирование индивидуальной мотивационной системы, в которую входит борьба и соподчинение различных мотивов;

Складывается произвольность во всех сферах деятельности дошкольника;

Знакомство и освоение социальных форм выражения чувств и эмоций, недоступных в раннем возрасте;

Чувства становятся осознанными, обобщенными, внеситуативными благодаря речевому развитию;

Эмоции становятся невербальным показателем состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

 

1.2   Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

У дошкольников с нарушением психического развития часто изменяются интересы и потребности, сужаются сферы чувственного познания. Так же отмечается ряд изменений в формировании личности и психики. Кроме этого, отмечаются некоторые особенности и в развитии эмоционально-волевой сферы.

У.В. Ульянкова отмечала, что детям с задержкой психического развития сложно демонстрировать базовые эмоции (например, страх, гнев, радость и т.д.) посредством мимики. Большая часть таких детей отвечают на вопросы быстро, но правильность их ответов крайне мала - причиной этому является их высокая импульсивность. В таких случаях даже просьба педагога об обдумывании ответа еще раз остаются без внимания. Объясняется это тем, что конечный результат вполне удовлетворял уровень их собственных притязаний. Принятие решения для таких детей требует большего интеллектуального и эмоционального напряжения.

Е.А. Медведева в результате сравнительного исследования восприятия, понимания и оценки эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития отметила множество отличий в восприятии и воспроизведении выразительных средств эмоций. Детям были представлены различные эмоции, изображённые на рисунках, которые необходимо было различить и словесно описать. Ответы детей с задержкой психического развития позволили говорить об отсутствии у них чётких представлений об эмоциях как информативной характеристике состояния человека в процессе коммуникации. Вследствие ограниченности выразительных движений (жестикуляция, мимика, речь) у таких детей, они не могут правильно интерпретировать эмоции собеседника. У детей с задержкой психического развития проявляются негативные реакции на участие в совместных играх или занятиях (плач, крик), однако причину отказа они осознать не могут и используют простые фразы ("я не хочу").

Из-за снижения познавательного интереса и недостатка социального опыта у детей с задержкой психического развития отмечаются многие отрицательные черты характера: эгоцентризм, упрямство, высокая вспыльчивость, робость, отсутствие активности и сниженная любознательность. Кроме того, у таких детей нередко затруднено становление эстетических чувств.

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со умением превозмогать различные проблемы, характеризуют волю человека. Последняя, в свою очередь, очень важна для самоопределения детей с задержкой психического развития и определения их места в обществе. Волевые качества необходимо начинать развивать у всех детей в раннем возрасте под наблюдением педагога, а у детей с особенностями развития особое внимание необходимо уделять формированию мотивов поведения. Они же в дальнейшем будут помогать таким детям в активном познании окружающего мира.

Другие формы мотивации, в частности поощрение, вводятся в младшем дошкольном возрасте и помогают ребёнку занять свою позицию в семье и в детском саду.

Усложнение мотивов, помогающее ребёнку перейти к более серьёзным видам деятельности в детском коллективе, происходит в среднем дошкольном возрасте. Именно в этот период за счёт мотивации у ребёнка формируются трудовые навыки, и он начинает стремиться к положительной оценке окружающими своих действий.

В этот же период необходимо развивать у ребёнка волевые свойства (целеустремлённость, самостоятельность, упорство), поскольку именно они помогут ему преодолеть различные жизненные препятствия и стать полноценным членом общества.

Из всего вышесказанного следует, что у детей с задержкой психического развития формирование эмоций имеет определённые отличия, которые характеризуются сильным чувством тревоги; преобладанием отрицательных эмоций и т.п. Исследования показывают, что такие дети испытывают негативные реакции (иногда доходящие до бурных переживаний) при включении их в совместные занятия со сверстниками. Отсутствие активного контакта с окружающими обусловливает замедление в развитии волевой сферы, что в свою очередь ведёт к пассивности, отсутствию заинтересованности к окружающему миру.

1.3   Инклюзивное образование детей с задержкой психического развития

В настоящее время инклюзивное образование, для детей с отклонениями в развитии в массовых образовательных учреждениях предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

Тенденции развития ребенка с задержкой психического развития те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов у детей с ЗПР - в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной и правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены (Стреблева, Венгер и др., 2002).

У детей с ЗПР, несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого. (Аксенова, Архипов и др., 2005).

В связи с особенностями развития дети с ЗПР в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Отставание в коммуникативном развитии у детей этой категории на этапах раннего онтогенеза в силу деструктивных органических и социальных влияний, основным из которых является дефицит общения со взрослым, различные деформации в их отношениях нарушают процесс личностного развития детей (в совокупности его социальных компонентов), межличностных отношений (взаимоотношений) и их социально-психологическую адаптацию.

Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению такого ребенка в общем развитии и тем самым создает основу для его социальной адаптации. Важным направлением является совершенствование эмоционально-волевой сферы ребенка, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в образовательном учреждении и вне его. Мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие социальная ситуация развития и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают (Выготский, 1956).

Таким образом, мы видим, что в связи с особыми образовательными потребностями детей с ЗПР, не все модели инклюзивного образования подходят для данной категории детей. Во-первых, инклюзивное обучение должно соответствовать следующим принципам: учет ранней коррекционно- развивающей работы, совместное функционирование коррекционного с общеобразовательным блоком, необходимость дифференцированного, индивидуального подхода к детям с ЗПР.

Во-вторых, как было указано выше, не все модели интеграции являются предпочтительными для данной категории детей.

Так, например, комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития соответствуют или близки к возрастной норме, подходит для детей с легкими эмоционально-волевыми нарушениями и незначительно сниженной познавательной активностью.

Самой оптимальной моделью является частичная интеграция, при которой дети еще не способны на равных с нормально развивающимися сверстниками овладевать образовательным стандартом и вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы по 1-2 человека.

Для детей с ЗПР, имеющих более выраженные трудности в познавательном и эмоциональном развитии, подходит временная интеграция, при которой все воспитанники объединяются с остальными детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и тьютора, которые помогают массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

В-третьих, при включении ребенка с ЗПР в обучение должна быть создана система условий реализации данного процесса: раннее выявление нарушений; желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения; наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь; создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения; учет уровня психофизического и речевого развития; возможность овладения общим образовательным стандартом; психологическая готовность к интегрированному обучению.

1.4   Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

В основе построения модели коррекционной работы, целью которой является развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника, лежит положение о том, что все этапы становления личности ребенка опираются на базальные структуры аффективной регуляции. Низшие уровни данной структуры обеспечивают взаимодействие с социальным окружением. (В.В. Лебединский, О.С. Никольская).

Высшие личностные новообразования ребенка реализуются благодаря социальному и культурному влиянию со стороны окружающих, которое в свою очередь воздействует на низшие аффективные процессы.

В коррекционно-развивающей работе необходимо учитывать и целенаправленно проводить стимуляцию базальных аффективных механизмов для поддержания стабильности эмоциональной регуляции ребенка. Личностные структуры формируются под влиянием различных механизмов, таких как самоорганизация, самокоррекция, саморегуляция.

Фактором, который нарушает эмоциональную регуляцию, может служить утрата ребенком связи с близкими, что может привести к становлению агрессивных и аутистических установок, нарушению в развитии самосознания, самооценки и адекватных социально-ролевых отношений.

Существуют различные подходы к коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития:

ü аффективный;

ü  телесно-ориентированный;

ü концептуальный (в основе лежит психологическое сопровождение естественного развития детей);

ü арт-терапевтический.

О.С. Никольская выделяет два основных направления аффективного подхода в коррекционной работе по развитию эмоционально-волевой сферы:

ü Восстановление аффективной среды ребенка, его адекватных отношений и эмоционального контакта с близкими.

ü Осуществление направленного формирования внутренних аффективных, когнитивных и поведенческих механизмов.

Ей отмечается, что в современном обществе необходимо создание специальных средств стимуляции базальной аффективной жизни человека, которые проявляются в гармоничной организации пространства, традиционной организации труда и быта людей, ритмически осуществляемого проживания и переживания ими событий религиозного и исторического эпоса. Самоидентификация личности проходит через принятие различных социальных ролей и участие в жизни общества.

Таким образом, в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками должна создаваться искусственная среда, которая должна успешно совмещать средства гармонизации и приемы регуляции.

В телесно-ориентированном подходе реализованном в коррекционной работе по развитию эмоционально-волевой сферы основное внимание уделяется психотерапии, направленной на тело дошкольника. В основе лежит механизм снятия мускульного, мышечного или характерологического напряжения, так называемого панциря, защищающего, согласно В. Райху, от

негативных факторов внешнего воздействия. Со временем, если такая защита постоянна, образуется характерный панцирь. В работе используется система физических упражнений, которые расслабляют участки хронического напряжения, тем самым высвобождают эмоции.

Концептуальный подход реализовывается в психологическом сопровождении естественного развития детей, в основе которого лежат следующие принципы:

Деятельностный принцип: психические функции развиваются в различных видах деятельности.

Принцип вариативности: учет непредсказуемости поведения детей.

Дифференциальный принцип: учет индивидуальных качеств личности со стимулированием творческих ресурсов.

Условиями сопровождения естественного развития служат создание благоприятной атмосферы, работа с позитивной и негативной обратной связью, различные релаксационные методы, включающие игровые, дискуссионные, проективные и т.д.

Арт-терапевтический подход заключается в воздействии на психоэмоциональное состояние ребенка посредством изобразительного творчества. Основная цель - это гармонизация личности с помощью самовыражения и самопознания.

Основополагающим механизмом арт-терапии является сублимация - снятие напряжения с помощью перенаправления энергии на другой вид деятельности (творчество).

Ценность данной методики заключается в том, что это универсальный способ передачи эмоциональных проявлений на символическом уровне (внутреннее «Я» отражается в зрительных представлениях).

В коррекционно-развивающей работе по развитию эмоционально- волевой сферы у детей с задержкой психического развития могут использоваться такие методы, как психогимнастика; обучение детей распознаванию невербальных реакций (эмоции, мимика, жесты); релаксация; аутотренинг для обучения детей саморегуляции; телесная терапия; арт- терапия; гештальт-терапия, которые способствуют снятию напряжения, развитию волевых качеств, активизации психоактивности, релаксации для снятия тревожности и страхов.

Важным является тот факт, что развитие эмоционально-волевой сферы должно происходить в тесной взаимосвязи когнитивного и аффективного развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). Изначально дошкольник должен освоить мотивационную сторону деятельности (личностная сфера) , а затем - операционально-техническую (когнитивная сфера).

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том что существуют несколько подходов при построении модели коррекционной работы по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой психического развития. В основе каждого из них лежат различные принципы и приёмы, которые по-разному объясняют механизмы нарушений эмоционально-волевой сферы, способствуют коррекции негативных проявлений и гармонизации личности детей.

1.5  
Коррекционное воздействие различных видов арт-терапии

Арт-терапия - это один из самых эффективных методов психотерапии, в котором используется художественное творчество. Эта методика является одной из самых универсальных и естественных форм коррекции эмоциональных состояний, которая возникла в 30-е годы XX века в США. Впервые термин "арт-терапия" был введен в 1938 году Адрианом Хиллом, который использовал творчество в работе с туберкулезными больными.

По мнению К. Юнга арт-терапия, использующая творчество, во многом облегчает процесс индивидуализации саморазвития личности. В основе арт-терапии лежит механизм сублимации, предполагающий снятие напряжения со сменой вида деятельности на творческую.

Арт-терапия предоставляет неограниченные возможности для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, которые облегчают процесс коммуникации. Конечный продукт художественной деятельности ребенка считается выражением неосознанных психических процессов.

Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве вспомогательного. Можно использоваться в индивидуальной и групповой форме.

Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия:

1) Творчество помогает в символической форме воспроизвести травмирующую ситуацию, а затем разрешить ее через переконструирование.

2) Связан с эстетической реакцией, позволяющей изменить действие от негативных эмоций к позитивным.

Цели арт-терапии:

ü Дать выход негативным чувствам.

ü  Выявить подавленные эмоциональные реакции и дать им выход на невербальном уровне.

ü  Наладить взаимоотношения в семье и со сверстниками. Благодаря совместному участию в художественной деятельности возникает чувство эмпатии.

ü  Совершенствовать саморегуляцию. Например, работа с рисунками или лепка, предусматривающая упорядочивание цвета и форм.

ü  Концентрация внимания на ощущениях и чувствах. Занятия изобразительным искусством создают богатые возможности для экспериментирования с зрительными, слуховыми, тактильными и двигательными ощущениями и развития способности к их восприятию.

ü Развить художественные навыки и способствовать повышению самооценки т.к. побочным продуктом арт-терапии является чувство удовлетворения, возникшее в результате выявления скрытых талантов.

Существует две формы арт-терапии: пассивная, при которой дошкольник созерцает и взаимодействует с художественными произведениями, созданные другими людьми; активная, при которой ребенок сам создает продукты творчества.

Основные направления в арт-терапии:

ü Динамически ориентированная арт-терапия. Основывается на распознавании глубинных эмоций человека, спроецированных в виде образа, которые в последующем можно объяснить словами. Используются такие средства как: резьба по дереву, чеканка, мозаика, витражи, лепка, рисунок, поделки из различных материалов, шитье.

ü  Гештальториентированная арт-терапия. Её методами являются: рисование, ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом, камнем, образные разговоры, написание рассказов, пение, музыка, выразительное движение тела.

Важно помнить, что арт-терапия рекомендуется детям старшего дошкольного возраста т.к. именно к этому периоду складывается символическая деятельность.

В зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта можно выделить следующие виды арт-терапии:

Музыкотерапия - это вид арт-терапии, где музыка используется в коррекционно-развивающих целях. Она основывается на двух аспектах воздействия: психосоматическом (воздействие на функции организма) и психотерапевтическом (осуществление коррекция отклонений в личностном развитии). Именно катарсистическое (очищающее) воздействие музыки позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Выделяют следующие подвиды музыкотерапии:

ü Музыкально-образная медитация - воздействие на психоэмоциональное состояние ребенка слуховых образов)

ü  Музыкосоматотерапия - лечебное воздействие на тело человека)

ü  Вокалотерапия - включение дошкольника в музыкотерапевтический процесс посредством пения)

ü Инструментальная музыкотерапия - игра на музыкальных инструментах)

Активная музыкотерапия предполагает активное включение пациента (ребенка) в музыкотерапевтический процесс посредством пения (вокалотерапия) или движения (кинезитерапия - танцетерапия)

Во многих исследованиях по музыкотерапии (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, Г. П. Шипулин, Л. А. Мадель, Л. С. Брусиловский, И. Р. Тарханов, А. Н. Борисов, Л. А. Батурина, И. В. Темкин, В. И. Петрушин) в качестве проявлений лечебного и коррекционного воздействия этого вида арт-терапии выделяются следующие:

ü регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма;

ü катарсис, регуляция психоэмоционального состояния;

ü повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

ü облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции;

ü активизация творческих проявлений.

Зарубежные представители данного направления музыкотерапии (Г. Алвин, У. Коффер, П. Нордофф, К. Роббинс) отмечают особую его значимость для использования в лечебных, коррекционных целях в работе с детьми с разными проблемами в развитии.

Активная музыкотерапия во всех ее вариантах помогает формировать у ребенка оптимистическое, позитивное мироощущение. Активная музыкальная деятельность (пение, движение, игра на музыкальных инструментах) обеспечивает возможность выстроить «Я-концепцию» в музыкально-творческом проявлении.

В содержание занятий должно включаться исполнение песен жизнеутверждающего характера, которые являются своеобразными вокальными формулами самовнушения. Направленность таких песен может быть разнообразной: формулы «психологической устойчивости», «расслабления и успокоения», «защиты от беспокойства и плохих мыслей», «радости» и т. п.

Кинезитерапия - это направление арт-терапии, основанное на активной двигательной деятельности пациента под музыку.

Подвиды кинезитерапии:

ü Танцетерапия - выражение пластикой тела определенных чувств и переживаний

ü Коррекционной ритмика - синтез музыко-ритмо-двигательного воздействия. Основателем стал швейцарский педагог Э. Жак-Далькроз

Болгарские ученые Л. Бонев и А. Слынчев относили термин «кинезитерапия» к неспецифическим терапевтическим методам. Различные движения изменяют общее состояние организма, повышают его устойчивость, разрушают патологические стереотипы.

Использование движений в коррекции эмоционально-волевой сферы дошкольников основывается на теории телесной терапии В. Райха и А. Лоуэна. Согласно ей, психические травмы заключаются в так называемом мышечном панцире, который мешает высвободить эмоции. Осознание возможностей своего тела в выполнении тех или иных поз, движений, жестов означает вместе с тем и осознание своих чувств.

Имаготерапия - вид арт-терапии, основой которого является театрализация психотерапевтического процесса. Она опирается на теоретические положения об образе, а также о единстве личности и образа. Достижение психокоррекционного эффекта в индивидуальной и групповой имаготерапии обеспечивается путем развития и обогащения личности.

В соответствии с этим задачами имаготерапии являются:

ü Укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей;

ü Воспитание способности адекватного реагирования на возникновение неблагоприятных ситуаций;

ü Развитие способности к творческому воспроизведению специально показанного «лечебного» образа;

ü Воспитание волевых качеств, способностей к саморегуляции;

ü  Создание в процессе имаготерапии определенного творческого интереса.

Формы организации имаготерапии: индивидуальная (пересказ прозаического произведения; переход рассказа в заранее запланированный педагогом диалог; импровизационный диалог по заданной ситуации в «режиссерской игре» с персонажами в «театре» на столе или за ширмой);

групповая (драматизация народной, авторской сказки, где пациент исполняет «лечебный» образ персонажа; театрализация специально составленного для него рассказа; инсценирование фрагмента классической или современной пьесы).

Имаготерапия имеет различные подвиды:

ü Куклотерапия - идентификация себя с образом любимого героя (сказки, мультфильма, игрушки). Технология куклотерапии выражается в усилении эмоционального напряжения, которое постоянно испытывает ребенок, до такой степени, чтобы оно могло перейти в новую форму - расслабление, катарсис. Для этого используются сюжеты с «нарастающим», «разворачивающимся» конфликтом. Завершение «спектакля» должно быть всегда позитивным.

ü  Образно-ролевая драмтерапия - разыгрывание по ролям и драматизация сюжета. Осуществляется «реконструкция поведенческой реакции», где роль - это «лечебный образ».

ü  Психодрама - разыгрывание не готовых ролей, а импровизации на проблемную тему под руководством педагога (метод Дж. Морено).

ü  Психогимнастика - упражнения, игры, направленные на развитие различных сторон психики ребенка, которые учат его справляться с жизненными трудностями, осознавать, что между мыслями, чувствами и поведением существует тесная связь. В процессе занятий психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность ими управлять.

Библиотерапия - вид арт-терапии, основанный на коррекционном воздействии чтения литературных произведений. В основе лежит использование специально подобранного для чтения материала как терапевтического средства с целью преодоления негативных состояний через идентификацию с персонажем художественного произведения.

Основным подвидом библиотерапии является сказкотерапия (психокоррекционное воздействие средствами литературного произведения, а именно сказки). Посредством сказочных героев, их действий, ребенок может найти пути решения различных сложных ситуаций, усвоить моральные нормы, различать добро и зло.

Самым распространенным видом арт-терапии является изотерапия - коррекционное воздействие, посредством изобразительной деятельности.

У изотерапии есть также свои подвиды:

—    Рисуночная терапия - проекция личности дошкольника как символическое выражение его отношения к миру. Есть три принципиальных ее отличия от учебных уроков рисования. 1) Изотерапия это самовыражение в рисунке и моделирование конфликтной ситуации, а на уроках рисования - овладение средствами и техниками изображения. 2) В изотерапии не значимо качество выполнения рисунка. На занятиях важным является овладение ребенком системой изобразительных средств. 3) На занятиях ребенок осваивает новые способы и средства изображения. Задачами изотерапии являются оказание помощи осознать и разрешить проблемную ситуацию.

О.А. Карабанова выделяет пять типов заданий, используемых в практике проведения рисуночной терапии:

Предметно-тематический тип (изображения человека и его взаимодействия с окружающим миром). Темы рисования: «Моя семья», «Мой дом» и др.

Образно-тематический тип (рисование, связанное с нравственно- психологическим анализом абстрактных понятий) Темы рисования: «Зло», «Грусть».

Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции (упражнения на воспроизведение объекта и его осмысление). Темы рисования: «Цветные пятна», «Кляксы».

Игры-упражнения с изобразительными материалами (шерстью, тканью, красками, карандашами, бумагой, пластилином и многим другим), изучение их физических свойств и возможностей.

Задания на совместную деятельность (задания включающие все четыре указанных выше компонета в различных формах (беседа, коллективное рисование, совместная игра).

В зависимости от задач, реализуемых на различных этапах развертывания процесса изотерапии, О. А. Карабанова выделяет четыре основных этапа: 1) предварительный, ориентировочный этап (исследование обстановки, изобразительных материалов); 2) выбор тематики рисования (эмоциональное включение в процесс рисования); 3) поиск адекватных форм выражения (активное экспериментирование); 4) развитие форм самовыражения (разрешение негативной ситуации в символической форме).

ü Фототерапия или терапевтическая фотография - использование фотографии в качестве инструмента психотерапевтического взаимодействия. Смотря на фотографии или создавая их, человек как бы «лечит» себя сам.

Пескотерапия. К.Г. Юнг впервые отметил терапевтический эффект игры с песком. Ребенок разрушая и строя из песка познаёт, что в природе нет ничего, что было бы непоправимо разрушено - на смену старому всегда приходит новое. Многократно повторяя эти действия, ребёнок избавляется от негативных состояний. Важным психотерапевтическим свойством песка является возможность вариативности сюжета, событий и взаимоотношений. Проигрывая различные ситуации с помощью фигурок, создавая картину собственного мира из песка, ребенок освобождается от напряжения.

Игры с песком:

ü Развивают тактильно-кинетическую чувствительность и мелкую моторику рук;

ü Снимают мышечную напряжённость, помогают ребёнку чувствовать себя защищённым, в комфортной для него среде;

ü  Позволяют ребёнку соотносить игры с реальной жизнью, осмыслить происходящее, найти способы решения проблемной ситуации;

ü  Развивают творческие способности, находят нестандартные решения, приводящие к успешному результату;

ü  Совершенствуют зрительно-пространственную ориентировку, речевые возможности;

ü  Способствуют расширению словарного запаса и развитию связной речи, лексико-грамматических представлений;

Глинотерапия - это проективная арт-терапевтическая методика, способствующая актуализации на символическом уровне внутреннего мира ребенка. Формирование энергии собирания, удержания и расслабления - это один из глубинных смыслов лепки из глины.

Можно вылепить из глины свое состояние или проблему, корректируя форму, дошкольник собственноручно изменяет внутреннюю и внешнюю ситуацию к лучшему.

Оригамитерапия - направление арт-терапии, основой которого стало традиционное японское искусство оригами - конструирование разнообразных бумажных фигурок путем складывания без вырезания и склеивания. Такие занятия способствуют снижению напряженности, налаживанию контактов с окружающими, улучшению работы межполушарного взаимодействия, развитию творческого мышления, снижению тревожности.

Также в коррекционно-развивающих занятиях могут использоваться нетрадиционные методы арт-терапии, однако их нельзя назвать самостоятельными и надо использовать совместно с другими . К этим методам относятся:

Фитотерапия - лечение с помощью лекарственных растений.

Ароматерапия - лечение с помощью фитокомпозиций ароматов цветов и растений.

Хромотерапия - терапевтическое воздействие цвета.

Литотерапия - терапевтическое воздействие камней.

· Флоротерапия - терапевтическое воздействие цветов.

Ипотерапия - терапевтическое лечение с помощью лошадей.

Канестерапия - терапевтическое лечение с помощью собак.

Акватерапия - терапевтическое воздействие воды.

Различные виды арт-терапии предоставляют возможность самовыражения и самопознания как в индивидуальных, так и в групповых формах работы и решать конкретные психокоррекционные задачи.

Обязательным условием является вовлечение родителей в психо- коррекционный процесс по развитию личностной сферы ребенка. Поскольку трудности, как правило, возникают в детско-родительских отношениях, то без изменения, которых работа будет недостаточно продуктивной.

 

Выводы по I главе

На протяжении всего дошкольного возраста ребенка происходит становление базовых личностных механизмов и образований, которые определяют последующее развитие ребёнка как личности.

При благополучной атмосфере в семье в этот период в эмоционально- волевой сфере закладываются такие качества, как способность к волевому усилию; выбор тактики собственного поведения, который зависит от поставленной цели; закладываются основы самооценки; восприятия и дифференциации различных как своих собственных, так и чужих базовых эмоций; появляется способность к сопереживанию. Эмоции постепенно теряют импульсивность, становятся более осмысленными по содержанию.

Исходя из указанного выше, следует отметить, что многие исследователи выделяют у дошкольников с ЗПР такие особенности, как: сложность восприятия основных и оттеночных эмоций, трудности

демонстрации таковых, и неумение использовать невербальные средства выразительности. Из-за снижения познавательного интереса и недостатка социального опыта таким детям свойственна импульсивность, эгоцентризм, упрямство, капризность, агрессия и т.д.

При включении ребенка с ЗПР в процесс инклюзивного обучения и воспитания должна быть создана система условий реализации данного процесса, учет индивидуального выбора модели интеграции, психологическая готовность к интегрированному обучению, в том числе и готовность родителей, наличие возможности оказания ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь.

Важными положительными качествами инклюзивного образования являются: создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех учащихся данного образовательного учреждения, с предоставлением ученику необходимой психолого-педагогической поддержки профильными специалистами; подготовка ученического, педагогического и родительского коллективов к принятию детей с ОВЗ и создание таких условий обучения, которые являлись бы комфортными для всех детей и детей с ЗПР в частности и способствовали бы достижению максимального уровня развития, а также социальной реабилитации ребенка и его интеграции в общество.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том что существуют несколько подходов при построении модели коррекционной работы по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР. В основе каждого из них лежат различные принципы и приёмы, которые по-разному объясняют механизмы нарушений эмоционально-волевой сферы, способствуют коррекции негативных проявлений и гармонизации личности детей.

Многие исследователи считают целесообразным проведение работы по развитию эмоционально-волевой сферы с непосредственным включением арт-терапевтического подхода т.к. он заключается в воздействии на психоэмоциональное состояние ребенка посредством изобразительного творчества, поэтому является мощным и универсальным способом передачи эмоциональных проявлений на символическом уровне (внутреннее «Я» отражается в зрительных представлениях). Основополагающим ценным механизмом арт-терапии является сублимация - снятие напряжения с помощью перенаправления энергии на другой вид деятельности (творчество).

Глава II. Изучения уровня развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

.1 Организация и методики исследования

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста в различных образовательных условиях.

Экспериментальное изучение развития эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с ЗПР и нормально развивающихся детей было организовано на базах дошкольных учреждений г. Москвы по восточному и западному округу: ДОУ д/с № 1883 ГБОУ МКЛ №1310

ГБОУ Школа № 2101«Филевский образовательный центр» г. Москвы.

В исследовании принимали участие 30 детей старшего дошкольного возраста с ЗПР различного генеза, находящиеся в различных образовательных условиях.

В экспериментальную группу №1 (ЭГ 1) составили дети с (ЗПР 20 человек), которые воспитываются в группе компенсирующей направленности. Экспериментальную группу №2 (ЭГ2) составили дети с ЗПР (20 человек), воспитывающиеся в условиях инклюзивного образования.

Сравнительную группу № 1(СГ1) составляли дети с гармоничным психическим развитием (10 человек), воспитывающиеся в общеразвивающей группе детского сада. В сравнительную группу № 2(СГ 2) попали дети, воспитывающиеся совместно с детьми с ЗПР в инклюзивной группе (10 человек).

Характеристика участников констатирующего эксперимента

Экспериментальные группы в основном составили дети, имеющие ЗПР церебрально-органического происхождения, лишь у некоторых детей ЗПР конституционального генеза. Так же отмечается наличие дополнительных нарушений со стороны сердечно-сосудистой системы, опорно-двигательного аппарата (плоскостопие), ММД, СДВГ, перинатальная энцефалопатия, речевые нарушения (ФФНР, ринолалия, дизартрия).

Существенным отличием между двумя экспериментальными группами является условия обучения.

ЭГ 1 воспитывается в группе компенсирующей направленности. Группу составляет 20 человек, преимущественно с ЗПР церебрально-органического происхождения, у многих детей отмечается ТНР, компонент РАС, синдромы: ММД, СДВГ. Дети ежедневно получают индивидуальную и подгрупповую коррекционно-развивающую помощь, которую оказывают учитель- дефектолог и учитель-логопед, так же с детьми работает психолог. Как правило, дети проводят все время вместе, разделяясь только на время проведения подгрупповых занятий.

Дети ЭГ 2 воспитываются в условиях инклюзивного обучения. Основной контингент составили дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у многих детей отмечается ТНР, которое входит в структуру нарушения. По сравнению с ЭГ 1 у воспитанников данной группы меньше наблюдаются проявление аутистических черт, что связано с выполнением рекомендации ГПМПК родителями, детям которых было рекомендовано инклюзивное образование с целью эффективной социализации. Дети ежедневно получают индивидуальную и фронтальную коррекционно- развивающую помощь, которую оказывают учитель-дефектолог и учитель- логопед, так же с детьми работает психолог. Как правило, дети проводят не все время вместе, разделяясь на две группы, нормально-развивающиеся дети

посещают занятия воспитателя (в первую половину дня), а в это время дети с ЗПР находятся на занятиях учителя-логопеда или психолога. Только во время прогулки, режимных моментов, вечерних досугов, свободной самостоятельной деятельности дети проводят время вместе.

Сравнительную группу составили (20 человек) нормально- развивающихся дошкольников, у которых не выявлено нарушений, а значит, эти дети гармонично развиваются по всем линиям развития дошкольного детства. У них отмечаются речевые нарушения (дизартрия, ФФН, ФФНР), замедленность процессов восприятия, мышления и памяти. Данные нарушения не оказывают существенного влияния на развитие детей.

При этом СГ мы так же разделили на 2 группы (СГ 1 и СГ 2), т.к. они находятся в различных условиях обучения и взаимоотношения с детьми с ЗПР.

Констатирующий этап предполагал решение следующих задач:

1) Определить методики исследования особенностей развития эмоционально- волевой сферы дошкольников.

2) Выявить уровень сформированности ЭВС у детей с ЗПР и с нормальным психическим развитием.

3) Сравнить показатели экспериментальных данных ЭГ и СГ.

4)       Проанализировать полученные результаты.

·  Констатирующий эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком. Для проведения экспериментального исследования в дошкольном учреждении при содействии учителя-дефектолога были созданы необходимые условия для проведения обследования (предоставление помещения, психолого-педагогических характеристик на детей, пособий для проведения исследования).

Направления исследования:

·  Исследование уровня самооценки;

·        Исследование уровня тревожности;

· Исследование произвольного поведения;

·  Исследование уровня представлений об эмоционально значимых сторонах жизни;

·  Исследование сформированности восприятия и понимания эмоций;

·        Исследование общего эмоционального состояния ребенка.

Мы использовали адоптированные методики Щур В.Г. «Лесенка», Дубровиной И.В. «Не подглядывай», Тэммла Р., Дорки М., Аменна В. «Тест тревожности», Панфиловой М.А. графическая методика «Кактус». Так же мы использовали авторские методики, такие как «Паровозик», «Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций», «Истории».

Исследование уровня самооценки Адаптированная методика «Лесенка» Щур В.Г

Цель: исследование самооценки детей. Для проведения этой методики был изготовлен наглядный материал в виде объемной лестницы из картона, состоящей из пяти ступенек и фигурок детей.

Ребенку индивидуально предлагалась следующая инструкция: "Посмотри на эту лесенку. Это необычная лестница, на ней стоят все дети. Видишь, на средней ступеньке стоят обычные дети. На ступеньках выше стоят хорошие и очень хорошие дети, На нижних ступеньках стоят не очень хорошие дети, а на самой нижней - плохие ребята".

До того, как задавались вопросы очень важно было проследить, на сколько точно и правильно понял ребенок объяснение и при необходимости повторить значение каждой ступени.

После этого в руки ребенку давалась соответствующая фигура мальчика или девочки, и задавался вопрос:

На какую ступеньку ты сам себя поставишь? Объясни почему.

Педагог фиксировал ответ ребенка в виде номера ступени и его высказывания, почему он поставил себя на ту или иную ступень.

Анализ результатов происходил отдельно по каждому ответу ребенка. Критерии оценки позиции ребенка:

балла - ребенок ставить фигурку на 4-5 ступень

балла - ребенок ставить фигурку на 3 ступень

балл - ребенок ставить фигурку на 1-2 ступень

Адекватный уровень самооценки отмечался в том случае, если дети старшего дошкольного возраста ставили себя на ступеньку "хорошие и даже самые хорошие". Самые нижние ступеньки говорили об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Как правило, это было связано с холодным отношением к детям в семье, авторитарным воспитанием.

Исследование уровня тревожности «Тест тревожности» Адаптированный тест Р. Тэммла, М. Дорки, В. Аменна

Цель: определение тревожности у детей.

Для проведения обследования был подготовлен психодиагностический материал, включающий 14 изображений на листах А4, каждое из которых представлял типичную для дошкольника жизненную ситуацию и две карточки со схематичным изображением радостного и грустного лица. Рисунки были выполнены в двух вариантах: для мальчиков и девочек. В

зависимости от того, какой смысл придавал ребенок ситуации, изображенной

на картинке, определялось типичное для него эмоциональное состояние в подобной жизненной ситуации.

Инструкция к тесту представляла собой вопрос о том, какое лицо будет у ребенка в той или иной ситуации: веселое или печальное? При необходимости ребенка просили внимательно посмотреть на рисунок или повторяли инструкцию.

На основании результатов вычислялся индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально- негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14).

Число эмоционально негативных выборов: Индекс Тревожности = %

14

Критерии оценки по индексу тревожности:

балла - Низкий уровень тревожности: ИТ меньше 20%

2 балла - Средний уровень тревожности: ИТ в пределах от 20% до 50% 1 балл - Высокий уровень тревожности: ИТ больше 50%

Адаптированная автором графическая методика «Кактус» М.А.Панфиловой

Цель: исследование эмоционально-личностной сферы ребенка для определения наличия агрессивности, ее направленности и интенсивности.

При проведении диагностики испытуемому выдавался лист бумаги форматом А4 и цветные карандаши. Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь».

Педагог фиксировал такие элементы рисунка, как наличие иголок, отрывистость линий, сильный нажим, расположение на листе, использование

цвета, наличие дополнительных украшений. После завершения рисунка ребенку можно было задать вопросы, ответы на которые помогали уточнить характер рисунков:

) Кактус, который ты нарисовал (а), - домашний или дикий? 2) Этот кактус сильно колется? 3) Его можно потрогать? 4) Кактусу нравится, когда ты за ним тщательно ухаживаешь, вовремя поливаешь, удобряешь? 5) Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? 6) Если растет рядом с соседом, что это за растение? 7) Когда кактус подрастет, то каким он станет, как изменится (иголки, размер, отростки)? и т.д.

При интерпретации выполненного рисунка обязательно учитывался изобразительный опыт “художника”. Наличие или отсутствие изобразительных навыков, использование стереотипов, шаблонов - все это существенно влияло на диагностический портрет личности.

Критерии оценки:

3 балла - Если кактус был нарисован совместно с другими растениями или в цветочном горшке, наличие дополнительных элементов (украшений, окна и др.) и ответвлений (отростков, почек), мягкие, плавные линии, умеренный нажим карандаша, рисунок был расположен в центре листа. Использование ярких, радостных цветов.

2 балла - В изображении проявлялись как положительные, так и отрицательные характеристики.

балл - Наличие большого количества иголок (длинные, их близкое расположение). Отрывистые линии, очень сильный нажим карандаша, штриховка, преобладание темных цветов; рисунок был расположен внизу листа. Был изображен только один или дикорастущий кактус (в пустыне).

Исследование произвольного поведения или сформированности волевых процессов

Адаптированная методика «Не подглядывай» Автор Дубровина И.В.

Это методика дает возможность для изучения произвольного поведения дошкольника, способствует выявлению уровня развития таких волевых качеств, как упорство и целеустремленность.

Ребенку предлагалось посидеть с закрытыми глазами и не подглядывать пока взрослый не приготовит все необходимое для интересной игры. В это время педагог создавал видимость активной подготовки к игре (перекладывал детали конструктора, ронял их, стучал). Через 3 минуты ребенок получал обещанную игру. Если дошкольник открывал глаза раньше, экспериментатор делал вид, что не заметил нарушения правил и давал ему игру. Если все 3 минуты ребенок не открывал глаза, то испытание продлевалось до 4 минут.

Во время приготовления к игре педагог внимательно следил за ребенком, фиксируя: время, которое дошкольник смог прождать с закрытыми глазами; количество подглядываний за 3 минуты эксперимента; самостоятельные действия (средства организации своего поведения, например, раскачивание, сильное зажмуривание, закрытие лица руками).

Критерии оценки:

балла - Время ожидания более трех минут, ни одного подглядывания.

балла - Время ожидания от двух до трех минут, одно-два подглядывания.

балл - Время ожидания менее двух минут, более трех подглядываний.

Исследование уровня представлений об эмоционально значимых сторонах жизни

Адаптированная методика «Истории»

Данная методика предназначена для изучения представлений старших дошкольников об эмоционально значимых сторонах жизни. Ребенку предлагалось придумать, чем закончиться история. Во всех используемых историях присутствовал персонаж, который отождествлялся с ребенком.

«Катя пришла из детского сада грустная. Мама ее спросила: "Почему ты такая грустная?" А Катя отвечает: "Потому что наша воспитательница Нина Петровна…"» Что дальше сказала Катя?

Также ребенку предлагались ситуации с веселой или грустной девочкой, вернувшейся из зоопарка, цирка, магазина и т.д.

Педагогом фиксировались такие реакции, как просьба прервать рассказ, стремление перебить рассказчика, предложение необычных, неожиданных окончаний историй; торопливые и поспешные ответы, изменения тона голоса.

Критерии оценки:

балла - дошкольник продолжил разнообразные истории в соответствии с ситуацией. Например, ситуация отметки, отношения воспитателя, содержания деятельности.

балла - дал поспешные ответы, менял тон во время рассказа, предложил однотипные истории на ситуацию.

балл - прервал рассказ; перебил рассказчика; предложил неадекватное окончание истории; рассказал неподходящую для ситуации собственную историю.

Целью данной методики является изучение восприятия и понимания эмоции. В качестве диагностического материала использовались карточки с

графическим изображением эмоций. Ребенку предлагалось рассмотреть по одной карточке с графическим изображением радости, злости, страха, грусти, гнева, удивления. С каждым предъявлением карточки ребенку задавался вопрос: «Какое это лицо?».

Критерии оценки:

балла - дошкольник ответил верно почти на все предъявленные графические изображения.

2 балла - определил три или четыре изображения. 1 балл - определил одно или два изображения.

Исследование общего эмоционального состояния ребенка Адаптированная методика «Паровозик»

Эта методика является интерпретацией цветового теста Люшера и позволяет определить особенности эмоционального состояния ребенка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха.

С помощью этой методики определяется степень позитивного (ППС) и негативного (НПС) психического состояния.

Для данной методики был создан стимульный материал, который состоит из паровозика и восьми разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, серый, коричневый, черный). Вагончики беспорядочно размещались на фланелеграфе.

Дошкольнику предлагалось построить волшебный цветной поезд. Для этого просили рассмотреть все вагоны и поставить за паровозом вагончик, который казался ребенку самым красивым. Затем выбирать уже из оставшихся самый красивый и т.д.

Во время обследования обращалось внимание на то, чтобы ребенок удерживал все вагончики в поле зрения. Повторение инструкции сопровождалось указанием рукой на оставшиеся вагончики. Педагогом фиксировались: позиция вагончика и высказывания ребенка.

Обработка данных обследования проходила путем присвоения определенного количества баллов за различные позиции цветов по следующим критериям:

3  балла - Позитивное психическое состояние: ребенок поставил вагончики синего и желтого цветов на первые места; зеленого и красного - на вторые, а фиолетовый, серый, коричневый и чёрный на последние места.

2 балла - Пограничное психическое состояние. Вагончики ярких и тёмных цветов перемешаны.

балл - Негативное психическое состояние: ребёнок поставил вагончики тёмного цвета на первые места, а яркие в конец поезда.

 

.2 Анализ результатов экспериментального изучения Исследование уровня самооценки

Анализ результатов по адаптированной методике «Лесенка» Автор Щур В.Г.

Эксперимент, проведенный с помощью данной методики показал, что из всех детей ЭГ 1 по критерию оценки самого себя 30% поставили себя на верхние ступеньки, 40% поставили себя в середине лестницы, 30% от обследуемой группы имели неадекватно заниженную самооценку. Это связано с осознанием своей некомпетентности в определенных видах деятельности (например, игры и занятия ориентированные на скорость выполнения и т.д.) по сравнению со сверстниками.

Рис. 1. Исследование уровня самооценки детей экспериментальных и сравнительных групп.

По сравнению с ЭГ 1 ,ЭГ 2 в оценке самого себя оценили себя лучше, 20% поставили себя на низкие ступени, объясняя это частыми неудачами в деятельности. У 30% высокий уровень, а у 50% - средний.

Сравнительные группы СГ 1 и СГ 2 редко оценивают себя плохо, и занимают в основном высокий и средний уровень. Объясняя это различными факторами (старательностью, дружбой с другими детьми и т.д.), они находятся в поиске причин оценить себя лучше.

Также исследование показало, что из всех нормально развивающихся детей и СГ 1 и СГ 2 по критерию самооценки 90% детей поставили себя на верхние и средние ступеньки и только 10% от обследуемой группы имели неадекватно заниженную самооценку..

Исходя и рис.1 сравнительные группы, как правило, оценивают себя адекватней, чем экспериментальные, у них отмечается чаще и больше средний и высокий уровень оценки самого себя со стороны различных позиций, что является нормальным для старшего дошкольника. Если ребенок оценивает себя ниже среднего показателя, значит, что недостаточно созданы условия для развития полноценной и уверенной в себе личности, такие дети часто слышат в свой адрес упреки, замечания, окрики как педагогов, так и родителей.

Исследование уровня тревожности

Анализ результатов по адаптированной методике «Тест тревожности» Р.Тэммла, М. Дорки, В.Амена.

Анализ результатов показал, что в ЭГ 1 у 35% детей наблюдался высокий уровень тревожности, в то время как средний и низкий уровни отмечался у 65%.

В отличие от ЭГ у детей СГ 1 высокий уровень тревожности был выявлен лишь у 10% детей. А большинство детей имели средний и низкий уровни тревожности. Это объясняется тем, что они воспитывались в наиболее благополучных семьях и в гораздо меньшей степени встречались с волнениями и трудностями. Высокий уровень тревожности у детей ЭГ 1 свидетельствовал о недостаточной эмоциональной приспособленности к различным жизненным ситуациям.

В сравнении с ЭГ 1 , ЭГ 2 имеет отличные показатели, так у более 75% детей отмечается высокий и средний уровень тревожности, что является показателем недостаточного внимания со стороны родителей и педагогов. Особенно тревожность проявляется в ситуации ребенок-взрослый (диалог со взрослым, ответы учителю и т.д.). Дети боятся сделать ошибку, сказать что то невпопад, попасть под неодобрение педагога, так же многие дошкольники боятся осуждения сверстников («он не будет со мной играть»), неприятие в игру является довольно сильным эмоциональным аффектом для ребенка данного возрастного периода.

Рис. 2. Исследование уровня тревожности экспериментальных и сравнительных групп.

Качественный анализ данных показал, что так же наибольший уровень тревожности во всех группах дети продемонстрировали в ситуациях, характеризующих отношения в системе ребенок-ребенок. Такие дети испытывали негативные эмоции (страх, неприязнь) в ситуациях, когда ребёнок был один, играл со старшими сверстниками, когда его обижали или ругали.

В игровых ситуациях с младшими детьми или с игрушками дети испытывали самый низкий уровень тревожности.

Следует отметить, что дети сравнительных групп в отличие от детей экспериментальных групп пытались искать комфортные состояния, улучшающие их психическое самочувствие, и безбоязненно преодолевали трудности. Такие дети легко и охотно участвовали во всем и старались взять все максимально полезное для себя.

Анализ результатов адаптированной графической методики «Кактус» М.А.Панфиловой

На основании результатов исследования мы можем сделать вывод, что большинство детей сравнительных групп (более 65%) в отличие от ЭГ 1 и ЭГ 2 изобразили кактус в более ярких, насыщенных цветах используя светлые оттенки (желтый, зеленый, красный). С небольшим количеством иголок. Как правило, с четкими и плавными линиями без штриховки и отрывистых линий. Почти все дети СГ рисовали дополнительные элементы, являющиеся украшением (бабочки, цветы и т.д.). Также следует отметить, что кактус как правило, располагался в центре листа, что вызвало большие трудности у детей с ЗПР обоих экспериментальных групп. Они долго не могли начать рисовать, задавали дополнительные вопросы педагогу. Рисунки отличались преобладанием темных цветов (синий, черный, коричневый), наличием

большого количества иголок, неуверенными, хаотичными линиями и дополнительными элементами не относящиеся к изображению. Кактус часто располагался внизу листа один и без существенных дополнений.

У дошкольников ЭГ 1 первоначально отмечался интерес к заданию, но затем они долго не могли закончить работу, отвлекались, прорисовывали не до конца. Некоторые из детей долго не начинали рисовать, были неуверенны в своих силах, а после уговоров педагога брали нерешительно карандаш.

В ЭГ 2 так же наблюдалось нерешительность в выполнении заданий, в основном дети просили помощь педагога и были очень зависимы от мнения взрослых и более успешных сверстников. Как правило, в большинстве случаев, рисунок кактуса располагался в нижней части листа справой или с левой стороны, занимая маленькую площадь от всего листа. Интересен тот факт, что в ЭГ 2 отмечалось большее количество колючих элементов (иголки, дополнения к кактусу в виде забора, ответвления от кактуса и т.д.) Это говорит о чувстве незащищенности, возможного чувства опасности со стороны окружающих. Некоторые дети бросали задания не доделав до конца, кидали карандаш, объясняя это неумением или неохотой рисовать.

Нормально развивающиеся дошкольники обоих групп рисовали и описывали изображение кактуса в более благоприятных цветах, с большим количеством дополнительных украшений в виде горшков, штор, что говорит о чувстве семейного уюта и общности. К работе приступили с интересом, сразу же начинали описывать, что будет нарисовано и как и сохранили положительный настрой на протяжении всей деятельности.

Данный тип исследование позволяет качественно оценить детский рисунок, определить основные проблемные направления. По результатам апробированной методики, можно определить уровни тревожности.

Рис. 3. Исследование уровня тревожности экспериментальных и контрольных групп.

 

Исследование произвольного поведения или сформированности волевых процессов

Анализ адаптированной методики «Не подглядывай» Автор Дубровина И.В.

Анализ результатов исследования произвольного поведения дошкольников показал следующие результаты:

К высокому уровню произвольного поведения относились 25% детей с ЗПР в ЭГ 1, наибольшую процентную часть составил средний уровень произвольного поведения - это 45% дошкольников. Низкий уровень произвольного поведения отмечался у 30% детей.

У детей ЭГ 2 к высокому уровню мы отнесли всего лишь 10%, ими явились дошкольники, которые ни разу не подсмотрели задание, так же как и в ЭГ 1 наибольшую процентную часть составил средний уровень произвольного поведения - это 50% дошкольников. Низкий уровень произвольного поведения отмечался у 40% детей. По результатам сравнения двух экспериментальных групп, мы можем предположить, что в ЭГ 2 дети с

ЗПР более зависимы от мнения окружающих их взрослых и сверстников, они склоны и даже вынуждены предугадывать возможные, ставящие их в трудное положение ситуации, чтобы оказываться в ситуациях успеха и не выделятся на фоне остальных детей. У некоторых детей физиологически имеется незрелость структур головного мозга, а соответственно нарушения произвольности своего поведения, отсутствия контроля и оценки себя.

У нормально развивающихся дошкольников (СГ 1) высокий уровень произвольности и саморегуляции отмечался у 30%, средний уровень - у 50%, а низкий у 20%.

У СГ 2 у большинства дошкольников отмечается средний уровень, более 60%, остальное высокий уровень - у 20%, а низкий у 30%.

Исходя из результатов констатирующего этапа, можно сказать, что у детей с ЗПР обеих групп отмечались особенности произвольной регуляции (саморегуляции): неумение произвольно направлять свое внимание на собственные действия, эмоциональные ощущения; неумение дифференцировать эмоциональные ощущения и определять их характер (приятно, обидно, страшно, некомфортно и т.п.); неумение сохранять спокойствие в стрессовых ситуациях.

Рис. 4. Исследование уровня произвольного поведения экспериментальных и контрольных групп.

Кроме того, у детей изучаемой категории отмечалось неумение прилагать волевые усилия: неспособность определять конкретные цели своих поступков; неспособность искать и находить один верный из множества вариантов действия; неспособность проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций; неспособность предугадывать конечный результат своих действий; нежелание брать на себя ответственность.

Однако стоит отметить, что у детей сравнительных групп также отмечались некоторые особенности саморегуляции. Особенно у детей СГ 2 отмечаются завышенные показатели тревожности, слабый уровень самоорганизации, мы считаем, что это связано с тем, что дети не всегда воспитываются в адекватных условиях как в ДОУ, так и дома. Дети с ЗПР опосредованно влияют на развития психических процессов своих нормально- развивающихся сверстников, т.к. они часто кричат, отбирают вещи, устраивают истерики, тянут внимание педагога на себя.

Исследование уровня представлений об эмоционально значимых» сторонах жизни

Анализ адаптированной методики «Истории»

Исследование показало, что всего 10% детей СГ 1 находились на низком уровне представлений об эмоциональных сторонах жизни, у остальных детей были выявлены высокий и средний уровни.

У детей СГ 2 было выявлены трудности понимания ситуаций, 20% детей имеют низкий уровень представлений, большинство детей оказались на среднем уровне (60%) и только малая часть на высоком (20%). Мы думаем, это связано с неадекватностью представлений об окружающем мире, взаимодействия между сверстниками.

У 55% детей ЭГ 1 был выявлен низкий уровень представлений, у других 35% - средние показатели, у 10% - высокие показатели. Дети часто не оценивали ситуацию, говорили быстро и односложно, не понимая причинно- следственных связей.

Рис. 5. Исследование уровня представлений об эмоционально значимых сторонах жизни экспериментальных и контрольных групп.

Большинство детей ЭГ 2, так же как другая группа детей с ЗПР давали поспешные ответы и прерывали педагога. Также они давали однотипные, шаблонные ответы, состоящие из коротких фраз (Катя упала, сломала что- то, ее отругали). Среди детей ЭГ 2 большинство детей оказались на среднем уровне (45 %), остальные - низкий уровень (35 %), высокий (20%). В целом по этому по этому направлению исследования дети ЭГ 2 оказались успешнее своих сверстников, находящихся в ЭГ 1. Некоторое дети, наравне с сравнительными группами придумывали необычные окончания историй, как правило, могли соединить различные сказочные сюжеты, придумывали неожиданные окончания историй.

Исследование сформированности восприятия и понимания эмоций

Анализ методики «Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций»

В ходе анализа полученных результатов можно сделать вывод, что дошкольники обеих экспериментальных групп одинаково затруднялись в дифференциации различных изображений эмоций. У нормально развивающиеся сверстников таких затруднений не было выявлено. ЭГ

затруднялись в узнавании, понимании основных эмоций, в то время как дети СГ узнавали базовые и даже оттеночные эмоции, такие как печаль, тоска и т.д. Все нормально развивающиеся дети СГ 1 сумели отличить все предложенные изображения и находились на высоком (40%) и среднем(60%) уровнях. Среди детей СГ 2 только 5% не дифференцировали базовые эмоции, 65 % -средний уровень, 30%-высокий. Лишь 25% детей ЭГ 1 смогли узнать все графические изображения эмоций, 47% находились на среднем уровне т.к. смогли узнать только половину предъявляемых изображений, а 28% не смогли узнать их вообще.

Другая ситуация наблюдается в ЭГ 2, дети данной группы в большинстве находятся на среднем уровне - 45%, распознают базовые эмоции, но затруднялись в назывании их, оттеночные эмоции называли лишь частично. Только 20% детей отметились в высоком уровне, остальные 35% не смогли назвать оттеночные и более 4 базовых эмоций. Мы предполагаем, это связано с тем, что целенаправленная работа по данному направлению не ведется в условиях дошкольного учреждения.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что дети с ЗПР имели выраженные трудности в распознавании эмоциональных состояний, они в меньшей степени обращали внимание на такие элементы как глаза брови, улыбку и др. Им также было трудно считывать эмоции и чувства с окружающих людей, они не понимали тонких оттеночных эмоций, вследствие этого, не всегда могли наладить эмоциональный контакт.

 

Рис. 6. Исследование уровня восприятия графических изображений эмоций экспериментальных и контрольных групп

 

Исследование общего эмоционального состояния ребенка Анализ адаптированной методики Люшера «Паровозик»

Анализируя результаты цветовой выборки, мы отметили следующие особенности эмоционального состояния дошкольников:

Негативное психическое состояние (НПС) было выявлено у 10% детей ЭГ1, а в ЭГ 2 - 15%,в СГ1 не обнаружилось, а в СГ2 около 5% . Пограничный средний уровень психического состояния был выявлен у 35% дошкольников ЭГ1, у 45% - ЭГ2 и у 30% дошкольников СГ1 и СГ2. Соответственно позитивное психическое состояние (ППС) отмечалось у 55% дошкольников В ЭГ1, 40% - ЭГ2, у 70% нормально развивающихся воспитанников в первой группе и 65% - во второй.

Негативное психическое состояние у таких детей проявлялось в повышенной обидчивости, ранимости, плаксивости. Такие дети были неуверенны в себе. Отмечались низкая самооценка, высокий уровень тревожности и наличие страхов. Также мы выявили трудности в коммуникативной активности и адекватности, повышенную конфликтность.

Рис. 7. Исследование уровня психического состояния экспериментальных и контрольных групп

Позитивное психическое состояние проявлялось в активности, повышенном фоне настроения. Такие дети вели себя уверенней, безбоязненно вступали в контакт со сверстниками и взрослыми.

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, мы можем отметить, что подавляющее число детей с ЗПР обеих экспериментальных групп имеет низкий и средний уровень развития компонентов ЭВС. В то время как нормально развивающиеся дети находятся на среднем и высоком.

У большинства детей ЭГ 1, напомним, что в нее вошли дети посещающие группу компенсирующей направленности выявлена заниженная самооценка, наличие страхов, высокий уровень тревожности, низкий уровень произвольности поведения. В ЭГ 2 - это дети посещающие инклюзивную группу, отмечены такие негативные показатели, как тревожность в ситуации общении со сверстниками, плаксивость, вспыльчивость.

Однако в сравнительной группе также отмечаются нерезкие проявления негативных эмоциональных состояний.

Рис. 8. Уровень развития эмоционально-волевой сферы экспериментальных и контрольных групп.

 

Выводы по II главе

 

По итогам констатирующего эксперимента у дошкольников с ЗПР, находящихся в различных образовательных условиях, как в группе компенсирующей направленности, так и в условиях инклюзии, было выявлено наличие следующих особенностей эмоционально-волевой сферы:

·  дети изучаемой категории имели высокий и средний уровни тревожности;

·        у большинства детей были недостаточно развиты произвольное поведение и целеполагание;

·        дети затруднялись в распознавании и различении основных эмоций;

·        отмечалась низкая самооценка;

·        преобладает негативное психическое состояние;

·        отмечался пониженный фон настроения, плаксивость, обидчивость и капризность, нежелание действовать по инструкции педагога, неконтактность с другими детьми.

Однако мы отметили, что существует разница между двумя экспериментальными группами по некоторым аспектам исследования. Так например, уровень сформированности восприятия и понимания эмоций у них различен. ЭГ 2 хуже понимает адекватные базовые и оттеночные эмоции. Мы можем только предполагать, что работа по данному направлению не велась раннее, а что еще больше усугубляет ситуацию - работа не проводилось совместно с нормально развивающимися детьми. У дошкольников с ЗПР плохой уровень коммуникации со своими сверстниками, они не понимают критики, обиды, не умеют договариваться, трудные ситуации, как правило, решаются силой.

Так же, мы обнаружили различия между показателями сравнительных групп. СГ 2 имеет нерезко выраженные проблемы в развитии ЭВС, так например, они подражательно ведут себя, берут на себя поведение детей с ЗПР: обижаются, кричат, отказываются от выполнения заданий в грубой форме.

Анализ результатов исследования эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с ЗПР в различных условиях обучения показал, что такие дети нуждаются в проведении специально организованной коррекционно-педагогической работы по гармонизации личности и нормализации негативных эмоциональных состояний. А так же, мы считаем необходимым включать нормально развивающихся сверстников в работу по гармонизации личности с целью развития их психических качеств личности, и успешной социализации в дальнейшем.

Глава III. Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития

 

3.1   Использование арт-терапии в коррекции эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития

По результатам экспериментального изучения эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой психического развития был проведен формирующий эксперимент.

Цель коррекционно-педагогической работы: коррекция выявленных особенностей эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития, посредством арт-терапевтического подхода.

В ходе проведения обучающего эксперимента решались следующие задачи:

ü Развивать компоненты эмоционально-волевой сферы;

ü Обучить дошкольников умению демонстрировать эмоциональные состояния с помощью различных выразительных средств;

ü Способствовать развитию произвольной саморегуляции эмоционального состояния детей;

ü  Способствовать совершенствованию коммуникативных навыков;

Формирующий эксперимент включал в себя следующие направления работы:

ü Совершенствование навыков практического владения выразительными средствами общения;

ü Совершенствование волевых качеств произвольной регуляции поведения;

ü Преодоление негативных качеств характера и невротических проявлений;

ü Развитие способности к сопереживанию, пониманию эмоций как собственных, так и окружающих.

Обучение проводилось с сентября по декабрь 2016 года на базах дошкольных учреждений: ДОУ д/с № 1883 г. Москвы, ГБОУ Школа № 2101«Филевский образовательный центр» г. Москвы.

До проведения эксперимента две экспериментальные группы в свою очередь были разделены так же на две группы: экспериментальную и контрольную.

Экспериментальная группа (ЭГ 1 и ЭГ 2): дети с ЗПР различного генеза, которые участвовали в обучающем эксперименте по специально разработанной нами методике (по 10 человек в каждой группе)

Контрольная группы (КГ 1 и КГ 2): дети с ЗПР, с которыми велась работа по плану учреждения. В каждой группе по 10 воспитанников.

Работа строилась в виде игровых ситуаций и упражнений, которые проводились как на основных занятиях, так и в свободное от них время: прогулка, разминка, организационные моменты. Занятия были построены таким образом, чтобы один вид деятельности сменялся другим. Это придавало динамику, насыщенность и делало их менее утомительным благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой, что было особенно необходимо детям с ЗПР.

Коррекционная работа в ходе эксперимента была разделена на несколько этапов:

ü Подготовительный этап - создание положительного эмоционального фона. Знакомство с основными эмоциями.

ü  Основной этап - совершенствование понимания и выражения эмоций своих и окружающих. Развитие выразительных средств общения. Формирование навыков произвольного поведения, обучение оптимальному поведению в определенных ситуациях.

ü  Заключительный этап - закрепление и активизация полученных знаний и умений.

На подготовительном этапе использовались следующие игры и упражнения, которые создавали положительный эмоциональный фон, формировали начальные умения по принятию собственных эмоций и способствовали налаживанию контактов с детьми, знакомству с базовыми эмоциями в игровой форме и эмоциональной релаксации.

Игра: «Мои эмоции»

Цель: Закрепление навыка понимания собственных эмоциональных состояний

Оборудование: Тетрадь для занятий, штампы.

Ход: Дети каждый день перед занятием, открывая тетрадь, проговаривали, какое настроение у них сегодня и почему. Затем дети ставили печать с соответствующей эмоцией в тетрадь.

Упражнение: «Наши бегемотики»

Цель: учить ориентироваться в нарисованных изображениях эмоциональных состояний (радость, грусть, страх, злость), снижение психоэмоциональной напряженности.

Оборудование: карточки с изображением бегемотиков с различными эмоциями, ковер, маленькая магнитная доска, магниты, карточки с изображением туловищ бегемотиков.

Ход: Дети рассаживались на ковре так, чтобы доска была видна каждому.

1  )Педагог рассказывал об основных эмоциях: "В каждом из нас живут маленькие бегемотики. У них есть имена Радость, Грусть, Страх и Злость. Посмотрите, как они выглядят". Педагог демонстрировал детям карточки с изображением эмоций. "У вас тоже есть такие бегемотики. Это наши чувства. Они живут в нас, и мы можем радоваться, бояться, грустить и злиться. Почему вы злитесь/грустите/радуетесь/боитесь?".

2  )Педагог предлагал детям выбрать тельце бегемотика, а затем выбрать любое изображение с различными эмоциями и совместить их. Детям предлагалось придумать историю про получившегося персонажа и почему он грустный, веселый и т.д.

Упражнение: «Разноцветные фонарики»

Цель: гармонизировать эмоциональное состояние, снять психическое напряжение, развивать психические процессы, закрепить новый опыт и положительные эмоции от занятия, способствовать сплочению в группе.

Оборудование: бумага для акварели, краски, тазик с водой, кисти.

Ход: Детям предлагалось с помощью смешения трех любых красок

«зажечь» фонарики, каждый из которых имел свой неповторимый цвет. Задание выполнялось на одном листе.

Так же на подготовительном этапе использовались и другие игры и упражнения.

На основном этапе использовались такие игры и упражнения, которые помогали снизить уровень мышечной и эмоциональной напряженности; учить детей, используя невербальные сигналы, различать эмоциональные состояния окружающих; учить устанавливать связи между событием и эмоцией; учить передавать эмоцию с помощью различных материалов (краски, пластилин, песок и др.); способствовать осознанию эмоций; закрепить умение дошкольников ориентироваться в рисуночных изображениях эмоций.

Мы считаем целесообразным разделение игр по направлениям, по которым шло изучение уровня эмоционально-волевой сферы.

Для повышения уровня самооценки использовались следующие игры и упражнения

Игра: «Наша ладошка»

Цель: способствовать повышению самооценки, учить распознавать собственные эмоции, закрепить положительные эмоции от занятия.

Ход: Каждому ребенку предлагалось посмотреть на свою ладонь и вспомнить пять приятных слов, которые он хотел бы себе сказать (например, веселый, добрый, умный, дружелюбный, быстрый и т.п.).

Упражнение: «Кляксы»

Цель: гармонизировать эмоциональное состояние, снять психическое напряжение, развивать психические процессы, закрепить умение изображать различные эмоциональные состояния в рисунке.

Оборудование: бумага для акварели, жидкие пищевые красители, пульверизатор с водой, кисти.

Ход: Детям предлагалось с помощью предложенных материалов сделать кляксы и изобразить на них эмоциональные состояния. Для этого дети брызгали водой на бумагу, а потом из флакона капали на бумагу и ждали полного высыхания. Затем педагог предлагал нарисовать на кляксе одну из различных эмоций. В дальнейшем педагог побуждал детей рассказать, какая получилась клякса и сочинить про нее сказку.

Игры, направленные на снижение уровня тревожности

Игра: «Страшные маски»

Цель: снять эмоциональное напряжение, снизить тревожность, развивать психические процессы, активизировать творческий интерес,

Оборудование: плотный картон, краски, карандаши, фломастеры.

Ход: Детям предлагалось с помощью материалов для творчества сделать маску кого-нибудь страшного, а затем, повернув лист чистой стороной, нарисовать веселую маску. Для большей эффективности занятия устраивались танцы под музыку, где воспитанники обыгрывали свои двусторонние маски, становясь то страшными, то веселыми существами.

Игры, направленные на развитие регуляции произвольного поведения

Проект: «Наш домик»

Цель: Активизация сплоченности детского коллектива, развитие мелкой моторики, формирование умения оценивать собственный вклад в коллективную работу, активизация произвольной поведения.

Оборудование: Картонная коробка, клей, листья высушенные, фигуры из бумаги, ножницы, фотографии детей.

Ход: Педагог предлагал детям изготовить и украсить домик для бегемотиков-чувств. В процессе работы педагог вовлекал детей в обсуждение об описании и назначении домика. На последующих занятиях дети оформляли внутреннее обустройство домика и производили заселение бегемотиков. Педагог побуждал детей к обсуждению выбора цвета, формы, величины, материала и т.д.

Игра: «Найди игрушку»

Цель: Снижение психоэмоционального напряжения, релаксация, развитие творческого воображения, самостоятельности, активизация произвольной поведения.

Оборудование: ящик с различными сыпучими наполнителями (фасоль, гидрогель, марблс), карточки, фигурки персонажей.

Ход:

1  вариант: Дети искали в ящике карточки человечков-эмоций, рассматривали и называли их ("Этого человечка зовут ...").

2  вариант: Дети доставали из ящика карточки человечков-эмоций и мимикой показывали их.

3  вариант: Дети доставали из ящика карточку, не показывая её никому. Педагог просил ребёнка показать попавшуюся эмоцию. Остальные дети угадывали.

4  вариант: Дети искали в ящике фигурку героя и карточку. Ребёнок показывал комбинацию двух картинок (весёлый Винни Пух, грустный Чебурашка и т.д.). Детям предлагалось найти причину появления эмоций у героя.

Игры и упражнения, направленные на развитие уровня представлений об эмоционально значимых сторонах жизни

Игра: «Инопланетяне»

Цель: Расширять эмоциональные представления детей, научить детей распознавать различные эмоциональные состояния и ориентироваться в схематических изображениях эмоций

Оборудование: Карточки с изображением инопланетян в различных эмоциональных состояниях, коробка необычной формы.

Ход: Педагог предлагал детям посмотреть, что лежит в странной коробочке. Дети открывали коробку и разглядывали её содержимое. Педагог говорил детям: "Это, наверное, фотографии инопланетян. Они прилетели к нам на Землю первый раз и ничего тут не знают. Скажите, дети, какому инопланетянину понравилось на Земле?". Дети высказывали своё мнение. Педагог: "А кого из инопланетян обидели жители Земли? А кого из инопланетян разозлили? Как вы думаете, почему он сердит? Найдите инопланетянина, который испугался? Как вы думаете, что напугало инопланетянина?"

Игра: «Кукла-автопортрет»

Цель: закрепление умения демонстрировать базовые эмоций, ориентировка в рисуночных и схематических изображениях и пиктограммах.

Оборудование: пластилин, глаза на клеевой основе, колечки от бутылок, стеки, доски.

Ход: Педагог предлагал детям сделать куклу, которая будет похожа на самого ребенка из предложенных материалов. В дальнейшем на такой кукле изображались собственные эмоции с помощью деталей (улыбки, глаз, бровей и др.).

Игры и упражнения, направленные на развитие восприятия и понимания эмоций

Игра: «Чудесный мешочек»

Цель: учить ориентироваться в нарисованных изображениях эмоциональных состояний (радость, грусть, страх, злость), снижение психоэмоциональной напряженности, научить демонстрировать различные эмоции.

Оборудование: карточки с изображением эмоций по числу детей, ковер, маленькая магнитная доска, магниты, мешочек, карточки животных.

Ход:

1  вариант: Дети доставали из чудесного мешочка карточки человечков- эмоций, рассматривали и называли их ("Этого человечка зовут ...").

2        вариант: Дети доставали из чудесного мешочка карточки человечков- эмоций и мимикой показывали их.

3  вариант: Дети доставали из чудесного мешочка карточку, не показывая её никому. Педагог просил ребёнка показать попавшуюся эмоцию. Остальные дети угадывали.

4  вариант: Использовались два чудесных мешочка. В одном - изображение животных; в другом - эмоций. Дети доставали по картинке из каждого мешочка и показывали комбинацию двух картинок (радостная обезьяна, грустная собака и т.д.). Детям предлагалось найти причину появления эмоций у животных.

Игры и упражнения повышения и гармонизации общего эмоционального состояния ребенка

Упражнение: «Нарисуй музыку»

Цель: гармонизировать эмоциональное состояние, снять психическое напряжение, развивать психические процессы, закрепить умение изображать различные эмоциональные состояния в рисунке.

Оборудование: Магнитофон, отрывок аудиозаписи "Луной сонаты" Бетховена, краски, кисточки, стаканчики, бумага акварельная.

Ход: Детям предлагалось прослушать отрывок музыкального произведения, после чего они получали материалы для рисования. Педагог предлагал изобразить музыку, которую они только что прослушали и назвать её. После выполнения задания, работы детей совместно обсуждались, педагог задавал детям вопросы: "Почему ты выбрал именно этот цвет? Какая была музыка: грустная или весёлая?".

Упражнение: «Кошечки»

Цель: снять эмоциональное напряжение, снизить тревожность, развивать психические процессы, обучать расслаблению мышц рук, шеи, туловища, ног, обучать восприятию собственных чувств, релаксация.

Оборудование: ковер, магнитофон, расслабляющая аудиозапись.

Ход: Дети садились на ковёр вместе с педагогом, который спрашивал у них: "Какие животные у вас есть дома? Поднимите руки, у кого есть кошки. Видели ли вы, как они просыпаются?" После ответа детей педагог предлагал им побыть в роли кошек и показывал, как просыпаются, лениво потягиваются и мурлычут кошечки.

На заключительном этапе использовались следующие игры и упражнения, которые способствуют укреплению групповой сплоченности,

тренировке навыков управления своим поведением и расширению его вариативности

Упражнение: «Страшилки-смешилки»

Цель: высвобождение негативных эмоций (страха, обиды) и определение чувства безопасности

Оборудование: бумага А3, фломастеры, карандаши, маркеры и др.

Ход: Детям предлагалось нарисовать свой страх на одной половине листа бумаги и рассказать о нем. Затем на второй половине листа ребенок делал новый рисунок, обыгрывая свой страх чем-то смешным.

Дополнительно с детьми организовывался проект фотосказки, в основе которого лежал фототерапевтический подход.

Проект: Фотосказка

Цель: развитие воображения и связной речи, обогащение словарного запаса, укрепление групповой сплоченности, обучение детей принимать на себя роль режиссера, снижение уровня психоэмоционального напряжения, тренировка навыка произвольного поведения.

Оборудование: фотоаппарат; различные фигурки; кукольная утварь (мебель, домик, деревья); главный персонаж, выбранный детьми.

Ход: Детям рассказывалось о коллективном проекте "фотосказка", объяснялись правила пользования фотоаппаратом, предлагалось придумать главного персонажа, написать сценарий сказки и придумать и подобрать декорации.

Педагог записывал сценарий, который разбивался на фотокартинки по предложениям. Роль режиссёра по картинке распределялась по числу детей. Ребёнок-режиссёр раздавал роли другим детям (например, ответственный за декорации, за главного героя, за соблюдение сценария и т.д.). Режиссёр самостоятельно фотографировал сцену из сказки. По завершению съёмки происходила смена режиссёра. Таким образом, в кресле режиссёра оказывался каждый ребёнок.

По окончании проекта педагогом монтировался фоторяд, который дети показывали зрителям в сопровождении собственного пересказа сказки.

 

3.2   Результаты экспериментального обучения

После проведения коррекционно-развивающей работы (формирующего эксперимента) был проведен контрольный эксперимент, в содержание которого входили те же методики, что использовались на констатирующем этапе.

Цель: определить эффективность коррекционно-педагогической работы по развитию эмоционально-волевой сферы у дошкольников с задержкой психического развития средствами арт-терапии.

Ниже представлены рисунки, на которых отражены результаты сформированности компонентов ЭВС детей экспериментальных групп до обучения, после обучения и дошкольников с ЗПР, не прошедшими обучение (контрольные группы).

Исследование уровня самооценки

Анализ результатов по методике «Лесенка» Автор Щур В.Г.

Повторное исследование, проводимое с помощью данной методики показало, что около 40% дошкольников в ЭГ 1 и ЭГ 2 по уровню оценки самого себя поставили себя на верхние ступеньки, другие же 40% поставили себя в середине лестницы, а 20% от обследуемой группы имели заниженную самооценку. Таким образом, уровень самооценки обеих экспериментальных групп по этому критерию значительно вырос по сравнению с констатирующим этапом, где преобладали низкий и средний уровни.

В контрольных группах показатели не претерпели значительных изменений средний уровень - 50%, а показатели высокого и низкого уровней остались прежними. Дети были не уверены в себе и испытывали страх перед выполнением заданий. Долго не могли приступить к заданию, им требовалось больше времени, а так же настрой на положительный результат от педагога.

Для наглядности продемонстрируем средний уровень самооценки экспериментальных групп до обучения, экспериментальных после обучения и контрольных групп:

Рис.9 . Исследование среднего уровня самооценки экспериментальной (ЭГ1) и контрольной группы (КГ1) .

Как отмечалось ранее в экспериментальной группе №2 после обучения показатели уровня самооценки увеличились до 40% - высокий уровень, 40% средний и лишь 20% детей поставили себя на низкие ступеньки.

В то время, как в КГ2 преобладал средний уровень самооценки (50%).

Высокий уровень составил лишь 30%.

Рис.10 . Исследование среднего уровня самооценки экспериментальной (ЭГ2) и контрольной группы (КГ2) .

Таким образом, мы можем сказать о повышении уровня самооценки детей обеих экспериментальных групп, что касается качественной оценки, то мы отметили такие показатели как настойчивость, уверенность в разговоре со сверстниками и со взрослыми, дети научились выделять выделить свои сильные и слабые стороны, адекватно оценивали себя в отличие от большинства детей контрольных групп. При повторном предъявлении исследования дети затруднялись оценить себя или другого ребенка, часто сбивались на личностные качества «он плохой, потому что не дружит со мной, не дает мне игрушки и т.д.»

Исследование уровня тревожности

Анализ результатов по методике «Тест тревожности» Р.Тэммла,

М. Дорки, В.Амена.

Анализ результатов повторного исследования позволил отметить положительную динамику в оценке уровня тревожности после проведения формирующего эксперимента. Высокий уровень тревожности, ранее наблюдался у 35% дошкольников ЭГ1, на контрольном этапе можно отметить значительное снижение данного показателя до 20%, средний уровень ранее достигал более 35%, на контрольном - 50%, и соответственно показатель высокой тревожности зафиксирован лишь у 30% детей, как на констатирующем , так и на контрольном этапе.

В КГ1 можно отметить, что показатели уровня тревожности остались на уровне констатирующего этапа и лишь незначительно претерпели изменения 30% детей находятся на низком уровне тревожности, а остальные 70% на среднем и высоком уровне.

Рис.11 . Исследование уровня тревожности экспериментальной (ЭГ1) и контрольной группы (КГ1) .

В общем мы можем говорить о возрастании среднего и низкого уровня тревожности, а соответственно это свидетельствует о снижении страхов и агрессивности, позволяет судить о достижении дошкольниками состояния комфорта.

На констатирующем этапе в ЭГ2 средний и высокий уровень отмечался у 75% дошкольников, после проведения формирующего эксперимента этот показатель составил 70%, при этом можно отметить незначительные улучшения по показателям уровней тревожности , возможно это связано с тем, что нормально развивающиеся дошкольники обучаются в более свободных социальных рамках и могут негативно влиять на воспитанников с ЗПР, они активны, родители не создают особых условий для их развития,

пренебрегают охранительным режимом от телепередач или другой неблагоприятной информации.

В КГ2, наоборот отмечаются негативные показатели уровня тревожности, так у них наблюдается высокий уровень у 35% - дошкольников, средний 50% и низкий у 15%.

Рис. 12. Исследование уровня тревожности экспериментальной (ЭГ2) и контрольной группы (КГ2).

В основном, по качественному анализу данных результаты свидетельствовали о том, что у детей с ЗПР в различных образовательных условиях появилась уверенность в отношениях со сверстниками и взрослыми, они стали эмоционально мобильными. Стабилизировались отношения в системах ребенок-ребенок и ребенок-взрослый, что говорит о достижении комфортного состояния, улучшения психического самочувствия. Так же отмечается положительная оценка со стороны педагогов, которые отмечали меньшее количество проявлений тревожности на занятиях (перебирание пальцев, дергание ног или рук, раскачиваний, обгрызания ногтей и т.д.)

Анализ результатов графической методики «Кактус» М.А.Панфиловой.

На основании результатов контрольного исследования можно было сделать вывод, что большинство детей экспериментальных групп в отличие от контрольных изобразили кактус в более ярких и насыщенных цветах, используя светлые оттенки и рисуя меньшее количество иголок. Дети ЭГ1 перестали штриховать, обводить и зачеркивать рисунок, также большинство из них стало рисовать много дополнительных элементов (домики, другие кактусы, бантики и т.п.) - это объясняется тем, что у детей улучшились графические навыки после проведения специальных занятий; дети стали более спокойными и могли довести задуманное до конца, а, значит, улучшились показатели произвольного поведения. Интерес к заданию сохранялся до конца изобразительной деятельности.

У детей ЭГ2 отмечались так же положительные показатели: меньшее количество обводок по контуру, линии стали спокойнее размеренней, меньше зачеркиваний и отрывов ручки от листа.

Большинство дошкольников контрольных остались на прежнем уровне. Они выбирали те же цвета, что и на констатирующем этапе. Рисовали большое количество колючек и иголок, использовали штрихование и избегали изображения дополнительных элементов. Только некоторые дети добавляли чрезмерное количество дополнительных элементов, что связанно с их эмоциональной лабильностью.

Согласно данным, представленным на рис. 12 и 13 мы видим, что уровень тревожности в обеих группах значительно снизился и находился на среднем и низком уровнях.

Мы можем отметить, что в ЭГ 1 до обучения выявился высокий уровень тревожности у 30% дошкольников, а после обучения он составлял уже 10%, а низкий уровень тревожности показали 50% детей, когда до обучения было 30%.

В КГ 1 положительной динамики не выявлено, результаты находятся на средних показателях , около 80% дошкольников имеют низкий и средний уровень тревожности, что говорит и эмоциональном дискомфорте в семье и среди сверстников.

Рис. 13. Исследование уровня тревожности экспериментальной (ЭГ1) и контрольной группы (КГ1) .

После проведения обучения мы можем отметить, что в ЭГ2 уровень тревожности был несколько выше, чем в ЭГ1 на 10-15%. После уровень снизился до 8%. Такой положительный скачок, мы объясняем тем, что на обучающих занятиях использовался индивидуальных подход к каждому ребенку, осуществлялась адаптация задания под уровень ребенка. Дети стали меньше боятся ситуации неуспеха, меньше подглядывать на выполнения задания другими детьми.

Рис. 14. Исследование уровня тревожности экспериментальной (ЭГ2) и контрольной группы (КГ2)

По сравнению с детьми из ЭГ2 КГ1 дети остались на уровне констатирующего этапа. Можем лишь отметить что большая часть дошкольников данной группы находится на среднем уровне (около 50%).

В общем, можно сказать о прослеживании положительной динамики, а точнее снижении уровня тревожности в обеих группах, разница заключается лишь в том с каким темпом этот компонент удается снизить.

Исследование произвольного поведения или сформированности волевых процессов

Анализ методики «Не подглядывай» Автор Дубровина И.В.

Анализ результатов повторного исследования произвольного поведения дошкольников показал следующие результаты:

На констатирующем этапе у дошкольников с ЗПР обеих групп преобладали низкий и средний уровни произвольного поведения. На контрольном этапе значительно повысился средний (50%) и высокий (40%) уровни у ЭГ1. В КГ1 большинство детей не достигает высокого уровня произвольного поведения, однако у них слегка увеличился показатель среднего уровня (50%). Низкий уровень наблюдался лишь у 10% ЭГ1, в то время, как в КГ1 на нём находились 30% детей, как и на констатирующем этапе.

Рис. 15. Исследование уровня произвольного поведения экспериментальной (ЭГ1) и контрольной группы (КГ1)

В ЭГ2 отмечалось повышение уровня произвольного поведения до 45%, низкий уровень составил 12% детей. Дети старались закрыть глаза до команды педагога об их открытии. Это связано с повышением качества эмоционального контакта с педагогом, доверием к нему.

В КГ2 по сравнению с детьми экспериментальных групп уровень произвольного поведения улучшился незначительно, возможно это связано с возрастными новообразованиями детей. У детей быстро протекала реакция интереса, сменялась безразличием, затуханием эмоционального порыва. Другие дети часто задавали вопросы , например, «уже можно смотреть?», «ну когда уже?»

Рис. 16. Исследование уровня произвольного поведения экспериментальной (ЭГ2) и контрольной группы (КГ2)

Исходя из результатов контрольного этапа, можно сказать, что у детей ЭГ1 и ЭГ2 стали заметны улучшения навыков произвольного поведения и саморегуляции. Дети научились направлять своё внимание на конкретный вид деятельности, доводить задуманное до конца. Они научились понимать собственные эмоциональные состояния.

Кроме того, они научились прилагать некоторые волевые усилия: определять цели и задачи своей деятельности, планировать её и предсказывать результат.

Дети контрольных групп при повторном исследовании, как и на констатирующем этапе, имели выраженные особенности саморегуляции, которые проявлялись в неспособности нести ответственность за свои действия и прилагать должные усилия для достижения результата.

Исследование уровня представлений об эмоционально значимых сторонах жизни

Анализ методики «Истории»

Повторное исследование показало, что уровень представлений об эмоционально значимых сторонах жизни у детей ЭГ1 повысился до 70%, а у КГ1 и КГ2 остался на уровне констатирующего этапа. Низкий уровень был выявлен только у 10% дошкольников ЭГ1, а средний - у 20%. В КГ1 у 20% наблюдался низкий уровень, а у 30 % - средний.

Рис.17. Исследование уровня представления об эмоционально значимых сторонах жизни экспериментальных (ЭГ1) и контрольных групп (КГ1)

В ЭГ2 повысился уровень представлений до 65%, низкий уровень лишь у 15% детей, соответственно оставшиеся дошкольники находятся на среднем уровне. Дети научились определять различные эмоциональные состояния в различных ситуациях, улучшилось контекстное понимание ситуаций, умеют их передавать не только вербально, но и с использованием невербальных средств выразительности (жесты, мимика). Дети стали познавательно активнее, мобильны.

Дошкольники с ЗПР в КГ2 в основном заняли средний и низкий уровень (40% и 30%), лишь 25% детей смогли дать правильные ответы, что свидетельствует об определенных трудностях аффективного восприятия за счет недопонимания социальных и нравственных норм поведения.

Рис.18. Исследование уровня представления об эмоционально значимых сторонах жизни экспериментальных (ЭГ2) и контрольных групп (КГ2)

По результатам контрольного исследования можно сделать выводы, что дошкольники ЭГ1 и ЭГ2 стали придумывать более разнообразные окончания историй (например, сказочные и бытовые), используя эмоциональную лексику. Дети КГ по прежнему придумывали однотипные окончания историй, сбиваясь и начиная рассказывать не связанные с заданием истории.

Исследование сформированности восприятия и понимания эмоций

Анализ методики «Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций»

В ходе анализа результатов повторного исследования у дошкольников ЭГ1 и ЭГ2 была выявлена положительная динамика в дифференциации графических изображений эмоций, чему способствовали специальные упражнения по данному направлению. Дети могли отличить и объяснить, с чем связана та или иная эмоция и изобразить её. У дошкольников КГ1 отмечалось неумение различать близкие эмоциональные состояния (например, страх и грусть или злость). Если обратить внимание на рис. то можно увидеть, что данная группа дошкольников находится на низком уровне: у 35% отмечается низкий и средний уровень и всего лишь 30% имеют высокий уровень восприятия графических изображений эмоций. Как показал контрольный эксперимент без специального обучения по данному направлению детям очень трудно различить эмоциональное состояния, как правило называется причина, но не качественное определение («она сломала игрушку», «его обманули» и т.д.)

На констатирующем этапе у дошкольников с ЗПР в общей массе были выявлены средний и высокий уровни восприятия, в то время, как после обучения увеличился процент детей ЭГ1 с высоким уровнем (90%), ЭГ2 - 80% , а у детей КГ1 показатель остался прежним.

Рис. 19. Исследование уровня восприятия графических изображений эмоций экспериментальных (ЭГ1) и контрольных групп (КГ1).

Исходя из данных, представленных на рис. мы можем отметить высокую положительную динамику. При повторном изучении у 80% детей ЭГ2 отмечается высокий уровень восприятия, когда до обучения было всего лишь 20%. В КГ2 отмечается обратно пропорциональная динамика, что позоляет с уверенностью сказать, что подобранные материалы и содержание работы на обучающем этапе являются высокоэффективными средствами.

Рис.20. Исследование уровня восприятия графических изображений эмоций экспериментальных (ЭГ2) и контрольных групп (КГ2).

По результатам исследования, можно сделать вывод, что дети ЭГ1 и ЭГ2 стали испытывать меньше трудностей в распознавании эмоциональных состояний, обращать внимание на такие элементы, как глаза, брови, улыбку и т.п. Также они стали понимать не только графические изображения эмоций, но и эмоциональные состояния окружающих, вследствие чего улучшилось качество эмоциональных связей и контактов.

Исследование общего эмоционального состояния ребенка Анализ методики «Паровозик»

Анализируя повторные результаты цветовой выборки, мы отметили следующие особенности эмоционального состояния дошкольников с ЗПР разных групп:

Негативное психическое состояние (НПС - низкий уровень) первоначально было выявлено у 10% детей ЭГ1 и КГ1, у КГ2 -15%, 15%- ЭГ2 а при повторном исследовании в ЭГ1 не было обнаружено, а в ЕГ2 снизился до 5%. В КГ1 и КГ2 результаты остались прежними, как на констатирующем этапе (10%).

Пограничный средний уровень психического состояния был выявлен у большинства дошкольников ЭГ и контрольных групп - 35%. При повторном исследовании обнаружилось, что средний уровень в ЭГ1 значительно уменьшился и составляет 30%, как и в контрольной группе, а в ЭГ2 около 25%.

Соответственно позитивное психическое состояние (ППС-высокий уровень) отмечался у 55% дошкольников с ЗПР на констатирующем этапе обеих групп, а на контрольном, в ЭГ1 и ЭГ2 составило 70%, когда в КГ- 60%, в КГ2 оставил 55%.

Рис.21. Исследование уровня психического состояния экспериментальных(ЭГ1) и контрольных групп (КГ1).

Дети обеих экспериментальных групп стали намного увереннее в себе; плаксивость и обидчивость сохранились, но проявлялись только в некоторых случаях. Улучшился уровень коммуникативной активности и адекватности; дети стали менее конфликтными и умели договариваться между собой. Смены настроения у дошкольников стали менее резкие; начал преобладать позитивный эмоциональный фон.

Рис. 22. Исследование уровня психического состояния экспериментальных (ЭГ2) и контрольных групп (КГ2)

Рис. 23. Уровень развития эмоционально-волевой сферы экспериментальных (ЭГ2) и контрольных групп (КГ2).

Анализ контрольного эксперимента показал, что дети обеих экспериментальных групп стали намного увереннее в себе; плаксивость и обидчивость сохранились, но проявлялись только в некоторых случаях. Улучшился уровень коммуникативной активности и адекватности; дети стали менее конфликтными и умели договариваться между собой. Смены настроения у дошкольников стали менее резкие; начал преобладать позитивный эмоциональный фон.

По результатам исследования, можно сделать вывод, что дети ЭГ1 и ЭГ2 стали испытывать меньше трудностей в распознавании эмоциональных состояний, обращать внимание на такие элементы, как глаза, брови, улыбку и т.п. Также они стали понимать не только графические изображения эмоций, но и эмоциональные состояния окружающих, вследствие чего улучшилось качество эмоциональных связей и контактов.

У дошкольников КГ 1 и КГ 2 отмечается значительно низкий уровень развития ЭВС: дошкольники данной группы испытывают трудности в различении близких эмоциональных состояний, трудности контроля, произвольности своего поведения.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов свидетельствует о том, что выявлена положительная динамика развития всех компонентов ЭВС у детей с ЗПР, обучающихся в различных образовательных условиях, после проведения формирующего эксперимента с использованием арт-терапевтического похода. Преобладающими уровнями развития ЭВС у детей, имеющих задержку психического развития стали средний и высокий, а у большинства дошкольников КГ 1 и КГ 2 - средний и низкий.

 

Выводы по III главе

Обобщая полученные данные мы можем сказать, что к концу нашего исследования дошкольники с ЗПР, обучающиеся в условиях специального коррекционно-развивающего воздействия, показали значительно лучшие результаты и по отношению к своим сверстниками вне коррекционной работы, и по отношению к детям с гармоничным развитием. По многим показателям компоненты эмоционально и волевого развития приблизились к норме, что может повлиять на период адаптации ребенка к новой социальной позиции школьника и к новым условиям обучения, сделав его менее пугающим и более мягким, или если можно сказать, продуктивным.

Контрольный эксперимент подтвердил выдвинутую нами гипотезу.

Характеризуя результаты экспериментальных групп после обучения в целом, мы можем отметить, что у детей по-прежнему сохранились трудности в отдельных компонентах эмоционального развития, однако не всегда здесь количественный показатель являлся решающим, поскольку в отдельных случаях за небольшой количественной цифрой стоял большой качественный шаг вперед.

Детям с ЗПР, обучающиеся в различных образовательных условиях по- прежнему сложно в определенных ситуациях адекватно воспринимать ситуации, различать эмоциональные реакции окружающих людей, оценить себя и свои возможности.

Стоит отметить, что дети экспериментальных групп научились распознавать и различать эмоциональные состояния (как схематические изображения эмоций, так и эмоции окружающих) и воспроизводить их самостоятельно с помощью невербальных выразительных средств.

Комплекс арт-терапевтических игровых ситуаций и занятий, который был организован в непосредственно коррекционно-развивающей, образовательной деятельности, способствовал снижению уровня тревожности у дошкольников с ЗПР обеих экспериментальных групп, находящихся в разных образовательных условиях. стали чувствовать себя комфортнее в различных ситуациях со сверстниками и взрослыми; они стали легче вступать в контакт, повысился уровень позитивного психического состояния, эмоциональный фон стал более устойчивым, что позволило детям лучше адаптироваться к окружающим обстоятельствам. Самооценка детей значительно повысилась, дети начали испытывать адекватное отношение к себе и к сверстникам. Также стоит отметить увеличение уровня произвольной саморегуляции: отмечается упорство, целеустремлённость, дети научились планировать свою деятельность и предвосхищать её результаты.

Дошкольники с ЗПР научились определять рамки допустимого или недопустимого поведения, определять не только свою роль в конкретной ситуации, но и ответственность за порученное дело. Также нами были отмечены позитивные перемены в характере общения детей со значимыми для них взрослыми - педагогами.

Заключение

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, посвященных проблеме развития ЭВС у детей с ЗПР показал, что в настоящее время проблема преодоления негативных эмоциональных проявлений у таких детей является актуальной и привлекает внимание многих специалистов. Эмоционально-волевое развитие имеет большое значение для формирования всесторонней целостной личности дошкольника. Актуальность проблемы заключается в том, что несмотря на ряд существующих исследований, которые предлагали различные подходы, мы считаем, что наиболее универсальным и эффективным может быть арт- терапевтический подход, который используется в коррекционно- развивающей работе у всех категорий детей без исключения.

На констатирующем этапе нашей работы мы провели диагностику развития компонентов эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития у детей обучающихся в инклюзивной группе и группе компенсирующей направленности, а так же их сверстников с гармоничным развитием. Для того чтобы данная диагностика дала наиболее точные результаты исследования особенностей развития ЭВС обозначенной группы детей, мы не только подобрали необходимые методики, но и модифицировали их с учетом особенностей дошкольников с задержкой психического развития.

Результаты констатирующего эксперимента показали нам, что эмоционально-волевая сфера детей с задержкой психического развития обеих экспериментальных групп находится на низком и среднем уровнях. Большинство дошкольников изучаемой категории имеет неадекватный уровень самооценки; низкий уровень произвольного поведения; наличие агрессии и страхов; высокий уровень тревожности.

Также у дошкольников с задержкой психического развития отмечаются неумение направлять свое внимание на собственные эмоциональные ощущения, Большое внимание здесь следует уделить и уровню понимания детьми не только собственных эмоциональных состояний, но и других людей, он оказался неадекватным, также дети затрудняются в определении допустимой социальной дистанции в определенных ситуациях, дифференцировать и определять их характер; неумение сохранять спокойствие в стрессовых ситуациях; неумение предвосхищать результат своей деятельности и доводить начатое до конца; неумение устанавливать эмоциональный контакт.

Исходя из результатов первого этапа работы, нами были определены цель, задачи, условия и содержание работы на формирующем этапе нашего эксперимента по развитию компонентов эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития. Работа включала в себя три этапа: подготовительный, основной и заключительный. Реализацию поставленных задач каждого из этапов мы осуществляли в процессе проведения совместных игровых ситуаций, упражнений, проектов творческой деятельности в свободное самостоятельное время, во время прогулок, организационных моментов и как элементы некоторых занятий.

Цель подготовительного этапа - создание положительного эмоционального фона, знакомство с основными эмоциями. В ходе работы на данном этапе решались такие задачи, как гармонизация эмоционального фона, снятие психического и мышечного напряжения, закрепление нового положительного опыта от занятия, обучение распознавать графические изображения эмоций.

Второй этап был направлен на совершенствование понимания и выражения эмоций своих и окружающих, развитие выразительных средств общения, формирование навыков произвольного поведения, обучение оптимальному поведению в определенных ситуациях.

Заключительный этап был направлен закрепление и активизацию полученных знаний и умений.

После проведения формирующего эксперимента, для выявления динамики развития эмоционально-волевой сферы был проведен контрольный эксперимент, в результате которого мы отметили значительные положительные изменения. Анализ данных показал, что в группах (ЭГ1 и ЭГ2) детей с задержкой психического развития, где проводилась коррекционно-развивающая работа, уровень развития компонентов эмоционально-волевой сферы значительно вырос.

У воспитанников данных групп снизился уровень тревожности, повысился уровень самооценки, улучшились показатели произвольного поведения, эмоциональный фона и уровень позитивного психического

состояния. Дети научились узнавать и понимать как собственные, так и чужие эмоциональные состояния, что позволило говорить о повышении уровня эмпатии или эмоциональной отзывчивости к сверстникам и взрослым. Также дошкольники научились планировать свою деятельность; предугадывать конечный результат своих действий; брать на себя ответственность и сохранять спокойствие в стрессовых ситуациях.

Так же мы можем отметить, что воспитанники данной группы стали более внимательными по отношению к словам и действиям товарищей, научились поддерживать друг друга, задавать вопросы, работать с инструкцией доступной данному возрасту. Большим результатом стало отсутствие группы изолированных детей.

Данные, полученные в ходе исследования детей данной категории, значительно приблизились к результатам, которые показали дошкольники с гармоничным развитием. Вследствие этого можно говорить, что проведенная нами работа является эффективной.

Большую роль в исследовании сыграли различные арт-терапевтические методы и приемы работы, в том числе и использование разнообразных (всевозможных) материалов для творчества (кинетический песок, глина, гидрогелевые шарики и т.д.), технологии проектной деятельности и информационно-коммуникационные технологии, что плодотворно влияет на коррекционно-педагогический процесс в целом.

Наиболее высокие результаты работы могут быть достигнуты за счет продолжения занятий на более длительный период и, если работа по развитию эмоционально-волевой сферы начнется не в старшей и подготовительной, а в средней группе. Это позволит существенно сгладить и даже предотвратить негативные эмоциональные проявления и приблизить эмоционально-волевое развитие к гармоничному.

Проведённое исследование подтвердило основную гипотезу о том, что использование арт-терапевтического подхода в коррекционно-развивающей работе позволяет эффективно преодолевать различные отклонения в развитии ЭВС, обеспечивает создание базы для успешного, гармоничного развития личности.

Развитие эмоционально-волевой сферы таких детей с помощью арт- терапевтического подхода оказало положительное воздействие на выявленные особенности и позволило качественно сгладить негативные эмоциональные проявления дошкольников с задержкой психического развития.

Вследствие этого можно говорить, что гипотеза работы достигнута, а задачи решены.

Список использованной литературы

 

1) Аллахвердова Н.А. Дети рисуют / Н.А. Аллахвердова. - М.: Знания, 1980. - 96 с.

) Бахурина Е.С. Методические рекомендации по использованию 8-цветового теста Люшера / Е.С. Бухарина. - Балашиха: МОЦПО, 1995. - 32 с.

) Белопольская Н.Л. Азбука настроений: Развивающая эмоционально- коммуникативная игра для детей 4-10 лет / Н.Л. Белопольская. - М.: Когито- Центр, 2008. - 36 с.

) Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребёнка / Р.Ф. Беляускайте // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М., 1987. - 80 с.

) Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы в арт-терапии / М. Бетенски; пер с англ. М. Золотник. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 256 с.

) Бечак Б.А. Воспитание искусством / Б.А. Бечак. - М.: Просвещение, 1981.- 280 с.

) Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. - М.: Изд. центр "Академия", 2002. - 320 с.

) Бреслаев Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслаев. - М.:Педагогика, 1990. - 144 с.

) Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением / М.Е. Бурно. - М.; Екатеринбург: Академический проект; Деловая книга, 1999. - 363 с.

) Вальдерс Одриосола М.С. Формирование эмоционально-волевой сферы у школьников с проблемами в развитии средствами арт-терапии / М.С. Вальдерс Одриосола. - М.:Гном и Д, 2004. -64 с.

) Вальдерс Одриосола М.С. Интуитивное рисование: Развитие творческих способностей средствами арт-терапии / М.С. Вальдерс Одриосола. - М.: Издательство "Институт общегуманитарных исследований, 2009. -80 с.

) Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты / А.Л. Венгер. - М.: Владос- Пресс, 2002. - 159 с.

) Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.:Педагогика, 1984. - 256 с.

) Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. Музыкальная арт-терапия для детей / О.А. Ворожцова. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2004. - 88 с.

) Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младшего школьника / И.П. Воропаева. - М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1993. - 56 с.

) Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1998. - 413 с.

) Грив Б.Т. Когда мне грустно... для детей. Как поднять себе настроение? / Б.Т. Грив. - М.:Добрая книга, 2004. - 27 с.

) Гройсман А.Л. Теория и практика театрализованной и ролевой психокоррекции / А.Л. Гройсман. - М.:Речь, 1993. - 142 с.

) Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной коррекционной школе / И.А. Грошенков. - М.: Ин-т общегуманитар. исслед, 2001. - 223 с.

) Джинотт Х.Дж. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии / Х.Дж. Джинотт. - М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс , 2005. - 268 с.

) Дилео Дж. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация / Дж. Дилео. - М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2001. - 262 с.

) Запорожец А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Просвещение, 1986. - 168 с.

) Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка? / А.И. Захаров. - СПб.:Просвещение, 1993. - 191 с.

) Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Тренинг по сказкотерапии: сборник программ по сказкотерапии / под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. - СПб.: Речь, 2000. - 254 с.

) Изард К. Психология эмоций / К. Изард. - СПб.: Питер, 2000.- 460 с.

) Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника. Занятия, игры, упражнения / Р.Р. Калинина. - СПб.:Речь, 2001. - 155 с.

) Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка / О.А. Карабанова. - М.: Российское педагогическое агенство , 1997. - 190 с.

) Киселёва М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М.В. Киселёва. - СПб.:Речь, 2007. - 336 с.

) Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В. Ковалец. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 136 с. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 6-691-00857-9.

) Копытин А.И. Основы арт-терапии / А.И. Копытин. - СПб.:Лань, 1999. - 255 с.

) Копытин А.И. Практическая арт-терапия: Лечение, реабилитация, тренинг / под ред. А.И.Копытина. - М.: Когито-Центр, 2008.

) Копытин А.И. Руководство по групповой арт-терапии / А.И. Копытин. - СПб.: Речь, 2003. - 320 с.

) Копытин А.И. Системная арт-терапия / А.И. Копытин. - СПб.: Питер, 2001. - 216 с.

) Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии / А.И. Копытин. - СПб.: Питер, 2002. - 366 с.

) Копытин А.И. Фототерапия: Использование фотографий в психологической практике / А.И. Копытин. -- М.: Когито-Центр, 2006. - 193 с.

) Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми / Л.М. Костина. - СПб.: Речь, 2003. - 160 с.

) Крылова Т.А., Сумарокова А.Г. Чувства всякие нужны, чувства всякие важны: Программа эмоционально волевого развития детей 4-5 лет / Т.А. Крылова, А.Г. Сумарокова. - СПб.: Речь; М.: Сфера, 2011. - 139 с. - ISBN 978-5-9268-1025-4.

) Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М.: Генезис, 1999. - 208 с.

) Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.Л. Кряжева. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 208 с.

) Кэдьюсон Х., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии / Х. Кэдьюсон, Ч. Шефер; пер. с англ. А.И. Копытина. - СПб.:Питер, 2000. - 415 с.

) Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л.Д. Лебедева. - СПб.: Речь, 2003. - 256 с.

) Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская. - М.:Просвещение, 1989. - 92 с.

) Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский. - М.:Издательство московского университета , 1985. - 161 с.

) Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2003.- 318 с.

) Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2 / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - 260 с.

) Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г.Л. Лэндрет. - М.: Ин-т практ. психологии, 1998. - 365 с.

) Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусство терапии / Е.Г. Макарова. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 304 с.

) Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад / Л. В. Макшанцева // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 2. - С. 39-47.

) Мальчиоди К. Арт-терапия и мозг / К. Мальчиоди // Исцеляющее искусство. - 2002. - №3. - С. 17-30.

) Мамаева М.Н., Русакова О.В. Зоопарк настроений: развивающая игра для детей от 5 лет и старше / М.Н. Мамаева, О.В. Русакова. - Киров: Радуга, 2002. - 13 с.

) Мамаева М.Н., Русакова О.В. Пойми меня: развивающая игра для детей от 5 лет и старше / М.Н. Мамаева, О.В. Русакова. - Киров: Радуга, 2002. - 14 с.

) Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

) Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 248 с. - (Педагогическое образование).

) Назарова Н.М. Специальная педагогика : В 3 т:/ Под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2007. - 351 с.

) Никитин В.Н. Арт-терапия / В.Н. Никитин. - М.: Когито-центр, 2014. - 336 с.

) Никольская О.С. Аутичный ребёнок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.:Теревинф, 1997. - 341 с.

) Оклендер В. Окна в мир ребёнка. Руководства по детской психотерапии / В. Оклендер. - М.:Класс, 2016. - 190 с.

) Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры / М.А. Панфилова. - М.:Гном и Д, 2008. - 155 с.

) Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия / В.И. Петрушин. - М.: Композитор, 1997. - 162 с.

) Платонова О.В, Жвитиашвили Н.Ю. Арт-терапия в художественном музее / О.В. Платонова, Н.Ю. Жвитиашвили. - СПб.: Спецлит, 2000. - 143 с.

) Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом. Раздаточный материал / Е.Г. Речицкая, Т.Ю. Кулигина. - М.: Книголюб, 2006. - 16 с.: ил.

) Романов А.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: Альбом игровых коррекционных задач / А.А. Романов. - М.:Плейт, 2001. - 112 с.

) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2013. -705 с.

) Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического развития: учебное пособие / С.Г. Рыбакова. - СПб.: Речь, 2007. - 144 с. - ISBN 5-9268-0538-4.

) Свешникова Л.В. Рефлексивные техники эмоционального состояния детей / авт.-сост. Л.В. Свешникова. - Изд. 2-е. - Волгоград: Учитель, 2012. - 79 с. - ISBN 978-5-7057-2547-2.

) Сергеева Н.Ю. Арт-педагогика: радость самовыражения / Н.Ю. Сергеева. - Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет, 2003. - 256 с.

) Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности / Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева // Вопросы психологии. - 2002. - № 1. - С. 17-25.

) Соколова Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании: Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и специальная психология / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. - М.: Гном и Д, 2001. - 448 с.

) Уайтекер П. Движение, импровизация и телесные ощущения в арт-терапии / П. Уайтекер // Арт-терапия в эпоху постмодерна. - СПб.:Речь,Семантика-С, 2002. - С. 85-104.

) Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. - Н. Новгород: НГПУ, 1994. -228 с.

) Уханова А.В. Завтра в школу! Развитие эмоций и навыков общения у ребёнка / А.В. Уханова. - СПб.: Речь; М.: Сфера, 2016. - 128 с. - ISBN 978-5-9268-1059-9.

) Ферс Грегг М. Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство / М. Ферс Грегг. - СПб.: Деметра, 2003. - 165 с.

) Хрисанова Е. Арт-педагогика в системе современного воспитания / Е. Хрисанова, Н. Сергеева // Воспитательная работа в школе. - 2005. - №5. - С.38-43.

) Хухлаева О.В. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника / О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаев, И.М. Первушина. - М.: Апрель Пресс : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2011. - 224 с.

) Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки / О.В. Хухлаева. - М.:Генезис 2006. - 175 с.

) Чернухина Е.Е. Педагогические условия коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний учащихся младших классов: Автореф. дис. канд. пед. наук / Е.Е. Чернухина. - М.: Моск. гос. открытый пед. ун-т, 2015. - 216 с.

) Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность. 100 ответов на родительские "почему?" / С.Ю. Чижова, О.В. Калинина. - Ярославль:Академия развития, 2005. - 160 с.

) Чистякова М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова; под ред. М.И. Буянова. - М.:Просвещение 1990. - 126 с.

) Шамарина Е.В., Чернухина Е.Е. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР: Учебно-методическое пособие / Е.В. Шамарина, Е.Е. Чернухина. - М.: Книголюб, 2006. - 208 с. - ISBN 5-93927-169-3.

) Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. - М.: Владос, 1999. - 136 с.

) Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста / Г.А. Широкова. - М.: Феникс, 2015. - 304 с.

) Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальт-терапии / Г. Шоттенлоэр. - СПб.: Изд-во Пирожкова, 2001. - 256 с.

) Эйнон Д. Творческая игра. От рождения до десяти лет / Д. Эйнон. - М.: Педагогика-Пресс, 1995. - 191 с.

) Эльконин Д.Б. Детская психология: учебник / Д.Б. Эльконин. - М.: Академия, 2013. - 383 с.

) http://artterapiamos.ru/masters/

) http://art-psychology.ru/about.html

) http://artterapiamos.ru/

) http://www.mindlabyrinth.ru/health/art_ter/