Методика формирования творческих способностей младших школьников при изучении состава слова и элементов словообразования

Методика формирования творческих способностей младших школьников при изучении состава слова и элементов словообразования

Введение

В настоящее время общество испытывает потребность в людях, которые не только имеют прочные и глубокие знания, но и способны самостоятельно, нетрадиционно, творчески решать существующие проблемы. Социальный заказ общества ориентирует систему образования на формирование творческой личности, развитие творческих способностей учащихся. Успешность решения этих задач во многом предопределяется организацией учебно-воспитательного процесса в младших классах, когда формируется учебная деятельность, закладывается основа активности, самостоятельности, творческого потенциала.

Большие возможности для развития творческих способностей у учащихся младшего школьного возраста содержат уроки русского языка. Среди основных задач обучения русскому языку в младших классах называются развитее коммуникативных умений, творческих способностей, увеличение возможностей самовыражения. Творческая деятельность учащихся может быть организована при изучении всех разделов предмета «Русского языка». Творчество присутствует на этапе открытия новых знаний и выступает признаком высшего уровня усвоения учебного материала - уровня применения знаний и умений в незнакомой ситуации. Систематическое использование творческих заданий на уроках русского языка способствует не только повышению качества усвоения учебного материала и развитию творческих способностей школьников, но и формированию у них интереса к предмету, познавательной активности и самостоятельности, настойчивости в преодолении интеллектуальных трудностей.

Детское творчество - явление уникальное. Многие педагоги и психологи, как отечественные: Л.С. Выготский, П.В. Симонов, П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В Запорожец, Я.З. Неверович, В.Я. Ляудис, Г.К. Середа, В.А Тюрина, так и зарубежные: Н.Е. Миллер, Ж.П. Сартр, Х. Пьерон отмечают в своих трудах большое значение творческих занятий во всестороннем, особенно в эстетическом развитии личности ребенка.

Творчеству, как и любому виду человеческой деятельности, присущи эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы. Но отличают творческую деятельность такие специфические черты, как развитое мышление, воображение, интуиция, образность. Важным условием творческой деятельности являются чувство удивления, новизны, а также готовность принять нестандартный вопрос, решение.

Русский язык - предмет огромного мировоззренческого потенциала, большой функциональной значимости, и процесс творчества здесь просто незаменим. К примеру, игровые технологии представляют неподдельный интерес для учащихся. Работа в группах, загадки, шарады, решение кроссвордов, эстафеты по рядам способствуют более прочному усвоению знаний, развитию коммуникативных навыков, воспитывают интерес к предмету. Рефлексия мгновенная: «это - весело, а это - скучно» (о традиционных формах урока). Мир вокруг современных детей настолько подвижен, мобилен, интерактивен, что иногда традиционные формы урока становятся настоящим психологическим барьером между учителем и учеником. А игра способствует приобретению знаний и развитию многих качеств личности. Важно только, исходя из цели урока, конкретного содержания изучаемого учебного материала, найти форму игры, органично «вплести» ее в ткань урока, чтобы помогать развитию творческих способностей детей.

Таким образом, творческие способности детей являются эффективным способом освоения ими окружающего мира, способом познания и самопознания, выражения отношения к миру и личного самовыражения, поэтому тема дипломной работы, связанная с вопросом развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста при изучении состава слова и элементов словообразования, является актуальной для современной педагогики.

Цель дипломной работы - теоретически обосновать, разработать и апробировать методику формирования творческих способностей младших школьников при изучении состава слова и элементов словообразования.

Для реализации этой цели в дипломной работе были поставлены следующие задачи:

. рассмотреть сущность и особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте;

. изучить особенности развития творческих способностей у учащихся начальных классов;

. проанализировать методические основы изучения состава слова и элементов словообразования в начальной школе;

. исследовать основные педагогические технологии, направленные на развитие творческих способностей младших школьников;

. разработать программу и провести занятия, направленные на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста;

. оценить и дать оценку результатам проведенного исследования.

Объект исследования: развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: процесс развития творческих способностей при изучении состава слова и элементов словообразования.

Методы исследования: изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования, описательный, наблюдательный, количественная и качественная обработка результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГУО «Лельчицкая районная гимназия».

Основными библиографическими источниками исследования стали учебные пособия, научные статьи и специализированные издания по теме дипломной работы.

Практическая значимость дипломной работы заключается в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности учителей начальной школы.

1. Теоретические аспекты развития творческих способностей младших школьников при изучении состава слова и элементов словообразования

школьник педагогический творческий способность

1.1 Сущность и особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте

Современное общество испытывает потребность в творческой, самостоятельной, активной личности, с ярко выраженными индивидуальными качествами, способной, реализуя свои запросы, решать проблемы общества [2, с. 21].

Такую личность несомненно можно назвать творческой. Творческая личность представляет собой тип личности, характеризующийся стойкостью, высоким уровнем направленности, на творчество, мотивационно-творческой активностью, которая проявляется в органическом единении с высоким уровнем творческих способностей, позволяющие ей достигнуть прогрессивных, социальных и личностно значимых результатов в одной или нескольких видах деятельности [39, с. 203].

При определении сущности способностей психологи долгое время (более 50-ти лет) ссылались на работы Б.М. Теплова. Ученый трактовал способности как индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям, навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. В настоящее время существуют разные подходы к определению способностей. С.Л. Рубинштейн рассматривает способности как специфические качества личности, необходимые для той или иной деятельности. К.К. Платонов отмечал, что успешность в той или иной деятельности зависит и от мотивации, и от личностных особенностей. Поэтому ученый относил к способностям любые свойства психики, определяющие успех в конкретной деятельности. При всем разнообразии подходов к определению способностей ученые единодушно подчеркивают связь конкретных способностей с конкретными видами деятельности. Другими словами, нужно говорить не о способностях в принципе, а о способностях к конкретной деятельности (музыкальной, научной, художественной и др.). Из всех видов способностей наибольший интерес вызывают творческие способности, что связано с их исключительной важностью для достижения значимых результатов в любой сфере жизнедеятельности. Вместе с тем не все ученые признают необходимость рассматривать творческие способности как отдельный вид способностей. Объяснить это можно следующими обстоятельствами [39, с. 203].

Во-первых, многие ученые включают творческие способности в структуру всех высоко развитых способностей. Другими словами, определяя способности как творческие, авторы указывают на высокий уровень их развития. Талант, по определению К.К. Платонова, и есть ни что иное, как высшая способность к творчеству [39, с. 204].

Во-вторых, существует мнение, что творческих способностей как таковых не существует. При этом одни ученые (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, В.Э. Чудновский, Е. Яковлева и др.) первостепенное значение в детерминации творческого поведения отводят мотивации, ценностям, личностным чертам. Другие (специалисты в области интеллекта Д. Векслер, У. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) считают, что новый, оригинальный продукт является результатом деятельности высоко развитого интеллекта. Вместе с тем в работах Дж. Гилфорда, К. Тейлора, А.Я. Пономарева отмечается абсолютная независимость интеллекта и творческих способностей. Работы Э. Торренса внесли некоторые дополнения в этот подход. Разработанная и экспериментально проверенная им теория «интеллектуального порога» отмечает связь интеллекта и креативности до определенного уровня IQ (ниже 115-120), выше этого уровня интеллекта творческая способность становится независимой величиной [39, с. 204].

Признание существования творческих способностей основано на факте наличия деятельности, в которой они развиваются и проявляются, - творческой деятельности. Так как отличительным признаком последней выступает новизна, оригинальность конечного результата или способа его получения, то и творческие способности можно определить, как синтез свойств и особенностей личности, необходимых для создания нового. В младшем школьном возрасте речь может идти о создании субъективно нового. Возможность развития способностей определяется соотношением в них биологического и социального начал.

Современная психология признает зависимость способностей от биологических особенностей человека и от социальных факторов. Природную основу способностей составляет система задатков, которые, отмечает Л.Б. Ермолаева-Томина, определяют не столько возможный уровень проявления способностей, сколько своеобразие подхода к развитию последних. Необходимо отметить также, что уровень наследуемости разных способностей разный. Так результаты психогенетических исследований свидетельствуют о высоком уровне наследуемости общего интеллекта и некоторых специальных способностей (например, математических). Вместе с тем креативность (способность к творчеству), предполагают В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, в большей мере зависит от социальных факторов [6, с. 6].

Суть процесса формирования способностей (механизм) А.А. Бодалев описывает как переход умений и навыков, образующихся в ходе осуществления деятельности, в обобщенные умения, т.е. это процесс интериоризации, оспособления (овладения способами деятельности), приводящий к перестройке всех сфер личности [6, с. 7].

Диапазон творческих задач необычайно широк и по специфике деятельности, и по уровню сложности. Но суть их одна: при их решении создается нечто новое (знания, способ деятельности, произведение искусства и др.) благодаря не какой-то одной способности, а их совокупности. Например, Дж. Гилфорд, Э. Торренс считают, что для создания нового в самых разных сферах необходимы следующие творческие способности:

. Оригинальность, нетривиальность, необычность, высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремиться найти свое собственное, отличное от других решение.

. Систематическая гибкость. т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта т.е., чтобы видеть его новые, скрытные от наблюдения стороны.

. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределённой ситуации, и в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей, как, беглость, гибкость, оригинальность, точность (разработанность) [29, с. 852].

Так М.К. Тутушкина к творческим способностям («особым качествам ума») относит конвергентное и дивергентное мышление, зоркость в поисках проблем, способность к свертыванию мыслительных операций, способность к переносу опыта, широко распределенное внимание, готовность памяти, цельность восприятия, способность к сближению понятий, гибкость мышления, способность к оценке, способность к «сцеплению» и «антисцеплению», оригинальность и легкость генерирования идей, воображение, беглость мышления, способность к доработке, смелость («мужество») [29, с. 853]..И. Андреев выделяет следующие группы творческих способностей в учебно-творческой деятельности [29, с. 853]:

) мотивационно-творческая активность и направленность личности;

) интеллектуально-логические способности личности;

) интеллектуально-эвристические способности;

) мировоззренческие свойства (качества) личности;

) нравственные свойства;

) способности к самоуправлению личности в учебно-творческой деятельности;

) коммуникативно творческие способности личности;

) эстетические свойства (качества) личности;

) индивидуальные особенности.

Творческие способности, согласно Г.И. Вергелес и А.И. Раеву, проявляются в умении адекватно реагировать на происходящее, готовности использовать новые возможности, в условиях постоянно обновляющейся деятельности. В процессе обучения, по мнению авторов, следует уделить внимание развитию таких творческих способностей, как вариативность, гипотетичность, импровизационность [7, с. 5].

Способность к вариативности - общая творческая способность, позволяющая выделять разнообразные оригинальные способы решения проблем практического и теоретического плана, генерировать большое количество различных идей. В основе психологического механизма функционирования данной способности лежат аналитические компоненты мышления, позволяющие конкретизировать общую проблему в виде множества частных ее свойств, признаков и условий. Развитие способности к вариативности предполагает специальный подбор задач, требующих нахождения разных вариантов решений, причем с последовательным их усложнением по всем намеченным параметрам. Важно, чтобы предлагаемые задачи носили как стандартный, так и нестандартный характер.

Способность к гипотетичности - общая творческая способность, заключающаяся в возможности высказывать разнообразные идеи, предположения о перспективах и причинах развития каких-либо явлений действительности. Механизм, лежащий в основе гипотетичности, связан с функционированием общего умственного действия установления причинно-следственных связей. Формирование способности к гипотетичности должно осуществляться при постоянном усложнении предлагаемых задач, что создает условия, все в большей мере затрудняющие выдвижение и обоснование гипотез.

Способность к импровизации - общая творческая способность, заключающаяся в возможности на основе интуиции порождать творческие продукты в сжатый период времени. Импровизация представляет собой реакцию обучающихся в условиях недостатка информации, в связи с чем формирование данной способности необходимо осуществлять в условиях изменения предельно доступной меры информации.

Обобщая представленные виды творческих способностей, можно сделать вывод, что для творческой деятельности младших школьников необходимы мотивация к творчеству, качественные знания в определенной сфере, интеллектуально-логические, интеллектуально-эвристические и организационные способности.

Рассмотрим возрастные особенности творческих способностей младших школьников. В отношении творчества могут быть выделены два рода потребностей человека: потребность в безопасности и чувство «мы», характеризуемое как стремление «быть как все», и потребность в самоактуализации, стремление проявить себя, выделиться из общей массы (А.Э. Симановский) [7, с. 9].

В младшем школьном возрасте доминирует потребность овладеть новой социальной ролью, соответствовать требованиям, предъявляемым к ученикам. Эта потребность проявляется в ортодоксальности младших школьников, безусловном авторитете учителя. Вместе с тем младшие школьники с увлечением занимаются творческой деятельностью, активно используют свое воображение. Опыт младших школьников ограничен, к тому же дети склонны сохранять структуру знания в таком виде, в каком оно было преподнесено. Реконструирование и перекомбинирование дается им с трудом. Способность применять знания в различных условиях (подлинное овладение) имеет место не так часто, как простое механическое заучивание материала (данные C.Л. Рубинштейна) [7, с. 10].

Высокий уровень развития логических приемов характерен лишь для незначительной части младших школьников (исследования Н.Ф. Талызиной). Но с каждым годом уровень развития мыслительных процессов повышается. На протяжении младшего школьного возраста происходят значительные сдвиги в развитии обще учебных умений. Они приобретают выраженный произвольный, управляемый характер (хотя часто произвольность возникает лишь на пике волевого усилия). Недостаточная развитость у младших школьников волевой сферы определяет своеобразие их познавательных процессов: они часто непроизвольны и наиболее эффективны при наличии познавательного интереса и «близких» целей [7, с. 11].

Важную роль в процессе творчества играют творческое воображение и творческое мышление. Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуется активацией функции воображения (вначале воссоздающего, а затем творческого). Кроме того, в возрасте 7-11 лет воображение становится произвольным, т.е. ребенок может управлять появлением и развитием образов воображения, побуждать или прерывать свободный поток ассоциаций.

Основным приемом создания нового детьми 6-10 лет является комбинирование имеющихся в опыте образов, представлений и т.п. На качественно новый, более высокий уровень в младшем школьном возрасте переходит способность видеть проблемы и формулировать их в виде вопросов, т.е. чувствительность к проблемам (данные Н.Б. Шумаковой). Вопрос младшего школьника выражает обнаруженное противоречие между каким-либо фактом и прежними представлениями. При этом младший школьник проявляет активность и самостоятельность в поиске ответа [7, с. 12].

Высоким уровнем развития характеризуется такое важное для творчества качество ума младших школьников, как цельность восприятия (способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее). Эта способность зависит от доминирования левого или правого полушария (исследования И.П. Павлова). Дети поневоле «правополушарные», поэтому мир они воспринимают не аналитически, а в образах. В этом отношении дети имеют преимущество перед взрослыми [7 с. 12].

Таким образом, специфика творческой деятельности в младшем школьном возрасте определяется такими характеристиками детей, как доминирование мотивации «быть как все», рост самостоятельности, критичности мышления, цельность восприятия, яркость образов воображения, эмоциональность, ограниченный опыт, недостаточная развитость произвольности и логического мышления.

1.2 Формирование творческих способностей учащихся начальных классов на уроках русского языка

Одним из важнейших направлений формирования творческих способностей младших школьников в условиях современной действительности является разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, общеучебных умений, навыков самообразования, ведущих к самореализации личности. Развитие творческого потенциала человека требует внедрения в образовательный процесс новых образовательных технологий, методологических принципов, которые предполагают включение ребенка в активный творческий процесс [15, с. 48].

Наиболее благоприятные условия для развития творческих способностей младших школьников создает учебная деятельность, ведущая для данного возраста.

Русский язык - предмет огромного мировоззренческого потенциала, большой функциональной значимости, и процесс творчества здесь просто незаменим. Научить учащихся начальных классов мыслить и чувствовать, является важной задачей педагога, ведь уроки русского языка включают в себя работу со словом и реализацию учащимися собственных идей. Учителю необходимо строить отношения с учащимися на основе личностно-ориентированного подхода, где в основе находится не задача добиваться реализации поставленных целей путем требований, а принцип понимания, признания возможностей ребенка [31, с. 12].

Суть процесса формирования творческих способностей на уроках русского языка заключается в переходе умений и навыков, образующихся в ходе осуществления деятельности, в обобщенные умения, т.е. это процесс оспособления (овладения способами деятельности), приводящий к перестройке всех сфер личности. Ведущую роль в развитии младших школьников играет учебная деятельность, а в развитии их творческих способностей - учебная творческая деятельность. В связи с тем, что учебная творческая деятельность является составной частью, подсистемой процесса обучения, спроектированная модель развития творческих способностей младших школьников отражает структуру процесса обучения и включает целевой, нормативный, содержательный, организационный, оценочно-коррекционный блоки [40, с. 12].

Содержание целевого компонента модели развития творческих способностей младших школьников в учебной деятельности составили следующие задачи: развитие мотивационного (интерес и стремление к включению в творческую деятельность, эмоционально-положительное отношение к творчеству), когнитивного (программные знания, умения, навыки и дополнительные сведения по предмету) и операционного (логические и творческие приемы, воображение, общеучебные умения, самостоятельность и настойчивость в творчестве) компонентов творческих способностей учащихся.

Отбор содержания, методов, форм организации учебной творческой деятельности младших школьников осуществляется на основе следующих принципов [40, с. 10].

Схема 1. Модель развития творческих способностей младших школьников

Принцип развивающего дискомфорта (или принцип создания преодолимых препятствий), во-первых, ориентирует на организацию творческой деятельности детей в зоне их ближайшего развития. Именно сложные, но доступные для детей творческие задания стимулируют интерес к творческой деятельности и развивают соответствующие умения. Во-вторых, определяет первичность результатов творчества учащихся по отношению к общепризнанным аналогам, заданным учебной программой.

Принцип самодеятельности и сотрудничества указывает на необходимость оптимального соотношения активности учеников и учителя. Самодеятельность - это деятельность, субъектом которой является ученик, имеющий возможность выбирать, удовлетворять свои интересы и потребности, реализовывать свой потенциал. Роль учителя состоит в создании условий, побуждающих ученика к самостоятельному выдвижению целей, разработке плана и его реализации в процессе активной мыслительной деятельности. Но в развитии ребенка младшего школьного возраста ведущую роль, подчеркивал Д.Б. Эльконин, играет учитель (взрослый), и ограничение форм обучения, основанных на сотрудничестве с учителем, означает ограничение начального обучения областью эмпирических понятий и сведение процессов развития к упражнениям [40, с. 21].

Принцип опосредованного (косвенного) влияния на эффективность творческой деятельности и, соответственно, развитие творческих способностей учеников. Творческая деятельность специфична, ей можно управлять лишь опосредованно, через создание адекватных условий. Это связано с тем, что большую роль в творчестве играют подсознательные процессы. Активизации последних способствует реализация принципа оптимального сочетания индивидуальных и коллективных форм учебно-творческой деятельности (сформулирован В.И. Андреевым) и принципа эмоционального комфорта («психологической безопасности» у А.Э. Симановского, «безусловного принятия ребенка» у Е.Л. Яковлевой и др.) [40, с. 21].

Принцип эмоционального комфорта. Психологами доказано негативное влияние отрицательных эмоций (тревога, страх, неуверенность в себе и др.) на результативность творческой деятельности. Особенно значим данный принцип для младшего школьного возраста, характеризуемого повышенной эмоциональностью. Психологи утверждают, что информация, подкрепленная эмоциями, фиксируется в памяти лучше. [19, с. 43]. Реализуется данный принцип через особое отношение учителя к ученикам, основанное на вере в их силы и возможности, на безусловном принятии каждого ученика, уважении к его потребностям, интересам, мнениям. Важен благоприятный психологический климат в ученическом коллективе, формируемый в начальных классах учителем.

Принцип межпредметности относительно проблемы развития творческих способностей рассматривается в следующих основных значениях. Во-первых, в процессе решения творческой задачи, как правило, необходимо использовать знания из разных областей. И чем сложнее задача, тем больше и разнообразнее знания необходимо применить для ее решения. Во-вторых, творческие приемы (важная составляющая творческих способностей), характеризующиеся инвариантностью, целесообразно формировать на межпредметной основе (исследования Г.И. Вергелес). В-третьих, некоторые составляющие творческих способностей, качества творческого мышления (оригинальность, беглость, гибкость, точность и др.) можно успешно развивать на материале одного вида деятельности, т.к. «творчество имеет общие закономерности, общую структуру и общую логику поиска» (А.Т. Шумилин) [40, с. 21].

Принцип межпредметности тесно связан с принципом специальной организации мнемической деятельности (сформулирован З.И. Калмыковой), подчеркивающий исключительную важность качественных знаний (полных, осознанных, действенных, глубоких, системных и систематичных) для успешного осуществления познавательной творческой деятельности [40, с. 22].

Принцип рефлексии деятельности (Э.А. Симановский и др.). В процессе рефлексии ученик осознает не только творческую деятельность как таковую (принципы решения творческих заданий, условия, общую логику поиска и т.п.), но и себя в творчестве (свои потребности и мотивы, свои возможности и т.п.), что позволяет ему корректировать свой образовательный путь [40, с. 22].

Содержательный блок модели представлен системой учебных творческих заданий. С учетом обозначенных задач и принципов в систему были включены творческие задания разной сложности (виды расположены в порядке повышения уровня сложности): 1) реконструктивные задания (предполагают применение ранее усвоенных знаний в частично измененной ситуации); 2) логические задания (предполагают логическую обработку материала, построение умозаключений, выводов); 3) собственно творческие задания (предполагают деятельность, отдаленную от образца, направленную на поиск субъективно нового). Организовать творческую деятельность учащихся на основе принципа самодеятельности и сотрудничества позволяет выделение в каждом из указанных видов заданий еще трех (по уровню самостоятельности учащихся): 1) задания, выполняемые под непосредственным руководством учителя; 2) задания, выполняемые с незначительной помощью учителя; 3) задания, выполняемые учащимися самостоятельно. Стимулировать становление младшего школьника как субъекта учебной творческой деятельности, способствовать развитию стремления учащихся к творчеству призвано выделение следующих типов заданий по степени выраженности свободного выбора учащихся: 1) обязательные задания с разным содержанием, разным способом действия, разным содержанием и способом действия; 2) задания, предоставляющие выбор: содержания, способа действия, содержания и способа действия; 3) необязательные для выполнения задания, предлагаемые учителем; 4) необязательные задания, найденные самими учащимися. Для учета предметной направленности интересов учащихся был выделен такой критерий классификации заданий, как характер деятельности. Например, в курсе русского языка используются познавательно-творческие (формулирование правила, определение понятия, применение правила в измененной ситуации) и занимательные задания (загадки, ребусы, шарады и др.) [40, с. 12].

Организационный блок модели составили методы обучения, формы организации обучения и средства обучения, способствующие развитию творческих способностей младших школьников. Из известных методов обучения в данную модель включены проблемное изложение, методы самостоятельной работы (разработка учебных заданий, проведение самостоятельных наблюдений, работа со справочной литературой, письменные творческие работы и др.), методы ТРИЗ (методы вживания, образного видения, аналогий и др.), развивающая игра (метод, объединяющий в себе признаки творческой задачи и игровой деятельности). Безусловно, названные методы обучения не являются единственными в учебном процессе. Для развития творческих способностей учащихся большое значение имеют объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы, так как творчество всегда базируется на определенных знаниях, которые могут преподноситься и в готовом виде. В качестве основных форм организации учебной творческой деятельности младших школьников рассматриваются творческий урок, занятие по интересам; коллективный и групповой поиск. Творческий урок - это урок создания учениками собственных образовательных продуктов (урок - фантазия, урок художественного творчества, урок защиты творческих работ и др.). Занятия по интересам, предусмотренные школьным компонентом учебного плана, также содержат большие возможности для развития творческих способностей учащихся. Предпочтительность для творческой деятельности коллективной и групповой форм обусловлена тем, что, во-первых, все необходимые для творчества черты не всегда сочетаются в одном человеке. Именно группа (или коллектив) позволяет объединить знания, умения, способности нескольких человек. Во-вторых, в условиях группового решения творческой задачи, когда члены группы могут наблюдать друг за другом, возрастает эффективность нахождения побочного продукта как центрального звена психологического механизма творчества. В-третьих, коллективный поиск способствует повышению интенсивности рефлексии, играющей важную роль в процессе создания нового. Графические опоры, включенные в организационный блок модели, это такое средство обучения, которое, выделяя главное, существенное в учебном материале, представляет его в наглядно-обозримой форме. Большие возможности графических опор для оптимизации творческого поиска обусловлены тем, что: 1) они способствуют возникновению проблемы в сознании учащихся, так как отражают отдельные понятия или их совокупность как систему; 2) графические опоры способствуют интуитивному решению проблемы вследствие того, что обеспечивают целостное видение ситуации и позволяют «связывать несвязуемое». Эвристическая функция графических опор реализуется также благодаря возможности непосредственно действовать, оперировать такой наглядностью.

Оценочно-коррекционный блок модели обеспечивает постоянное получение информации о динамике развития творческих способностей учащихся и соответствующую корректировку целей и задач обучения. Основу оценочно-коррекционного блока составляет диагностическая программа, включающая методы изучения творческих способностей в младшем школьном возрасте в соответствии с выделенными критериями и показателями - методы экспертной оценки, анализа продуктов творческой деятельности учащихся, анкетирования, наблюдения, беседы, методики «Выбор задания», «Нарисуй свое настроение», «Вербальная фантазия» [40, с. 14].

Таким образом, можно сделать вывод, что внешние проявления творческого развития многообразны - это и более быстрое развитие речи и мышления ребенка, и ранняя увлеченность, и любознательность. А развивающая роль русского языка в процессе обучения выражается в том, что на основе наблюдений над фактами языка у младших школьников формируется языковая интуиция, логическое мышление, вырабатываются умения анализировать, сопоставлять, вычленять главное, обобщать, устанавливать сходства и различия, причинно-следственные связи, ориентироваться в учебной книге.

Можно сделать вывод, что развитие творческих способностей учащихся младшего школьного возраста на уроках русского языка будет способствовать повышению интереса к знаниям детей и более эффективному усвоению материала, а также формированию умений и навыков.

1.3 Теоретические основы педагогической работы при изучении состава слова и элементов словообразования в начальной школе

В системе школьного образования русский язык представляет приоритетную область знаний, являясь одновременно средством обучения и объектом изучения. Как средство обучения, познания окружающего мира русский язык обеспечивает доступ к культуре во всем ее многообразии, связан со всеми школьными предметами и потому выполняет мировоззренческую роль.

В школьном обучении русскому языку работа над качествами устной и письменной речи ведется в строгой, продуманной системе. Школьники усваивают нормы, действующие на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях, осмысленно их соблюдают, уместно привлекая варианты норм в зависимости от речевой ситуации. Одновременно осуществляется обогащение лексического запаса учащихся, совершенствование грамматического строя их речи [25, с. 3].

Учебный предмет «Русский язык» в системе начального образования объединен тремя направлениями. Первое из них связано с развитием у детей дара слова, формированием умения выражать свои мысли, правильно употреблять слова. Речевое развитие детей - основной принцип всех занятий по русскому языку, именно оно содействует воспитывающей и развивающей роли предмета, активизации познавательной деятельности школьников. Особенно обращаем внимание на необходимость рационально проводить работу по развитию образования слов, их морфемному составу и важно обозначить, какое важное место занимают каждая из изученных морфем. Велико также значение занятий словообразованием с точки зрения задач общепедагогического характера, развития мыслительных способностей учащихся, их познавательной деятельности, самостоятельности, навыков решения поисковых задач.

Значение изучения морфемного состава и особенности организации работы в классах учащихся состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Отсюда вытекает задача учителя - создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся. Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. В-третьих, ознакомление с основами словообразования способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. Слова опосредованно (через понятия) соотносятся с предметами, процессами, явлениями. Установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносимыми понятиями. В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи. Задача учителя - максимально способствовать не только пониманию учащимися лексического значения слова, но и развитию у них осознанного употребления в контексте слов с определенными приставками и суффиксами. В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Обусловлено это тем, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе (а только такое письмо может быть сознательным) требует целенаправленного применения (фонетических, словообразовательных и грамматических знаний). Поэтому одной из важных задач изучения морфемного состава слова является создание основы знаний и умений, необходимых для формирования навыков правописания морфем слова, и, прежде всего, корня [28, с. 736].

В современной образовательной системе особое внимание уделяется развитию языковых, интеллектуальных и речевых способностей младших школьников, их абстрактного мышления. Решению этой задачи в значительной степени способствует процесс изучения морфемного состава слова. Проблема формирования морфемных знаний и умений младших школьников рассматривается в трудах Т.Г. Рамзаевой, С.И. Львовой, Л.С. Трегубовой и др. [33, с. 26]

Ученые-методисты следующим образом определяют задачи изучения темы «Состав слова» в начальных классах:

. Сформировать представление младших школьников о составе слова, основных признаках каждой морфемы (корня, окончания, приставки, суффикса).

. На базе полученных знаний сформировать комплекс умений, связанных с анализом слова по составу: умение выделять окончание (при вычленении данной морфемы школьники должны уметь изменять слово); умение находить, выделять корень (исходя из лингвистической корневой морфемы, учащиеся должны уметь подбирать ряд однокоренных слов, разнообразных по составу); умение выделять приставку (при вычленении приставки учащиеся должны уметь подбирать однокоренные слова с разными приставками или неоднокоренные слова с данной приставкой); умение выделять суффикс (при вычленении суффикса целесообразно учитывать два признака данной морфемы: суффикс стоит после корня и служит для образования новых слов).

. Помочь учащимся осознать сущность морфологического принципа русской орфографии (без введения термина).

. Научить младших школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова; познакомить с правилами правописания отдельных приставок, которые пишутся одинаково, независимо от произношения; научить отличать приставку от предлога; развивать орфографическую зоркость учащихся.

. В процессе лексических и словообразовательных упражнений обогащать, активизировать словарь младших школьников, развивать их связную речь.

. Создать оптимальные условия для развития логического мышления учащихся [33, с. 26].

В общей системе изучения морфемного состава слова выделяются четыре этапа.

На первом этапе (пропедевтическом) предполагает подготовительные словообразовательные наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава. Они проводятся перед специальным изучением морфемного состава слова и предшествуют изучению темы «Однокоренные слова». Такого рода наблюдения направлены на подготовку учащихся к пониманию семантической (смысловой) и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами.

На втором этапе осуществляется ознакомление учащихся с особенностями корня и однокоренных слов. Формирование понятия «однокоренные слова» связано с усвоением двух их существенных признаков: семантической и структурной общности (они имеют что-то общее по смыслу и общий корень). В связи с этим в процессе обучения необходимо создать условия для осознания учащимися совокупности этих признаков и формирования умений соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав и выделять общее. На данном этапе проводятся наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах, которые создают основу для сознательного написания проверяемых и непроверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне. Большое внимание уделяется обогащению речи учащихся однокоренными словами.

Третий этап связан с изучением специфики и роли в языке корня, окончания, приставки, суффикса, а также с ознакомлением младших школьников с сущностью морфологического принципа правописания. На этом этапе решаются следующие задачи: а) формирование понятий «корень», «окончание», «приставка», «суффикс»; б) развитие представлений учащихся о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом; в) формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова, а также навыка слитного и графически верного написания приставок; г) развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.

На четвертом этапе предполагается работа над составом слова в процессе изучения частей речи. Здесь происходит углубление знаний учащихся о словообразовательной роли приставок и суффиксов, формообразующей роли окончаний, а также подготовка школьников к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов. В связи с этим особое внимание уделяется упражнениям, которые подготавливают учащихся к осознанию связи производящего и производного слов. При выполнении такого рода заданий младшие школьники устанавливают, от какого слова образовалось данное слово и при помощи каких морфем. На этом этапе осуществляется формирование навыка правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола [33, с. 27].

Без умения выделять в слове его составные части (морфемы): основу, окончание, корень, приставки и суффиксы - невозможно изучение частей речи, усвоение многих орфографических правил, понимание знаний большинства слов, сознательное изучение грамматики. Работа по изучению состава слова ведется в начальных классах и по мере перехода учащихся из класса в класс усложняется [28, с. 737].

Рассмотрим подробнее программу обучения, по изучению состава слова для 2-4 классов начальной школы.

Во втором классе учащиеся знакомятся с понятиями корень, однокоренные слова и наблюдают за лексическим значением однокоренных слов, единообразием написания корней в однокоренных словах. В программу обучения входит изучение: частей слова, корень слова, однокоренные слова, определение корня в слове. Также рассматривается лексическое значение однокоренных слов; единообразное написание корня в однокоренных словах; правила проверки правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова.

К концу обучения во втором классе учащиеся должны уметь: находить в тексте и подбирать однокоренные слова; выделять корень слова; применять на письме правила проверки правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова.

Третий класс является основным этапом в изучении состава слова. В программу обучения входит изучение и закрепление понятия корень слова, однокоренные слова; учащиеся знакомятся с новыми понятиями: состав слова, окончание, суффикс, приставка; учатся разбирать слово по составу; учатся подбирать однокоренные слова, слова с заданными приставками и суффиксами (приехали, пришли, лесок, дубок).

Дети обучаются определять роль окончания в изменении слова (на примере имени существительного, имени прилагательного, глагола); изучают окончание как средство связи слов в предложении, а также выделение окончаний путем изменения слов по вопросам. При изучении приставки, рассматривается образование слов при помощи приставок; перенос слов с приставками; обозначение гласных и согласных звуков в приставках (в-, до-, за-, над-, на-, с-, от-, по-, под-, про-). Изучается приставка и предлог, их различение; правописание слов с разделительным ъ.

При изучении суффикса, дети учатся определять роль суффиксов в слове; образовывать слова с наиболее употребительными суффиксами; обучаются написанию слов с двойными согласными в корне, на стыке приставки и корня, на стыке корня и суффикса. При разборе слова по составу происходит практическое знакомство с элементами словообразовательного анализа.

К концу обучения в третьем классе учащиеся должны уметь: выделять в слове окончание, суффикс, корень, приставку; подбирать однокоренные слова и слова с заданными приставками и суффиксами; находить чередующиеся согласные в корнях однокоренных слов; находить в словах орфограммы на изученные правила; проверять написание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слов; переносить слова с приставками; правильно писать приставки в-, до-, за-, на-, над-, с-, от-, по-, под-, про-; отличать приставки от предлогов; правильно писать изученные слова с двойными согласными; правильно писать изученные слова с ъ; разбирать слова по составу.

Четвертый класс является этапом закрепления и обобщения в связи с изучением частей речи. Учащиеся закрепляют освоенные понятия, отрабатывают умения разбирать слова по составу. Отрабатывают умения отличать однокоренные слова от форм одного и того же слова [34, с. 57].

При изучении морфемного состава слова многие учителя и учащиеся сталкиваются с проблемой соотношения умения различать разбор по составу слова и разбор словообразовательный, поскольку тот и другой виды разбора выполняют различную роль в усвоении школьниками грамматического строя русского языка. Вопрос о роли изучения морфемного состава и последовательности организации работы над формированием навыков правильного и, самое главное, осознанного анализа морфемного состава слова, разработанные как методистами-исследователями прошлого (К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, А.Н. Гвоздев, Н.М. Соколов, В.П. Шереметевский), так и учеными-методистами современности (Лебедев В.И., Львов М.Р., ТихоновА.Н.) [34, с. 58].

В своих трудах профессор В.И. Лебедев рекомендует сочетать упражнения в разборе слова по составу со словообразовательной работой. Эти упражнения представляются в следующем виде:

выделение морфемы, при помощи которой образовано разбираемое слово от другого;

мотивированное выделение в слове основы и сравнение ее с основой исходного слова;

самостоятельное составление списка слов, принадлежащих к различным частям речи, но образованных при помощи одноименных суффиксов;

образование ряда слов, в составе каждого из которых были бы и приставки и суффиксы;

образование новых слов при помощи: а) разных приставок; б) разных суффиксов; в) соединительных гласных; г) без соединительных гласных (бессуффиксальный способ) [28, с. 737].

Академики Львов М.Р., Шанский Н.М. рекомендуют обучать детей младшего школьного возраста морфемному анализу по принципу «матрешки», снимая последовательно один слой за другим, начиная с конца слова. Однако в школьной практике существует еще практика анализа морфемного разбора, начиная с корня [28, с. 738].

Тема «Состав слова» злободневна еще, потому что система изучения морфемного состава слова учитывает не только лингвистические особенности изучаемого материала, возрастные возможности младших школьников, но и такие дидактические принципы, как сознательность, преемственность и перспективность обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, и наконец, в процессе изучения частей речи создаются условия для некоторого углубления знаний о составе слова, поскольку они (знания) вступают в новые, более сложные связи и отношения. Следует заметить, что очень важно в процессе, как подготовительных упражнений, так и тех, которые ставят целью углубить, расширить и упрочить полученные знания, решать грамматические задачи в органической связи с орфографическими.

Усвоение темы «Состав слова» в начальных классах имеет большое значение для дальнейшего изучения русского языка. В ходе занятий по теме осуществляется серьезная подготовка к последующему изучению частей речи. Учащиеся постепенно начинают замечать, что одни и те же суффиксы в разных словах являются показателями определенной части речи; одни и те же приставки, наоборот, присоединяются к разным частям речи, причем новое слово, образованное от данного слова при помощи приставки, относится к той же части речи, что и данное слово. Например, при помощи суффиксов - чик-, - щик-, - ость- и другие образуются только существительные, при помощи суффиксов - ск-, - чив-, - лив- и другие - только прилагательные, при помощи приставки при - образуется и существительное пригород, и прилагательное пригородный, и глагол принести. Изучение словообразования связано с усвоением орфографии, так как основным принципом русской орфографии является морфологический, согласно которому значимые части слова пишутся всегда одинаково независимо от того, как они произносятся. Так, например, в слове «подходить» гласный о, оказавшись в безударном положении, произносится как [а], звонкий согласный [д] в положении перед глухим [х] произносится как [т]. При составлении рядов однокоренных слов учащиеся сравнивают значение одного слова с другим, находят сходство и различие, приходят к выводу, доказывают, тем самым развивают свое мышление и речь. Применение приема сравнения закономерно вытекает из морфемного разбора, основанного на принципе подбора родственных слов. Каждый раз, когда перед учащимися стоит задача выделить морфемы в данном слове, они могут решить ее при условии сравнения данного слова с родственными словами. Чтобы, например, найти корень слова «вестник», учащийся должен, прежде всего, подыскать родственные по звукам и значению слова (вестница, весточка, известить, повестка), сравнить их и найти главную значимую часть (-вест-). При выделении приставки слово сравнивается с однокоренными приставочными словами: прибежать, отбежать, убежать.

Таким образом, прием сравнения сочетается с приемами группировки и обобщения. Следовательно, структурный анализ слов сопровождается различными мыслительными операциями, выделением существенных и несущественных признаков, сравнением их, нахождением сходства и различия между ними, суждением, умозаключением, доказательством, которые оформляются в связное высказывание [28, с. 743].

Морфемный анализ обязательно сочетается с работой по лексике и развитию связной речи, поскольку упражнения, заключающиеся главным образом в работе над мотивированными ответами на вопросы, касающиеся морфемного и словообразовательного анализа в составлении словосочетаний и предложений с изучаемыми словами, в выяснении значений выделенных морфем и их правописания, в работе над изложением и сочинением с включением в них анализируемых слов. Работа по выяснению морфологических частей слова, проводимая из урока в урок, развивает в учащихся интерес к структуре слова, к самому языку. Например, слова «солом-ин-к-а, горош-ин-к-а, жемчуж-ин-к-а» означают: одна из какого-нибудь количества соломы, одна из какого-нибудь количества гороха и т.д. Во всех словах значение единичности заключено в суффиксе - ин-, а суффикс - к - придает значение уменьшительности. Если сообщим детям, что - ин- в древнерусском языке означала «один», то они с интересом начинают объяснять значение слов «датчанин, англичанин, крестьянин». Полеченные значения подготавливают ребят к пониманию того, почему - ин - выпадает во множественном числе.

Практическое знакомство с производящей основой развивает интерес к тому, как образовалось и произошло слово. Чем больше сведений получают учащиеся о составе слова и словообразовании, тем яснее становится для них богатство и величие русского языка, тем сильнее пробуждается их желание изучать русский язык.

2. Технологии развития творческих способностей младших школьников в процессе обучения

школьник педагогический творческий способность

2.1 Формирование творческих способностей младших школьников посредством создания проблемной ситуации

Для достижения положительных результатов учебно-воспитательного процесса немаловажную роль играет заинтересованность детей обучением, а также привлечение к работе на уроках русского языка всех учеников с различным интеллектуальным потенциалом. Решить данную задачу можно с помощью технологии проблемного обучения. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей [25, с. 56].

Наиболее существенная черта проблемного обучения - создание проблемных ситуаций, т.е. постановка такого вопроса, на который учащиеся не могут ответить сразу, так как для этого у них не хватает знаний. Центральным в проблемной ситуации является то неизвестное, которое должно быть раскрыто (усвоено) учениками, и те знания, которыми они обладают для решения поставленной проблемной ситуации. Познавательный вопрос должен представлять определенную трудность для учащихся и в то же время быть посильным для них, т.е. учитывать зависимость восприятия от жизненного опыта и запаса теоретических знаний. Такой вопрос должен требовать, чтобы учащиеся размышляли, при этом вызывать у них глубокий интерес. Создавая проблемную ситуацию и направляя ее разрешение, учитель должен поставить учащихся перед необходимостью сравнивать, обобщать, анализировать явления, синтезировать факты, а не просто механически запоминать их.

Известно, что в начальных классах закладывается фундамент успешного учения на последующих этапах. Исследования В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. показали, что у младших школьников имеются значительные резервы и возможности психического развития, проявлению которых в определенной мере способствует проблемное обучение. Психолог Л.И. Айдарова считает введение школьника в ситуацию исследования необходимым условием успешного учения [26, с. 24].

Для создания проблемных ситуаций учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения:

сталкивает противоречия в практической деятельности;

излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

предлагает ставить проблемные задачи (например, с недостаточным или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченными временами решения, на преодоление «психологической инерции» и др.) [34, с. 122].

Для реализации проблемной технологии необходимы:

отбор самых актуальных, сущностных задач;

определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

построение оптимальной системы проблемного обучения;

создание учебных и методических пособий и руководств;

личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Технология проблемного обучения - это создание в учебной деятельности проблемных ситуаций и организация активной самостоятельной деятельности обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развиваются мыслительные способности.

Основной формой организации проблемного обучения выступает проблемный урок, который обеспечивает творческое усвоение знаний и имеет структуру, адекватную этапам процесса решения проблемы.

М.И. Махмутов выделяет следующие этапы: 1) создание проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) выдвижение гипотез; 3) доказательство гипотезы; 4) проверка правильности решения проблемы; 5) применение полученных знаний на практике [11, с. 16].

После создания проблемной ситуации учителю необходимо подвести детей к постановке учебной проблемы. Для входа из проблемной ситуации может быть использован побуждающий или подводящий диалог. Побуждающий диалог строится на серии стимулирующих вопросов, помогающих школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему. К осознанию противоречия побуждают следующие вопросы: Что вас удивило? Что интересного заметили? Сколько же в нашем классе мнений? Вы сначала как думали? А как на самом деле? Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие? К формулированию учебной проблемы побуждают такие вопросы, как «Какой возникает вопрос?», «Какова будет тема урока?». Подводящий диалог выстраивается «от повторения» и представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, приводящих к формулированию учебной проблемы. В этом случае создание проблемной ситуации не обязательно. Интересно подвести детей к теме урока от пройденного материала позволяют специальные мотивирующие приемы: «яркое пятно» и «актуальность». В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, шутки, случаи из истории науки и др., связанные с темой урока. Прием «актуальность» состоит в раскрытии смысла, значимости изучаемого материала для самих учеников. Все описанные методы постановки проблемы обеспечивают столь необходимую внутреннюю мотивацию к усвоению новых знаний [11, с. 17].

Решение сформулированной учебной проблемы начинается с выдвижения гипотез. Выдвигать и проверять гипотезы может учитель или ученики по собственной инициативе. Возможности для совместного поиска содержит побуждающий диалог, который начинается с общего побуждения, призыва к мыслительной работе, продолжается подсказкой, т.е. намеком, дополнительной информацией, и заканчивается сообщением нужной мысли самим учителем. Гипотезы могут выдвигаться последовательно и одновременно. Первый вариант предпочтительнее, когда проверка гипотез достаточно проста. Одновременный вариант лучше использовать, когда каждая гипотеза требует серьезной практической проверки. При этом целесообразно выдвигать гипотезы фронтально, а проверку организовать по группам. Решение учебной проблемы может осуществляться и более быстрым способом, с помощью подводящего диалога. Он представляет собой систему вопросов и заданий, которые подводят учеников к открытию нового знания. Самый короткий проблемный урок строится как подводящий без проблемы диалог. Сравнивая эффективность представленных способов поиска решения учебной проблемы необходимо отметить, что для развития творческих способностей учеников более эффективен первый (побуждающий диалог). Хотя все эти методы основаны на самостоятельном открытии детьми знания, и, следовательно, обеспечивают качественное усвоение материала. Проблемный урок отличается от традиционного этапами введения и воспроизведения (проговаривания) знаний. Этап введения знаний воспроизводит первые звенья творческого цикла - постановку проблемы и поиск решения. Этап же воспроизведения знаний должен обеспечить остальные звенья творческого акта - выражение решения и реализацию продукта. Практически данный этап осуществляется с помощью продуктивных (творческих) заданий: на формулирование темы, вопросов; на разработку (в классе или дома) опорного сигнала (символа, схемы, таблицы, опорных слов); на создание (дома) художественного образа (метафоры, загадки, стихотворения) [11, с. 18].

Учителя начальных классов довольно часто применяют проблемное обучение, создавая на уроках проблемную ситуацию. Однако, выбирая подобную технологию подачи нового материала учителю необходимо быть очень осторожным, потому что в большинстве случаев после ее организации учитель сам сообщает новые знания. Такой способ подачи нового материала не обеспечивает активности мыслительной деятельности большинства учащихся. Это происходит потому, что, как правило, поставленную проблему решают и раскрывают классу сильные учащиеся, в то время как средние и слабые только приступают к решению. Значит, в таких условиях самостоятельно усваивают знания в основном хорошо успевающие ученики, остальные получают их в готовом виде от одноклассников. Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система [26, c. 24].

Таким образом, содержание проблемного обучения представлено системой проблемных задач различного уровня сложности. В процессе их решения у младших школьников развиваются творческие способности, воображение, формируется познавательная мотивация.

2.2 Игра - продуктивная площадка организации учебного сотрудничества в начальной школе

Современная система образования предоставляет учителю возможность выбора среди множества инновационных методик ту, которая позволит по-новому взглянуть на привычные вещи, поможет вооружить учащихся не только знаниями, но и умениями, развить творческую и познавательную самостоятельность учащихся [24, с. 160].

Игра - основной вид деятельности дошкольника также занимает важное место в жизни младших школьников, является важным компонентом основной деятельности - учения. Игровые элементы на уроке стимулируют учебную деятельность учащихся, способствуют развитию самостоятельности и активности, товарищества и помощи в затруднительных ситуациях.

Для младших школьников игровые упражнения, особенно интересны и увлекательны. Это очень привлекает учителей, именно поэтому они стараются использовать на своих уроках различные игры. В играх все дети равны. Она посильна как слабым, так и сильным ученикам. Когда дети чувствуют равенство, атмосферу увлеченности и радости, атмосферу легкости знаний-то это дает им уверенность в своих силах и хорошо влияет на результаты обучения [42, с. 32].

Занятия с использованием игры как одной из форм деятельности существенно повышают интерес младших школьников к предмету, позволяют им лучше запомнить формулировки, определения, «раскрепощают» обучающихся. Игровой элемент - средство для развития познавательного интереса, осмысления и закрепления учебного материала, применения его в новых ситуациях [11, с. 13].

Игра как главное условие эффективного обучения младших школьников обосновывается в работах таких педагогов и ученых, как Ш.А. Амонашвили, Л.А. Венгера, А.П. Усовой, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, 3.М. Богуславской, Е.Ф. Иваницкой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко [42, с. 32].

Среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми в школе, различают: учебно-ролевые (сюжетно-ролевые) и дидактические игры [24, с. 161].

Отличительной особенностью ролевых игр является то, что ученики вместе с учителем становятся исполнителями определенных ролей. Ролевые игры развивают фантазию, воображение и речь, имеют большое значение в нравственном воспитании.

Дидактические игры - это различные игры с правилами, которые специально создаются педагогикой для обучения и воспитания детей. Эти игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Советские психологи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин, Л.В. Выготский и др.) и педагоги (Н.К. Крупская, Е.А. Аркин, М.Я. Басов, А.С. Макаренко и др.) исследовали игры детей. По исследованиям этих великих людей можно говорить о том, что дидактические игры социальны по своим мотивам, по содержанию, происхождению, структуре и функциям [42, с. 32].

Дидактические игры специально создаются педагогами в учебно-воспитательных целях, являются познавательными и развивающими. В школьной практике широко используются словесные игры, урок-сказка, уроки-путешествия, КВН, уроки-викторины и т.д.

Существуют и другие классификации игр. Определение характера игры на уроке русского языка необходимо для того, чтобы поставить перед учащимися дидактическую цель, а также проанализировать, достигается ли эта цель в результате проведения игры.

В книге Л.В. Петрановской «Игры на уроке русского языка» выделяются игры учебные, комбинаторные, аналитические, ассоциативные, контекстные, языковые и творческие [24, с. 163].

Учебные - наиболее простые и традиционные игры, помогающие закрепить изученный материал и приобрести устойчивый навык применения знаний.

Комбинаторные - достаточно широко известные игры, в которых играющий работает с материальной стороной языкового знака, обычно слова; эти игры требуют умения быстро и эффективно просчитывать варианты, подбирать комбинации.

Аналитические - игры, которые развивают аналитическое мышление, помогают приобрести навык свободного, раскованного, но вместе с тем корректного логического анализа, научиться видеть закономерности, общность и различие, причину и следствие.

Ассоциативные - игры, в основе которых лежит обращение к ассоциативному мышлению, поиск сравнения, разгадывание намека.

Контекстные - игры, привлекающие внимание к сложным смысловым связям в тексте, развивающие способность интерпретировать, понимать то, что прямо не выражено, и наоборот - передавать информацию разными способами.

Языковые - игры, в которых играющие экспериментируют с языковыми единицами и закономерностями; эти игры разработаны в меньшей степени, хотя являются самыми значимыми для достижения устройства языка.

Творческие задания - разнообразные задания на сочинительство, обычно с соблюдением некоторых более или менее трудных условий, они способствуют развитию, с одной стороны, фантазии и изобретательности в использовании средств языка, с другой - способности комментировать и критически оценивать свою творческую работу.

Игра может проводиться на разных этапах урока. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер.

Дидактические игры позволяют начать урок с позитивным настроем, потренироваться перед более сложными упражнениями, способствуют установлению контакта между учениками в течение нескольких минут. Очень важным для учителя является включение в урок активных методов установления целей, ожиданий, опасений. Методики «Дерево ожиданий», «Поляна снежинок», «Разноцветные листы», «Фруктовый сад» разрешают лучше понять класс и каждого ученика в отдельности, а полученный результат использовать в дальнейшем для осуществления личностно-ориентированного подхода к младшим школьникам. Система работы по данным методикам состоит в следующем. Учащимся раздаются заранее вырезанные из бумаги цветочки, снежинки, ягодки, разноцветные листы и предлагается попробовать выразить своими словами то, что они хотели бы получить от сегодняшнего урока, обучения в целом, записав и прикрепив высказывания на определенную поверхность поляну, дерево и т.д. После выполнения учитываются и классифицируются сформулированные цели, пожелания и подводятся итоги. [36, с. 1502].

В ходе сообщения нового материала эффективны презентации «Инфо-угадайка», «Кластер», «Мозговой штурм», которые позволяют активизировать познавательную деятельность и показать основные направления движения для дальнейшей самостоятельной работы с новым материалом. В начале урока учитель сообщает тему и форму занятия, формулирует проблему, которую нужно решить, определяет задачу. Потом знакомит учащихся с требованиями коллективной работы и выдает правила выполнения мозгового штурма. На доске записана тема урока и подготовлена таблица, разделена на секторы, пронумерована, но пока не заполнена. Ученикам дается время обдумать, о каких моментах темы далее пойдет речь. По ходу работы над темой дети выделяют ключевые слова и вписывают в секторы. Постепенно заполняется таблица, четкое разделение полученной информации помогает лучше воспринимать материал. После презентации проводится краткий опрос, обсуждение темы. Например, методика актуализации опорных знаний «Магазин». Цель - систематизировать знания учащихся по ранее пройденному материалу, подвести к изучению новой темы. Необходимые материалы: иллюстрация картинок с изображениями животных, фруктов, овощей, игрушек, которые располагаются на доске. Ученик, правильно задавший вопрос, забирает картинку. После покупки всех картинок подводится итог (чей ряд купил больше картинок) [36, с. 1502].

Алгоритм построения уроков по игровой технологии заключатся в следующем. Прежде всего, надо приучить детей к дисциплине игры, для этого игровая деятельность вводится в каждый урок. Во-вторых, надо, чтобы дети почувствовали удовольствие от игры. И только когда вы убедитесь в том, что дети беспрекословно принимают правила игры и не пытаются оспорить справедливо поставленные им командой оценки, можно приступать к подготовке игры.

В структуре учебного процесса выделяются 4 элемента - этапа урока.

. Ориентировочный этап. Сначала учитель представляет изучаемую тему, напоминает основные понятия. Далее дается обзор общего хода игры.

. Подготовка к проведению игры. Учитель излагает сценарий игры, останавливается на задачах, обсуждает с учениками игровые процедуры, предлагает критерии оценок, показывает примерный тип решений в ходе игры. После того как роли распределены, участники проводят черновую репетицию игры.

. Проведение игры. Учитель организует проведение игры, фиксирует игровые действия, следит за подсчетом очков.

. Обсуждение игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого дается характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, корректируются критерии оценок, высказываются мнения о результативности игры, пожелания-либо повторить игру на другом материале, либо отказаться от проведения игры в будущем [41, с. 887].

Итак, использование игры на уроках русского языка в начальной школе помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, связанных с запоминанием материала, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что, несомненно, способствует развитию познавательного интереса к русскому языку как учебному предмету. Занятия с использованием дидактических игр интересны не только для учащихся, но и для самих учителей. Практическая деятельность показывает, что непродуманное случайное использование такого метода не дает продуктивных и планируемых результатов. Поэтому очень важно тщательно разрабатывать и внедрять в урок авторские игровые методы, учитывая индивидуальные особенности класса и отдельных учеников. В процессе игры у детей вырабатывается привычка быть сосредоточенными, мыслить самостоятельно, развивается внимание, мышление и стремление к знаниям. Увлекаясь, втягиваясь в работу, они даже не замечают, что учатся: узнают, запоминают новое, ориентируются в незнакомых ситуациях, пополняют запас фактов и понятий, фантазируют, выдвигают неожиданные идеи. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием и интересом, прилагают много сил, чтобы не подвести команду и своих товарищей. Урок необходимо организовать так, чтобы учащимся было интересно от самого процесса обучения и радостно от общения с педагогом, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия, дружбы и взаимного уважения, которая поддерживает интерес и радость познания нового [36, c. 1504].

Рассмотрим подробнее примеры игровых технологий и творческих заданий, применяемых на уроках русского языка при изучении состава слова и элементов словообразования (см. Приложение А).

Таким образом, ценность игры заключается в том, что дети в значительной мере самостоятельно учатся, активно помогая друг другу и взаимно себя проверяя. Приемы и формы работы на уроках русского языка возможны самые разнообразные. Все зависит от профессионализма и творчества учителя. Использование игр в процессе обучения превращает их в категорию дидактических, где процесс образования погружен в процесс общения, а активность обучающихся сравнима или даже превосходит активность самого педагога.

.3 Творческие мастерские - одно из средств повышения эффективности обучения на уроках русского языка в начальных классах

Совершенствование структуры и содержания начального общего образования на этапе его модернизации предполагает переход массовой начальной школы от навыково-знаниевой к личностно-ориентированной, развивающей модели обучения. Изменение базовых целей обучения, ориентация, прежде всего, на развитие личности ребенка, реализацию его субъектной позиции в учебном процессе, поддержку индивидуальности каждого учащегося определяют и переориентацию педагогической деятельности учителя: он должен владеть личностно-ориентированными, развивающими образовательными технологиями, учитывающими различный уровень готовности к обучению в школе, неодинаковый социальный опыт, отличия в психофизическом развитии детей. В настоящее время учителю начальной школы предоставлен широкий выбор вариативных программ и учебно-методических комплектов. Вместе с тем практика показывает, что, изменив лишь содержание, оставив без изменения педагогическую технологию, невозможно достичь требуемых результатов обучения, а именно раскрыть личность ребенка. Одной из технологий, способных реализовать личностно-ориентированную, развивающую модель обучения является технология педагогических мастерских [38, с. 46].

Педагогическая мастерская - это форма обучения, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия, движения от осознания личного опыта к опыту национальной и общечеловеческой культуры в свободной деятельности [23, с. 18].

Педагогическая мастерская, или Ателье (от фр. atelier), появилась в практике отечественной школы в результате творческих контактов педагогов России и «Французской группы нового образования» (Groupe Francais d’Education Nouvelle), которые начались в 1989 г. «Французская группа нового образования» возникла в 20-х годах XX в. У истоков этого движения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.; в последние годы объединение возглавляли Анри и Одет Бассис [38, с. 46].

Основные идеи этой технологии: обращение к личности ребенка, ее саморазвитие через осознание своего места в мире и отношение к другим людям, свободный творческий поиск и выбор пути познания, свободное взаимодействие, общение и обмен информацией, а также интегративная организация познавательного процесса через реализацию игровых, исследовательских и проблемных видов деятельности. Реализация этих идей обеспечивается формами взаимодействия между учителем и учащимися: в мастерской с ее участниками работает скорее не учитель (руководитель), а мастер. Он озабочен не только передачей знаний и умений своим ученикам, но и созданием того алгоритма действий, того творческого процесса, в ходе которого осуществляется исследование. Каждый участник ощущает радость собственного открытия, свою значимость, уважает неповторимость другого. Работа педагогической мастерской строится тем успешнее, чем полнее каждый из ее участников выполняет предполагаемые задания, исходя из своих знаний, умений, жизненного опыта, интересов и способностей. Целевые ориентации названной технологии можно сформулировать таким образом: предоставить обучающимся средства, позволяющие им личностно саморазвиваться, осознавать самих себя и свое место в мире, понимать других людей; «самостроительство» своих знаний через критическое отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельное решение творческих задач.

Реализация вышеназванных целей определяет особенности образовательного процесса в рамках данной технологии:

создание атмосферы сотворчества в общении;

«включение» эмоциональной сферы ребенка, обращение к его чувствам;

необходимость личной заинтересованности ученика в изучении темы;

совместный поиск истины учителем-мастером и учащимися (мастер равен ученику в поиске истины);

подача необходимой информации учителем малыми дозами;

исключение официального оценивания работы ученика;

самооценивание работ, самокоррекция, самоизменение на этапе социализации через их афиширование и рефлексию [38, с. 47].

Методологической основой педагогических мастерских является концепция реализации теории развивающего обучения, разработанная Г.Д. Кирилловой. Данная концепция определяет цели, методологию, взаимосвязь функций обучения. Большой вклад в развитие данной технологии внес А.А. Окунев. Им выделены основные этапы работы мастерской, составлены алгоритмы проведения уроков. В труде И.А. Мухиной и Т.Я. Ереминой «Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта» выделены основные положения и принципы проведения урока в рамках данной технологии. Данный урок направлен на воспитание личности ребенка. Это личность самостоятельная, социально ответственная, способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир, способная анализировать свои поступки и поступки других. Основным методом является создание атмосферы равенства на уроке. Учитель относится к ученику как к равному, самостоятельному субъекту учебно-воспитательного процесса. Следующий принцип - создание атмосферы поиска знаний. Учитель не сообщает знания в готовом виде, дети самостоятельно «строят» знания, они учатся анализировать информацию, критически относится к информации, самостоятельно решать творческие задачи. Учитель уважительно относится к мнению своих учеников, воздерживается от замечаний и критики, ученики учатся уважать мнение других. Учитель организовывает пространство для работы мастерской, это может быть организация пространства для работы в группах, и организация личного рабочего места ученика. Пространство должно быть организованно таким образом, чтобы каждый участник мастерской чувствовал себя комфортно, мог быстро предоставить результат своей творческой деятельности классу. Учитель организует диалоговое общение, которое позволяет каждому высказать свое мнение и принять участие в работе. Каждый ребенок на таком уроке может проявить себя и почувствовать успешным [23, с. 19].

Применение технологии мастерских в рамках реализации современных тенденций образования отмечается в работах современных исследователей. С.Г. Рассохина рассмотрела технологию мастерских как инновацию в процессе реализации государственных образовательных стандартов (ГОС), направленную на развитие познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, развитию критического и творческого мышления. И.В. Козлова рассмотрела возможности применения технологии мастерских для формирования универсальных учебных действий в начальной школе в условиях реализации стандартов образования. О.А. Марышева и Н.С. Образцова затронули проблему формирования универсальных учебных действий средствами педагогической мастерской в среднем звене. Исследователи отметили, что применение технологии мастерских ориентирована на решение задач ГОС начального и основного общего образования. Т.Г. Васильева представила опыт работы по использованию данной технологии как механизм становления социально-успешной личности выпускника. Особое внимание уделено развитию мышления, формированию обобщенных способов действия, развитию творческих (креативных) способностей, метапредметных связей и интеграции. В статье А.С. Галышевой и Г.Д. Кириллова рассмотрена концепция реализации теории развивающего обучения. Концепция реализации данной теории служит методологической основой педагогических мастерских и технологий ее внедрения. Каждый шаг рассмотрен как решение познавательной задачи, как микроэтап, где участники мастерской выступают как активные субъекты деятельности. Данный подход интересен тем, что в нем процесс внедрения мастерских представляет собой целостную картину взаимодействия ученика и учителя в мастерской [23, с. 20].

Технология педагогических мастерских включает семь этапов, каждый из которых решает определенные задачи на содержательном, коммуникативном, личностном уровнях и логически связан с последующим этапом.

Первый этап - индукция: создание эмоционального настроя, включение чувств ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Учитель на этом этапе предлагает детям записать ассоциации (вопросы, рисунки) по определенной теме (явлению, понятию, событию, ситуации). Важно предложить такое задание, чтобы включить в работу каждого ребенка на уровне его знаний и умений.

Второй этап - самоконструкция: индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта. Учитель расширяет сферу актуализации знаний на индивидуальном уровне и просит записать все, что дети знают о познавательном объекте (либо непосредственно дается задание по определению признаков того или иного понятия, проблемы и пр.).

Третий этап - социоконструкция: работа учащихся в парах по построению определенных ранее элементов. Учитель организует эту работу (просит поменяться тетрадями и обсудить, что получилось, подумать вместе над заданием и др.).

Четвертый этап - социализация: выступление ученика в группе (сопоставление, сверка, оценка, коррекция полученных ранее результатов). Учитель организует работу в группах (просит поделиться и обсудить полученные результаты, прийти к общему мнению, подготовить выступление от группы; при необходимости предлагает дополнительные задания и пр.).

Пятый этап - афиширование: предъявление коллективных работ учеников (текстов, рисунков, схем, проектов) в классе, ознакомление с результатами групповой работы. Учитель организует обсуждение полученных в ходе групповой работы результатов, дает необходимые пояснения по ходу представления группами результатов выполнения заданий.

Шестой этап - разрыв: внутреннее осознание участниками мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому. Учитель предлагает детям задание, которое они не могут выполнить в силу неполноты своего знания на данном этапе (это может быть проблемная ситуация или информация, которая вступает в противоречие с имеющимися у детей знаниями). Дальнейшая деятельность педагога заключается в том, что он фиксирует внимание учащихся на возникших познавательных противоречиях. Важным на данном этапе является то, что разрешить возникшее противоречие должны сами участники мастерской, а для этого учителю необходимо подобрать нужные источники информации, обращение к которым и поможет решить возникшую проблему (учитель организует групповую работу учащихся с источниками информации, позволяющими разрешить возникшие противоречия). Ученики на этом этапе осознают возникшие познавательные противоречия; выдвигают свои гипотезы по их разрешению, затем работают с предложенными источниками информации, которые позволяют найти оптимальный вариант решения проблемы; закрепляют и применяют полученные знания.

Седьмой этап - рефлексия. Здесь учитель инициирует и активизирует рефлексию учащихся по поводу индивидуальной и совместной деятельности на содержательном, коммуникативном и эмоциональном уровнях [38, с. 49].

Таким образом, педагогические мастерские могут быть разнообразны по своей тематике, содержанию и формам организации, но при этом их объединяет общий алгоритм. Это, прежде всего, ориентированное на деятельность начало мастерской: задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самим материалом. Обязательно используется в ходе мастерской работа в парах или группах с целью организации диалогового общения, которое легко выводит каждого на самооценку, самокоррекцию, помогает увидеть проблему по-новому. И обязательное для каждого занятия - включение учащихся в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов, миропонимания.

.4 Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)

Творческие способности являются сложными многоуровневыми интегральными образованиями, взаимосвязанными с различными психическими процессами и характеристиками, развиваются в детском возрасте. Наиболее характерными для учащихся младшего школьного возраста являются следующие ее показатели: творческая мотивация, повышенная эмоциональная чувствительность, познавательная активность, стремление к фантазированию, оригинальность, дивергентное мышление, чувствительность к проблемам, вариативность, чувство юмора, критичность, независимость.

Формирование творческих способностей младших школьников осуществляется с помощью разнообразных методов, средств, форм, методических приемов, использование которых позволяет развивать у учащихся дивергентное мышление, познавательную активность, творческую мотивацию и др. Одним из средств формирования творческих способностей младших школьников является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) [12, с. 9].

В 70-ые годы Г.С. Альтшуллером был разработан алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ). Позже на его основе появилась теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Методы ТРИЗ первоначально родились и использовались как мыслительные инструменты для анализа технических систем и продуцирования новых изобретательских идей. Но практика использования этих методов в обучении и воспитании детей показала их эффективность для развития способности к творчеству [40, с. 15].

К числу базисных положений ТРИЗ относятся следующие: технические системы развиваются по определенным объективным законам, что позволяет целенаправленно, без перебора множества вариантов решать изобретательские задачи, отличительным признаком которых является наличие противоречия; теория - катализатор творческого решения проблемы, знания - инструмент, основа творческой интуиции; творческими способностями наделен каждый; творчеству, как и любой деятельности, можно научиться. Особое место в ТРИЗ занимает курс развития творческого воображения, предназначенный для преодоления стереотипов мышления. С появлением ТРИЗ возрастает практическая возможность массового обучения технологии творчества [12, с. 10].

При использовании в процессе обучения методов и приемов ТРИЗ формируется стиль мышления, направленный, в первую очередь, на самостоятельную генерацию знаний, развиваются умения видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности, совершенствуются умения выделять закономерности исследуемого явления, возникает установка на использование ресурсов для решения поставленной задачи, происходит воспитание мировоззренческой позиции восприятия жизни как динамического пространства открытых задач.

Структурно содержание использования современной ТРИЗ в обучении можно представить как взаимосвязь таких компонентов, как развитие творческого мышления (включающего умение находить и выделять закономерности в объеме информации, владение навыками систематизации и структурирования информации и др.), творческого воображения (основными направлениями которого являются: активация каналов восприятия, обучение приемам снижения психологической инерции, развитие творческой интуиции и др.), творческой личности (владеющей способами организации творческого труда: умение планировать работу, освоением навыком обработки информации, повышением работоспособности, развивающей рефлексивные способности и др.). Накопленный в педагогике опыт использования ТРИЗ по развитию творческого мышления и воображения будет способствовать повышению эффективности формирования творческих способностей учащихся [12, с. 10].

В процессе формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения с использованием ТРИЗ раскрывается организационно-методическая структура процесса формирования творческих способностей, основывающаяся на концептуальных идеях личностно-деятельностного подхода. Обучение младших школьников строится на общедидактических (научности, систематичности и последовательности, наглядности и др.) и частнодидактических (задачного режима, ресурсного подхода, эмоционального сотрудничества) принципах, что предполагает активное использование в учебном процессе продуктивных методов и приемов обучения, ведущее место среди которых занимают методы и приемы ТРИЗ (метод системного оператора, приемы развития воображения, приемы разрешения противоречий, алгоритмы создания творческих продуктов, дидактические игры). Условиями, необходимыми для развития творческих способностей младших школьников являются: создание развивающей среды, обеспечение благоприятной психологической атмосферы, воспитание учителем собственного творческого начала, взаимодействие педагога и родителей.

Схема 2. Модель формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения с использованием ТРИЗ

В результате обучения происходит личностное развитие учащихся, повышение степени мотивации и эмоциональности, познавательной активности, творческой реализации всех участников образовательного процесса.

Рассмотрим несколько самых популярных методов, используемых на уроках в начальной школе.

Метод аналогий (или синектика). Разработан У. Гордоном в 50-х годах ХХ века. В число рабочих механизмов творчества автором положены 4 типа аналогий: прямая, личная (эмпатия), символическая и фантастическая. В основе любой аналогии лежит сравнение и нахождение сходства в каком-либо отношении между явлениями, предметами, понятиями. Такое сравнение позволяет получить неожиданные ассоциации, взглянуть на ситуацию с новой стороны [40, с. 16].

Прямая аналогия предполагает простое сравнение двух объектов и поиск общего между ними. Например, на что может быть похоже платье? (на листву деревьев, на стог сена, на доспехи рыцаря…).

Личная аналогия (эмпатия) предполагает постановку себя на место объекта. В этом случае ученик должен взглянуть на ситуацию «глазами изучаемого объекта». Например, что думает рыбка из аквариума об обитателях квартиры? Что думает газовая плита о жителях квартиры? С кем из людей и вещей она дружит, а кого не любит? Почему?

Символическая аналогия используется для поиска какого-то важного качества или свойства, характеризующего сущность предмета или явления. Чаще всего это делается в виде яркой метафоры. Многие из метафор устоялись в языке и стали привычными. Например, небоскреб - очень большой дом, колотун - сильный мороз, забегаловка - столовая. С помощью символов можно показать какое-то действие, процесс, профессию, понятие. Например, профессию учителя могут символизировать горящая свеча или лампочка.

Фантастическая аналогия возникает тогда, когда используется фантастическое сравнение или невероятная сказочная ситуация. Например, квартира - словно пещера Али-Бабы и др.

Метод «Оператор РВС». РВС - это размер, время, стоимость. Для преодоления инерции мышления меняют эти параметры объекта. Этот метод используется во многих сказках и фантастических романах: главный герой становится то большим, то маленьким, то ускоряется, то замедляется, вплоть до полной остановки («Приключения Гулливера», «Сказка о царе Салтане», «Сказка о потерянном времени»), может назначаться любая стоимость объекта («Жадный раджа»).

Сочинить сказку помогает прием «Точка зрения». Мир устроен системно: каждый объект (система) состоит из частей (подсистем) и сам является частью чего-то (надсистемы). Например, дом (система) состоит из этажей и является частью жилого квартала. Детям предлагается описать надсистему глазами того или иного героя (сначала - домашних и диких животных, потом - неодушевленных предметов). Такая работа сначала организуется фронтально, затем - в группах и индивидуально.

Полезно использовать следующие опоры: - Я вижу… - Я удивляюсь… - Я слышу… - Я опасаюсь… - Я чувствую… - Мне приятно… и т.п.

Дети продолжают предложения от имени какого-то персонажа. Полезно предложить ученикам задать вопрос от имени своего героя. Мел, например, может спросить: «Почему вы на меня все время давите?» Дальнейшая работа над содержанием сказки основана на мысленном «включении» героя в совершенно неожиданную для него надсистему и восприятии (описании) ситуации глазами героя. Например, необычным местонахождением мела является лужа, дерево, крыша дома [40, с. 16].

На уроках русского языка может использоваться методика рассказа по картинке, основанная на ТРИЗ. Эта методика реализуется поэтапно:

Шаг 1: «Дели!» - определение состава. Наводим глазок «камеры» на картинку так, чтобы в ней был виден только один объект. Называем объекты и схематически фиксируем их в кружочках на доске.

Шаг 2: «Давай!» - нахождение связей. Соединим два кружочка на доске и объясним, почему мы это сделали. Расскажем, как связаны между собой объекты в соединенных кружочках.

Шаг 3: усиление образности характеристиками. Используется прием вхождения в картинку. Активно исследуем картинку (можно использовать схематический рисунок) с помощью каждого органа чувств поочередно. Рассказываем о полученных ощущениях.

Шаг 4: копилка образных характеристик. Узнаем значение новых слов в толковом словаре, используем их для составления загадок, осуществления сравнений.

Шаг 5: «Отставай - Забегай!» - выстраивание временной последовательности. Выбираем одного из героев и представляем по шагам, что он делал раньше, до появления на картинке, что будет делать потом. На временной линии находим место для придуманных ранее (на шагах 2 и 3) предложений.

Шаг 6: переход на разные точки зрения. Определяем состояние одного из героев. Входим в его состояние и описываем окружение или события с точки зрения этого героя. Затем описываем все с точки зрения другого героя или этого же героя в новом состоянии. Включаем в рассказ описания с разных точек зрения [40, с. 17].

Педагогика творчества, реализующая технологию ТРИЗ, формирует у школьников такие актуальные мыслительные способности, как:

уметь анализировать ситуацию и предвидеть ее развитие; рассуждать и обосновывать свое мнение;

делать выводы и синтезировать новую информацию;

видеть противоречия, ставить и решать задачи;

гибко, бегло, оригинально мыслить; активно использовать воображение;

быть чувствительным к красоте мыслительного процесса и его результата.

Таким образом, особая привлекательность технологии ТРИЗ заключается в том, что она практически не нуждается в интуитивности решения: упор перенесен на осознанные операции мышления.

3. Исследование развития творческих способностей учащихся начальных классов при изучении состава слова и элементов словообразования

3.1 Диагностика уровня развития творческих способностей учащихся на этапе констатирующего эксперимента

Для изучения современного состояния проблемы формирования творческих способностей младших школьников на уроках русского языка был проведен педагогический эксперимент, который включал в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы. При проведении педагогического эксперимента были использованы следующие методы: наблюдение за процессом обучения в экспериментальном и контрольном классах, анкетирование и беседа с родителями учеников, диагностика, статистические методы обработки результатов, анализ и обобщение полученных результатов.

Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в изучении проблемы формирования творческих способностей в практике современного педагогического процесса. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи: проанализировать содержание уроков русского языка в начальной школе, провести анкетирование родителей, обобщить педагогический опыт, выявить динамику уровня развития творческих способностей учащихся при изучении состава слова и элементов словообразования.

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента позволил установить:

1. при изучении содержания 100 открытых уроков и их конспектов по «Русскому языку» и другим предметам третьего класса оказалось, что 61% уроков частично предусматривали задания творческого характера, а 8% вообще не содержало ни одного творческого задания.

2.       для определения заинтересованности родителей в развитии творческих способностей их детей использовался опросник для родителей Ф. Татл и Л. Беккер [40, с. 29]. Зарубежные исследователи Ф. Татл и Л. Бекер составили анкету для родителей и педагогов, относительно данных ребенка. В данном опроснике выделены особенности, свидетельствующие о больших потенциальных возможностях ребенка. Минимальное количество набранных баллов - 17, максимальное - 85. Низкий уровень: 17 - 34 балла; Средний уровень: 35 - 60 баллов; Высокий уровень: 61 - 85 баллов. Анализ анкет родителей, которые заполнялись на родительском собрании (бланки с ответами см. приложение Д), свидетельствует о среднем уровне развития творческих способностей их детей.

.         для проведения диагностики исходного уровня развития творческих способностей младших школьников были определены следующие основные качества: оригинальность, скорость процессов воображения, разнообразие, глубина и проработанность образов. Для этого на первом этапе исследования была проведена методика «Вербальная фантазия» Р.С. Немова [27, с. 193].

В ходе рассказа фантазия учащихся оценивалась по следующим признакам: скорость процессов воображения; необычность, оригинальность образов; богатство фантазии; глубина и проработанность (детализированность) образов; впечатлительность, эмоциональность образов.

Для наглядности и совершения обработки полученных данных, результаты проведения методики «Вербальная фантазия» занесены и представлены в виде таблицы.

Таблица 1. Результаты проведения методики «Вербальная фантазия»

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что в целом у учащихся преобладает средний уровень развития 50% (10 человек). Можно отметить, что «очень низкий» и «очень высокий» уровни развития не выявлены. Низкий уровень развития выявлен у 25% (5 человек), высокий также у 25% (5 человек). Таким образом, существенных отличий по исходному уровню развития творческих способностей у учащихся экспериментальных и контрольных классов не выявлено.

Таким образом, подводя общий итог полученных данных можно сделать вывод о том, что при отсутствии целенаправленного обучения процесс развития творческих способностей осуществляется стихийно, не обеспечивая полноценной творческой реализации личности.

3.2 Методические рекомендации по реализации программы развития творческих способностей учащихся начальных классов

Целью формирующего этапа эксперимента являлись разработка и внедрение методики формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения. На данном этапе были поставлены следующие задачи: разработать методическое обеспечение проведения эксперимента, определить экспериментальные площадки, организовать само обучение учащихся.

Одним из вариантов решения проблемы формирования творческих способностей младших школьников является использование часов факультативных занятий «Речевой этикет» для организации соответствующего целенаправленного обучения.

Изучив и проведя анализ научно-методической литературы по теме исследования, были разработаны методические рекомендации по подготовке и проведению занятий, применение которых, позволит повысить уровень знаний по русскому языку у учащихся младшего школьного возраста, а также будет способствовать развитию творческих способностей учащихся.

Для достижения наибольшей эффективности программы, в процессе подготовки уроков для учащихся начальных классов, педагогу необходимо руководствоваться следующими принципами:

Занятие, не должно организовываться по стандартным шаблонам - необходимо учитывать возраст учащихся и ориентироваться на создание содержательного и увлекательного занятия;

Выстраивать ход занятия, используя групповую работу - все учащиеся должны быть, вовлечены в процесс общения, должны иметь возможность высказать свое мнение, а также услышать и проанализировать мнение других участников;

Педагог, используя метод наблюдения в ходе занятий, а, также изучая индивидуальные способности детей, должен дифференцировать учащихся по их способностям, склонностям и интересам и полученные результаты использовать в дальнейшем построении занятий.

Методические рекомендации, разработанные для подготовки занятия, ориентированного на развитие творческих способностей учащихся:

Разработка плана занятий - педагог должен определить количество занятий, распределить их по темам, сформулировать основную цель и вывести предполагаемые результаты проведения каждого занятия;

Изучение материалов по теме занятия и дальнейшая разработка структуры урока;

Тема, смысл занятия должны быть основаны на выполнении выдвинутых целей по предмету;

При разработке занятия, учитывать творческие способности учащихся. Структуру занятия основывать на возможности проявления способностей каждым учеником;

Составление конспекта занятия.

В процессе организации проведения занятий для учащихся начальных классов, педагог должен придерживаться следующих рекомендаций:

)         Изложение материала должно быть доступным для восприятия (использование различных форм работы, способствующих активизации внимания учащихся; разъяснять и выделять выводы по теме занятия);

2)       Использование наглядности (схемы, таблицы, картины);

)         Обучать учащихся способам быстрого запоминания учебного материала;

)         Использовать определенные формы работы (групповая, индивидуальная и т.д.), учитывая при этом индивидуальный темп работы каждого ученика;

)         Контролировать четкость и громкость речи педагога;

)         Проводить упражнения, снимающие утомление учащихся;

)         Создавать благоприятную психологическую атмосферу на занятии.

Для эффективного развития творческих способностей учащихся, педагог должен придерживаться следующих рекомендаций:

)         Проявлять творческий подход в организации и проведении занятий;

)         Осознавать важность развития творческих способностей учащихся;

)         Владеть теоретическими основами творчества (философскими, психологическими, педагогическими);

)         Знать методы, формы, средства, способствующие развитию творческих способностей учащихся;

)         Знать и уметь создавать на практике педагогические условия организации учебной творческой деятельности;

)         Уметь разрабатывать творческие задания учитывая индивидуальные особенности учащихся;

)         Уметь формировать интерес учащихся к творческой деятельности в процессе изучения материала;

)         Владеть методами диагностики творческих способностей и умением применить полученные результаты на практике;

)         Оказывать психологическую поддержку учащимся;

)         Способствовать повышению веры в свои силы и возможности у учащихся.

Разработка программы занятий, направленной на развитие творческих способностей учащихся начальных классов при изучении состава слова и элементов словообразования представлена в Приложении Б, В, Г.

3.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию творческих способностей младших школьников

Эксперимент по внедрению методики формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения проходил в период написания данной работы на базе ГУО «Лельчицкая районная гимназия». Из числа участников констатирующего этапа эксперимента в октябре 2017 г. были сформированы контрольная (10 учеников) и экспериментальная (10 учеников) группы.

Для подтверждения эффективности методики формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения в октябре был проведен контрольный этап эксперимента, целью которого является итоговая диагностика учащихся экспериментальной и контрольной классов. В качестве диагностики творческих способностей, в частности, воображения, была выбрана методика оценки сочиненной ребенком сказки О.М. Дьяченко и Е.Л. Пороцкой [40, с. 30]. Ребенку предлагалось сочинить сказку, которая оценивалась по пятибалльной шкале оценки с учетом показателей продуктивности, вариативности и оригинальности:

баллов - за отказ от задания или пересказ знакомой сказки;

балл - за пересказ знакомой сказки, но с внесением новых элементов;

балла - при внесении существенных элементов новизны в известную сказку;

балла - если это было дополнено деталями;

балла - за полностью самостоятельно придуманную, но схематично изложенную сказку;

баллов - если изложение ее было развернутым.

Перед выполнением данного задания, в качестве «разогревающего» материала в методику были добавлены морфологические ребусы и загадки (заполненные бланки учащихся см. Приложение Е).

Полученные результаты представлены в виде таблицы 2.

Таблица 2. Результаты проведенной методики оценки сочиненной ребенком сказки О.М. Дьяченко и Е.Л. Пороцкой

В ходе педагогического эксперимента отмечалась положительная динамика формирования творческих способностей в экспериментальном классе. Для оценки достоверности различия полученных экспериментальных данных использовался Т-критерий Стьюдента [12, с. 20].

Для сравнения средних величин t-критерий Стьюдента рассчитывается по следующей формуле [12, с. 20]:

          (3.3.1)

где  - средняя арифметическая первой сравниваемой совокупности (группы);

 - средняя арифметическая второй сравниваемой совокупности (группы);

 - средняя ошибка первой средней арифметической;

 - средняя ошибка второй средней арифметической.

Полученное значение t-критерия Стьюдента необходимо правильно интерпретировать. Для этого необходимо знать количество исследуемых в каждой группе ( и ). Находим число степеней свободы  по следующей формуле:

       (3.3.2)

После этого определяем критическое значение t-критерия Стьюдента для требуемого уровня значимости и при данном числе степеней свободы .

Результаты итоговой диагностики классов показали: полученный коэффициент равен 2,21, что больше стандартного коэффициента, равного 2,101 (для объема выборки 18 объектов, с вероятностью 95%).

Таким образом, различия между контрольным и экспериментальным классами являются статистически значимыми, что подтверждает эффективность экспериментального обучения. Было отмечено, что развивающий эффект может быть значительно усилен, если методика формирования творческих способностей школьников в процессе обучения с использованием нестандартных форм обучения будет использоваться не только на факультативных занятиях и уроках «Русского языка», но при преподавании общеобразовательных предметов, что позволяет переориентировать весь процесс обучения в начальной школе на формирование творческих качеств личности.

Заключение

Анализ социокультурной ситуации в Республике Беларусь показывает, что в настоящее время важное значение для личности приобретает способность самостоятельно и адекватно действовать в новых условиях, готовность к самоизменению и непрерывному самообразованию. Современная система образования, являясь важнейшим социальным институтом, должна обеспечивать не только усвоение уже имеющихся знаний, но и такую подготовку подрастающего поколения, которая позволит жить и работать в быстро изменяющемся мире.

На протяжении длительного периода обучение в школе носило репродуктивный, информационный характер, приоритетная роль отводилась знаниям, умениям и навыкам; применяемые способы преподавания не всегда были ориентированы на активный характер познавательной деятельности. В условиях модернизации образования главной целью становится воспитание творчески активной, ответственной, самостоятельной личности, готовой к созданию новых форм общественной жизни, способной к преобразованию действительности, направленной на саморазвитие.

В системе образования важное место отводится начальному периоду обучения: именно в младшем школьном возрасте ребенок наиболее продуктивно овладевает системой действий, необходимых для успешного обучения на последующих этапах. Цели образования реализуются через выполнение образовательных стандартов и программ обучения в начальной школе. Стандартами определяется, что начальная школа призвана обеспечить «становление личности учащегося, выявление и развитие способностей, формирование умений учебной деятельности, развитие познавательных интересов». Программы обучения контролируют цели и задачи стандарта применительно к определенным предметным областям.

Образовательная область «Русский язык» одной из основных задач выделяет развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся. В качестве творческих умений по русскому языку называются владение навыками составления загадок и сказок, умение подбирать заголовок к тексту, составлять текст по заданной ситуации, воспроизводить текст от лица другого рассказчика.

Анализ литературы свидетельствует, что проблема творческого развития личности находится в центре внимания многих исследователей. Однако до настоящего времени методики развития творческих способностей младших школьников являются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане, не в полной мере учитываются современные педагогические технологии обучения детей творчеству, среди которых можно отметить главные - это проблемный урок, урок-игра, педагогические мастерские и ТРИЗ.

В процессе обучения, посредством проведения нестандартных уроков, у детей вырабатывается привычка быть сосредоточенными, мыслить самостоятельно, развивается внимание, воображение, мышление и стремление к знаниям. Увлекаясь, втягиваясь в работу, они даже не замечают, что учатся: узнают, запоминают новое, ориентируются в незнакомых ситуациях, пополняют запас фактов и понятий, фантазируют, выдвигают неожиданные идеи. Даже самые пассивные из детей включаются в такие занятия с огромным желанием и интересом, прилагают много сил, чтобы не подвести своих товарищей. Урок необходимо организовать так, чтобы учащимся было интересно от самого процесса обучения и радостно от общения с педагогом, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия, дружбы и взаимного уважения, которая поддерживает интерес и радость познания нового.

Таким образом, использование активных методов обучения позволяет обеспечить эффективную организацию и поэтапное осуществление образовательного процесса для достижения высокой заинтересованности и вовлеченности в учебную, проектную, исследовательскую деятельность, формирования творческих качеств личности, моральных и нравственных установок, ценностных ориентиров.

Разработанная и апробированная методика формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения с использованием нетрадиционных форм обучения имеет целью повышение уровня творческих способностей учащихся; реализуется в соответствии с разработанной программой, состоящей из трех уроков (проблемный урок, урок-игра, педагогическая мастерская) и методических рекомендаций, направленных на формирование творческих способностей учащихся начальных классов. В методике учтены психологические особенности учащихся, что позволило обеспечить содержательную и логическую преемственность. Общими требованиями к проведению занятий является: проблемный характер предъявления учебного материала; обучение посредством специально организованных диалогов; минимизация теоретического материала; применение дидактических игр и упражнений и др. В процессе использования разработанной методики традиционное содержание обучения изменению не подвергалось, но дополнялось проведением дополнительных уроков на факультативных занятиях.

В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что использование методики формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения способствует экспериментально достоверному повышению уровня сформированности таких творческих качеств личности как продуктивность, вариативность и оригинальность. Очень высокий уровень исследуемых параметров отмечался у 70% учащихся экспериментального класса, высокий у 30% (в контрольном классе, соответственно, у 20% и 50% учащихся, средний у 30%). Развивающий эффект повышается (не смотря на то, что было проведено только три нестандартных урока), если данная методика используется в процессе преподавания занятий по русскому языку в начальных классах.

Каждый ребенок в большей или меньшей степени способен к творчеству, оно постоянный и естественный спутник формирования личности. Способность к творчеству, в конечном счете, развивается у ребенка взрослыми: педагогами и родителями, и это очень тонкая и деликатная область воспитания: растить творчески способного ребенка можно лишь на основе очень глубокого знания его индивидуальности, на основе бережного и тактичного отношения к своеобразию этих черт.

Таким образом, анализ проделанной работы позволяет сделать выводы и внести предложения по развитию творческих способностей и стимулирования творческой активности младших школьников:

уважение к личности и интересам ребенка - основа его развития;

избегать неодобрительной оценки творческих попыток ребенка;

находить слова поддержки для новых творческих начинаний ребенка;

использовать личный пример творческого подхода;

вовлекать детей в разные виды учебно-образовательной деятельности, помогать осваивать способы реализации замыслов;

поддерживать их инициативу, самостоятельному воплощению их идей;

предоставлять детям возможность, активно задавать вопросы

обогащать окружающую среду ребенка разнообразным материалом с целью развития любознательности;

использовать творческие задания;

активная родительская поддержка;

обеспечивать благоприятную атмосферу.

Список использованных источников

1. Агеева Л.В. Развитие творческих способностей младших школьников / Л.В. Агеева, А.Н. Шелякина, Е.А. Астафьева, В.Л. Герус, И.Ю. Вахнина // Молодой ученый. - 2017. - №4. - С. 79-82.

2.       Антилогова, Л.Н. Развитие творческих способностей во внеурочной деятельности // Начальная школа. - 2014. - №8. - С. 21-24.

3. Барышева, Т.А. Творчество: теория, диагностика, технологии: Словарь-справочник / Под общ. ред. Т.А. Барышевой. СПб., 2008. - 296 с.

.   Борзова, В.А., Борзов, А.А. Развитие творческих способностей у детей / В.А. Борзова, А.А. Борзов. - Самара, 1994. - 315 с.

5.       Болонина, В.В., Дугинова, Е.А., Еремина, И.А. Развитие творческих способностей детей / Электронный методический сборник для педагогов - г. о. Новокуйбышевск, 2010. - 122 с.

6. Вергелес, Г.И. Развитие общих творческих способностей как проблема педагогической психологии // Журнал Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - №100. - С. 7-18.

7. Вергелес, Г.И. Творческие способности как предмет психолого - педагогического исследования / Г.И. Вергелес, А.И. Раев // Младший школьник: формирование и развитие его личности. - 2002. - С. 3-19.

8. Веретнова, Ю.А. Родственные слова. Корень слова // Начальная школа. - 2015. - №6. - С. 29-32.

9.       Волина, В.В. Учимся играя / В.В. Волина. - М.: Новая школа, 1994. -448 с.

.         Гаврилова, Т.В. Развитие творческих способностей школьников при работе с произведением С.Т. Аксакова «Аленький цветочек» // Начальная школа. - 2014. - №3. - С. 20-23.

.         Генералова, А.М. Современные педагогические технологии в преподавании дисциплин профессионального цикла // Начальная школа. - 2016. - №11. - С. 13-18.

.         Гин С.И. Формирование креативности младших школьников в процессе обучения / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Минск, 2010. - 26 с.

.         Григорьева, Л.Г. Воспитание творческой самостоятельности у младших школьников в трудовом воспитании // Журнал «Среднее профессиональное образование». - 2011. - №3. - С. 45-47.

.         Денисова, О.В. Технология вымышленного персонажа как средство обучения вариативному раскрытию темы сочинения / О.В. Денисова, Г.С. Щеголева // Начальная школа. - 2017. - №2. - С. 26-31.

.         Елизарова, В.А. Формирование творческих способностей младших школьников посредством использования активных педагогических технологий // Грамота. - 2017. - №2. - С. 48-50.

.         Жданова, Л.У. Развитие творческих способностей в младших классах / Л.У. Жданова, Г.М. Сафарова, А.С. Шалашова // Школьная педагогика. - 2015. - №1. - С. 1-3.

.         Завражнов В.В. Возможности работы педагога-психолога по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста / В.В. Завражнов, М.В. Чагина // Молодой ученый. - 2017. - №20. - С. 396-399.

.         Иванова, В.А. Занимательно о русском языке: Пособие для учителя / В.А. Иванова, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. - Л.: Просвещение, Ленингр. отд-ние, 1990. - 255 с.

.         Кирилина, Г.В. Развитие познавательных и творческих способностей при запоминании словарных слов // Начальная школа. - 2015. - №5. - С. 41-45.

.         Ковалевская, Т.А. Методика преподавания русского языка в начальных классах: методические рекомендации / авт.-сост.: Т.А. Ковалевская. - Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2012. - 50 с.

.         Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 464 с.

.         Львова, С.И. Словообразование. Словообразовательная модель на уроках русского языка: Пособие для учителя. 2-е изд./ С.И. Львова. - М.: ООО Торгово-издательский дом «Русское слово - РС», 2001. - 126 с.

.         Малкова, И.В. Урок-мастерская по расскаазу В.Ю. Драгунского «Друг детства» // Начальная школа. - 2014. - №6. - С. 18-21.

.         Миниахметова Г.Д. Нетрадиционный урок как одна из форм развивающего обучения в соответствии с требованиями реализации ФГОС [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). - СПб.: СатисЪ, 2014. - С. 160-165.

.         Мурина, Л.А., Литвинко, Ф.М. Лекции по актуальным вопросам методики преподавания русского и белорусского языка: Пособие для студентов филологических факультетов вузов. - Мн.: БГУ, 2003. - 104 c.

.         Назарова, Л.М. Проблемное введение нового материала // Начальная школа. - 2014. - №2. - С. 24-28.

.         Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 640 с.

.         Рахимова М.А. Изучение морфемного состава слова в начальных классах // Молодой ученый. - 2014. - №20. - С. 736-738.

.         Рулева, С.Г. Особенности работы по развитию творческих способностей на уроках русского языка в начальных классах / С.Г. Рулева, Д.Д. Сергалиева, Г.С. Айрумян // Молодой ученый. - 2014. - №2 (часть VI). - С. 852-854.

.         Рындина Ю.В. Формирование творческих способностей у младших школьников на уроках иностранного языка / Ю.В. Рындина, О.С. Некрутова // Молодой ученый. - 2016. - №11. - С. 1536-1538.

.         Садриева, Э.Ф., Бурганова, Ф.Ф. Развитие творческих способностей учащихся на уроках русского языка, литературы и во внеурочное время // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). - Краснодар: Новация, 2016. - с. 12-14.

.         Семенова, Е.А. Что мы знаем о составе слова? // Начальная школа. - 2016. - №5. - С. 15-20.

.         Трегубова, Л.С. Изучение морфемного состава слова в начальных классах // Начальная школа. - 2017. - №1. - С. 26-29.

.         Трофимович, Т.Г. Методика преподавания русского языка и литературного чтения / Т.Г. Трофимович, Е.С. Василевская. - Мн.: БГПУ, 2014. - 366 c.

.         Учебные программы для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения: 1-4 классы. - М.: НМУ «Национальный институт образования», 2009. - 240 с

.         Филиппова Л.В. Использование активных форм учебной работы на уроках русского языка в начальной школе / Л.В. Филиппова, Е.А. Киселева, Т.В. Царькова // Молодой ученый. - 2015. - №11. - С. 1500-1504.

.         Фролова, Л.А. Возможности уроков русского языка для всестороннего развития личности // Начальная школа. - 2016. - №3. - С. 37-39.

.         Хижнякова, О.Н. Технология педагогических мастерских в практике начальной школы // Начальная школа. - 2007. - №9. - С. 46-50.

.         Черткоева, В.Г. Формирование творческой личности учащихся начальной школы в процессе приобщения к национальной художественно-изобразительной культуре // Грамота. - 2015. - №4. - С. 203-208.

.         Чумакова, С.П. Развитие творческих способностей младших школьников: методические рекомендации / С.П. Чумакова. - Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2005. - 32 с.

.         Шегаева, А.В. Влияние игр на учебно-воспитательный процесс младших школьников // Молодой ученый. - 2014. - №2 (часть VI). - С. 886-888.

.         Шишкина, Н.В. Дидактические игры как средство мотивации в изучении русского языка в начальной школе при формировании фонетических и орфоэпических умений // Школьная педагогика. - 2016. - №1. - С. 32-33.

.         Юдина Н.В. Особенности развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). - СПб.: Реноме, 2013. - С. 117-119.

Приложение А

Игра «Лишнее слово»: нужно найти слово, которое не является однокоренным

Белка, беленький, белить.

Водяной, вода, водить.

Лист, лиса, лисенок.

Лось, лоскут, лосенок.

Горный, горка, городок.

Пес, песочный, песок

Моряки, морской, моржи,

Корень, коренной, коржи.

Игра «Листочки». Карточки с однокоренными словами вырезаны в виде листочков. Этими листочками можно украсить деревья (на каждом дереве определенная группа однокоренных слов). Или на стволах даны корни, нужно подобрать как можно больше однокоренных слов, записав их на лист.

Игра «Посади дерево». На доске нарисовано дерево. К корню прикреплены карточки с корнями слов. Задание: подобрать однокоренные слова к каждому корню задание выполняется по рядам. К доске выходят дети с каждого ряда и прикрепляют соответствующие карточки, остальные - записывают слова. Кип, водяной, вода, говорит, водица, сырость, сырой, сыр, сырок, сырник, парус, парусина, парусная, парусник, воришка, парной, водитель, кипение, говор, разговор, вскипеть, кипячёный, кипяток.

Игра «Снежная сказка». Если вы услышите однокоренные слова, с корнем - снег-, или - снеж-, хлопните в ладоши.

Проплясали по снегам

Снежные метели.

Снегири снеговикам

Песню просвистели

У заснеженной реки,

В снежном переулке

Звонко носятся снежки,

Режут лед снегурки.

А в завьюженных лесах -

Снежные палаты.

На сверкающих кустах -

Снежные халаты.

Скрипнут лыжи на бегу

В белом Снегограде,

Впишут синюю строку

В снежные тетради.

Игра «Третий лишний». Найдите лишнее слово.

Желток, железо, желтый.

Носильщик, нос, носатый.

Часовщик, часть, час.

Печурка, печать, печка.

Циркуль, циркач, цирк.

Игра «Чужак». Собрались у Воды родственники. Подводник с Водицей беседуют. Водолаз с Водопадом на солнышке греются. Водитель на гармошке наигрывает. Водомерка с Водорослями заигралась. Водичка по камушкам на одной ножке скачет. Даже сам Водяной пожаловал. И все старуху Воду ждут. Вышла мудрая Вода на крыльцо, глянула на гостей, сразу чужака приметила. Велела ему идти прочь в свою семью. Пошел чужак, пригорюнился. Где ему родственников искать? Кто же оказался чужаком среди родственников Воды! Почему гости не сразу приметили чужака? Не поможете ли вы ему найти своих родственников? Составьте список родственников Воды и допишите тех из ее родни, кто не пришел к ней в гости в этот раз.

Игра «За кем последнее слово?» Эта игра научит образовывать слова от данного корня и находить корень в родственных словах. Один из участников игры (по жребию) называет какое-либо слово. Второй называет другое слово с этим же корнем. Выигрывает тот, кто последним назовет слово с данным корнем. Вот примеры гнезд однокоренных слов.

. Слова с корнем вод (однокоренные со словом вода). Вода, водица, водичка, водник, водовоз, водоворот, водоем, водоизмещение, водокачка, водолаз, водомерка, водонапорный, водонепроницаемый, водоплавающие, водопой, водопровод, водораздел, водород, водоросль, водоснабжение, водолазный, водопуск, водохранилище, водянистый, водянка, водный, безводный, надводный, подводный, водяной, пресноводный, земноводный, заводь, наводнять, наводнение, половодье.

. Слова с корнем вод (однокоренные со словом водить). Водить, вводить, вводный, введение, ведущий, доводить, довод, заводить, завод, заводной, заведение, заводской, изводить, наводить, наводка, обводить, отводить, отводка, громоотвод, водопровод, нефтепровод, газопровод, повод, подводить, приводить, проводить, провожатый, проводка, проводник, проводы, сводить, сводка, уводить, водитель.

. Слова с корнем зем (земл). Земля, земелька, землица, земледелие, земледелец, землевладелец, землекоп, землемер, землепашец, землеройка, землетрясение, землеустройство, землечерпалка, земляк, землячка, земляника, землянка, земноводные, земство, безземелье, заземление, подземелье, поземка, земной, земляной, землистый, земельный, земледельческий, землевладельческий, безземельный, наземный, подземный, приземистый, Средиземное (море), заземлять, приземляться.

. Слова с корнем рос-раст-ращ. Рост, росток, Ростов, ростовщик, Ростислав, рослый, взрослый, заросль, поросль, нарост, отросток, переросток, заросль, подросток, прирост, водоросль, расти, растение, растительность, возраст, взращивать, возрастать, вырастать, выращивать, зарастать, заращивать, нарастать, наращивать, обрастать, отрастить, отращивать, перерастать, подрастать, прирастать, приращивать, разрастаться, срастаться, разрастись, сращиваться, отрасль, выращенный, сращение.

. Слова с корнем цвет. Цветок, цветочек, цветик, расцветает, расцветка, цветение, цветник, цветочница, цветущий, зацветать, одноцветный, цветовой, бесцветный, цветоразличение, цветозащитный, цветной и т.д.

Стихотворения о составе слова и словообразовании

Так же, как и у кустов,

Корень есть у разных слов.

Будь внимателен к словам,

Отыщи в них корень сам.

Выясни умело линию родства.

Однокоренные подбери слова

Объяснить слова толково

Нам поможет корень слова.

Он поможет нам понять,

Как же слово написать.

В корне слова смысл упрятан

Это помните, ребята,

От него растут всегда быстро новые слова

Лес - лесник, лесной, лесок,

Дружный - друг, дружить, дружок.

В этих семьях есть глава,

Это корень слова. Да!

А приставка перед корнем

Любит место занимать,

Впереди его проворно

Норовит всегда вставать.

У приставки дело важное-

Изменяет слова каждое,

Новый смысл дает словам:

Делал, сделал, переделал,

Ехал, въехал и заехал,

Вертит слово так и сяк

И работа не пустяк.

Суффикс - важная часть слова,

Им кончается основа.

После корня он стоит,

Превращая дом в домишко,

А ружье, друзья, в ружьишко.

Кота Мурзика в котенка,

А собаку в собачонку.

На конце у слова - окончание.

Прилагает и оно свое старание.

Чтобы слова в предложении

Были связаны крепко,

Чтоб держались они

Друг за друга цепко.

Как-то много лет назад

Посадили странный сад.

Не был сад фруктовым -

Был он только словом.

Это слово - слово-корень,

Разрастаться стало вскоре

И плоды нам принесло -

Стало много новых слов.

Вот из сада

Вам рассада.

Вот еще посадки рядом.

А вот садовод.

С ним садовник идет.

Очень интересно

Гулять в саду словесном.

Живут на свете, людям помогая,

Приставки воз-, из-, через-, раз- и без-,

Но звук глухой согласный их встречает,

И мы их пишем только с буквой С.

Глухие звуки - это непоседы,

Они спокойно не желают жить.

Они мечтают звонкого соседа

Ты запомни, что приставки

Раз-, из-, воз-, низ-, без-, через-

Пред согласными глухими

Быстро сменят З на С.

При- или пре- ! Пре- или при - ?

Это совсем не секрет.

Ты на значение слова смотри -

Сразу получишь ответ.

Приставка ПРИ-

(приближение)

Прибыл ли поезд, приплыл теплоход,

Космонавт прилетел из Вселенной -

В словах придет, прилетит, приплывет

Пишется при-, несомненно.

(присоединение)

Винт привинтил, прикрутил колесо,

Приклеил, пришил умело.

Пишем мы при-, говоря обо всем,

Что добрые руки приделали.

(нахождение около)

На пригорке, придорожье,

В пригороде приморском,

На пришкольном участке пригожем

Даже привередливому - приволье.

(незаконченность, неполнота действия)

Язык прикусил - не совсем откусил,

Пригорело - не значит сгорит.

Помни - что сделано, но не совсем,

Пишем с приставкой при -.

(объяснить правописание трудно - следует запомнить)

С детских лет, признаюсь вам,

Все привык я делать сам.

Каждый день трудился,

И - скажи на милость -

В пятницу со мною

Чудо приключилось.

Приставка ПРЕ-

(в значении «очень»)

Предлинный достанет до крыши рукой,

Прежадный не даст вам конфету.

Если «очень такой» или «очень сякой»,

Пре - мы напишем при этом.

(Исключения: прискорбный, причудливый.)

(сходна с пере-)

Дожди непрерывные льют в октябре,

Но грамотным дождь - не преграда.

Где очень похожи пере- и пре-,

Писать только пре - там надо.

(объяснить правописание трудно - следует запомнить)

Словам преследовать, презрение

Ты не найдешь здесь объяснения.

Пренебрегать, преследовать, презрение.

Запомнить их - разумное решение!

Ученик, тебе задание:

Как напишешь слово здание?

Все учти, продумай, взвесь.

Не свихнись на слове здесь.

Помни все условия,

Чтоб написать здоровье.

Чтобы смысл не повредить,

З нельзя в них отделить.

десь, - доровье, - дание

Лишены здесь содержания.

Верните З, и снова

Заговорят три слова.

Здесь, здоровье, здание -

Ты заучи слова.

В них не ищи приставки

И с З пиши всегда!

Если после корня - а,

В корне будет и всегда!

Вот пример, запоминай:

«Ноги вытер? Вытирай!»

Морфологические шарады

Корень тот же, что и в слове сказка,

Суффикс тот же, что и в слове извозчик,

Приставка та же, что и в слове расход.

(Рассказчик)

Корень тот же, что и в слове отдавать,

Приставка взята из слов преграда и посылка,

Суффикс и окончание взяты из слова знание.

(Преподавание)

Корень из слова приветствие,

Приставка из слова отличник,

Суффиксы взяты из слов мужество, откровенный, смелость.

(Ответственность)

Суффикс - из слова руководитель,

Приставка из слова возможность,

Корень из слова пропитание.

(Воспитатель)

Суффикс и окончание ищи в слове терпеливый,

Приставку - в слове выписать,

Корень - в слове преподносить.

(Выносливый)

Суффиксы взяты из слова значительный,

Корень из слова переполненный,

Приставка и окончание - из слова исключительный.

(Исполнительный)

Суффикс тот же, что и в словах железный и старость,

Приставки те же, что и в словах приезд и надстройка,

Корень тот же, что и в слове подлежащее.

(Принадлежность)

Корнем с дорогой роднится,

В сборе приставка таится,

Суффикс как в слове дневник.

Целым же в космос проник.

(Спутник)

Мой корень - родственник сраженья,

Приставка - в слове заявленье,

В наборщике есть суффикс мой,

А весь - тружусь я под землей.

(Забойщик)

Корень мой находится в цене.

В очерке найди приставку мне,

Суффикс мой в тетрадке все встречали.

Весь же - в дневнике я и в журнале.

(Оценка)

Корень извлечь из начинки несложно,

Приставка в сосуде хранится надежно,

Суффикс в гудении явно услышишь.

Вместе - на темы различные пишешь.

(Сочинение)

В списке вы мой обнаружите корень,

Суффикс - в собрании встретите вскоре,

В слове рассказ вы приставку найдете.

В целом - по мне на уроки пойдете.

(Расписание)

Приложение Б

ТЕМА: Окончание, его признаки

ЦЕЛЬ: дать представление и познакомить с окончанием, его существенными признаками, учить выделять окончание в разных формах одного и того же слова

ЗАДАЧИ:

- создать условия для формирования комплекса универсальных учебных действий;

способствовать развитию творческих способностей, аналитического мышления, памяти, орфографической зоркости, умения сравнивать, выделять существенные признаки, обобщать, делать выводы;

воспитывать интерес к работе с информацией, развивать умение работы самостоятельно и в группах.

ХОД УРОКА

I. Организационный момент

Прозвенел уже звонок,

Начинается урок.

А теперь все повернитесь,

И друг другу улыбнитесь.

Улыбнитесь мне, гостям

И садитесь по местам.

Я рада видеть ваши лица, ваши улыбки. Надеюсь, наш сегодняшний урок принесет всем нам радость общения и обогатит вас новыми знаниями.

Тренинг «Цветок добра»

Поставьте свои ладошки вот так. Представьте себе, что на ваших ладонях лежит цветок Добра. Чувствуете, он согревает вас: ваши руки, ваше тело, вашу душу. Вас обвевает теплый ласковый ветерок, придает бодрость, будит воображение, помогает открывать многие тайны языка. Вот с таким настроением мы и начнем наш урок русского языка.

Родной язык - святой язык

Отца и матери язык.

Как ты прекрасен!

Целый мир в твоем

Богатстве я постиг! (слайд 2)

Эти слова являются эпиграфом нашего урока. Да, ребята, русский язык сложен и многогранен. Каждый урок русского языка - ступенька к познанию его законов открытию нового.

А теперь, откройте, пожалуйста, свои тетради, приготовим их к работе. Запишите сегодняшнее число и слова «Классная работа».

А хотите узнать, кто пришел к нам в гости на урок? Слушайте загадку:

Знают взрослые и дети,

Что упал с другой планеты

Фиолетовый зверек,

Детям маленьким дружок.

Лунтик (слайд 3).

II. Чистописание

Сегодня для чистописания мы выбрали букву л, Л (слайд 4). А теперь подумайте, почему именно эта буква?

Лунтик - это имя сказочного героя.

Вспомните правила письма. Запишите эти буквы, повторяя до конца строки.

III. Словарная работа

Сегодня мы с вами проделаем необычную словарную работу. Давайте-ка сосредоточимся и попробуем разгадать словарный кроссворд (слайд 5). Кроссворд по предмету на тему «Словарные слова на букву А».

Учащимся раздается задание и бланк для заполнения.

По горизонтали

. Составная часть светильника

. Место нахождения объекта в пространстве, применяемое для целей почтовой связи

. Отрезок письменной речи, состоящий из одного или нескольких предложений

. Форма письменности, основанная на стандартном наборе знаков

. Созвучие из трех и более разновысотных музыкальных звуков

. Дом по улице идет, на работу нас везет. Не на курьих тонких ножках, а в резиновых сапожках

. Чтобы фрукту уродиться, надо много потрудиться. … Вкусный запах ловит нос - фрукт зовется…

. Бежит, гудит, в два глаза глядит, только красный глазок глянет - как вкопанный станет

По вертикали

. Особая организация, занимающаяся изготовлением, фасовкой, анализом и продажей лекарственных средств

. Приятный запах

. Сам алый, сахарный. Кафтан - зеленый, бархатный

. Прибор, техническое устройство, приспособление

. Исполнитель ролей в драматических спектаклях и кино

. Специалист сельского хозяйства

. Ощущение, связанное с потребностью в пище

. С оранжевой кожей, на мячик похожий, но в центре не пусто, а сочно и вкусно

А теперь проверим, правильно ли вы записали словарные слова (слайд 6).

IV. Введение в тему урока. Постановка учебной проблемы. Сообщение темы и цели урока

А теперь, давайте познакомимся с друзьями Лунтика (слайд 7). Допишите слова так, чтобы получилось предложение:

Мил_ слушает Куз_

Прочитайте полученные предложения.

Читают:

Мила слушает Кузю

Милу слушает Кузя

Объясните смысл каждого предложения. Почему он изменяется? Сравните буквы, которые вы вставили в первом слове; в третьем слове.

Мила и Милу - это однокоренные слова?

Нет. Это одно и то же слово. Изменилась его роль в предложении.

А Кузю и Кузя?

Измените последнюю букву на другую. Вы получили новое слово?

Нет. Высказывают свои предположения.

Проверьте свои предположения, прочитав первую часть правила на стр. 92.

Читают: Окончание - это изменяемая часть слова.

V. Физкультминутка (слайд 8)

«Глазкам нужно отдохнуть».

(Ребята закрывают глаза)

«Нужно глубоко вздохнуть».

(Глубокий вдох. Глаза все так же закрыты)

«Глаза по кругу побегут».

(Глаза открыты. Движение зрачком по кругу по часовой и против часовой стрелки)

«Много-много раз моргнут»

(Частое моргание глазами)

«Глазкам стало хорошо».

(Легкое касание кончиками пальцев закрытых глаз)

«Увидят мои глазки все»!

(Глаза распахнуты. На лице широкая улыбка)

VI. Актуализация знаний

Интересно, для чего слову нужно окончание? Попробуем вместе ответить на этот вопрос.

Прочитайте слова первой строчки, которые вы видите на доске (слайд 9).

Читают: Лунтик, слушать, нежный мелодия, вальс.

Понятен ли смысл каждого из них? Можно ли считать, что здесь записано предложение?

Нет. Слова между собой не связаны.

Что необходимо сделать, чтобы составить их этих слов предложения?

Изменить окончания. Составляют предложение: Лунтик слушает нежную мелодию вальса.

Прочитайте слова на второй строчке.

Читают: Она, пробуждать, душа, светлый, чувства.

Достаточно ли только изменить окончание у слов, чтобы получить предложение?

Нет. Надо добавить предлог, который служит для связи слов в предложении.

Составьте и запишите предложение.

Записывают: Она пробуждает в душе светлые чувства.

Почему же вы изменяли окончание слов? Так для чего служит окончание?

Для связи слов в предложении.

Сравните свой вывод с определением в учебнике, прочитайте его вторую часть.

Читают: Окончание служит для связи слов в предложении и словосочетании.

А теперь давайте обобщим полученные нами результаты и посмотрим как графически обозначается окончание (слайд 10).

Окончание - изменяемая часть слова, которая служит для связи слов в предложении.

VII. Закрепление изученного материала

Работа по карточкам (слайд 11).

Задание:

) Вставьте слово в словосочетание;

) Выделите корень;

) Обозначьте окончания.

Карточки:

Что происходило с окончанием?

Запишите начальные формы слов, которые встретились на карточках, на доске:

ЛИСА, СОВА, ВОЛК

Выделите окончания. Подчеркните основу слова.

Что вы заметили?

Нет окончания в слове Волк.

Такое окончание называют нулевым. Обозначают его таким же знаком.

Выделение нулевого окончания.

VIII. Подведение итогов урока. Рефлексия

Игра «ДА или НЕТ» (слайд 12).

Окончание - часть предложения?

Окончание - изменяемая часть слова?

Окончание - это часть речи?

Окончание служит для связи слов в предложении?

У одного и того же слова могут быть разные окончания?

Окончание - это безударная гласная?

Все молодцы, справились с заданием.

Вот и подошел к концу наш урок.

Что нового вы узнали на уроке?

Что такое окончание?

Оцените свою работу на уроке (дети показывают смайлики-оценки).

Вы считаете, что урок прошел для вас плодотворно, с пользой, вы довольны своей работой и можете научить выделять окончание, помочь другим.

Вы считаете, что на уроке работали хорошо, вы научились выделять окончание в словах и основу, но иногда вам еще нужна помощь.

Вы считаете, что могли бы работать лучше, вам было трудно на уроке.

IX. Домашнее задание

Упражнение 142, стр. 93 (слайд 13).

Всем спасибо за работу! Урок закончен (слайд 14).

Приложение В

ТЕМА: Интеллектуальная игра по теме «Суффикс как часть слова»

ЦЕЛЬ: обобщение, повторение и закрепление знаний учащихся, полученных на уроках русского языка по теме «Суффикс как часть слова»

ЗАДАЧИ:

- создать условия для формирования комплекса универсальных учебных действий;

способствовать развитию творческих способностей, аналитического мышления, памяти, орфографической зоркости, умения сравнивать, выделять существенные признаки, обобщать, делать выводы;

воспитывать интерес к работе с информацией, развивать умение работы самостоятельно и в группах.

Участники: 2 команды (мальчики и девочки), ведущий, жюри.

Предварительная подготовка:

·              формируются команды, назначаются капитаны;

·              команды готовят домашнее задание.

Этапы игры:

1.  Организационный момент. Вступительное слово ведущего.

2.       Проведение конкурсов.

.         Подведение итогов.

.         Награждение команд.

ХОД ИГРЫ

Ведущий:

Здравствуй, великий,

Здравствуй, могучий,

Здравствуй, любимый русский язык!

Вы любите преодолевать трудности?

Поднимите руки, кто уверен, что справится со всеми трудностями.

Трудность всегда преодолевается, если человек все делает с хорошим настроением, с хорошими мыслями

Послушайте притчу.

«Жил мудрец, который знал все. Один человек захотел доказать, что мудрец знает не все. Зажав в ладонях бабочку, он спросил: «Скажи, мудрец, какая бабочка у меня в руках: мертвая или живая?» А сам думает: «Скажет живая - я ее умерщвлю, скажет мертвая - выпущу». Мудрец, подумав, ответил: «Все в твоих руках».

Дорогие ребята! Все в ваших руках! Мне бы очень хотелось, чтобы вы показали свою активность.

Ребята, на уроках русского языка мы познакомились с еще одной очень важной темой русского языка. А о какой теме идет речь, вы сможете догадаться, отгадав загадку:

После корня он стоит,

Перед окончанием.

Его я, если заменю,

Другое слово получу.

Обозначу уголком.

Называю домиком?

Сегодня мы повторим изученное, а может быть, и узнаем новое в форме игры под названием «Игра со Смешариками» (слайд 1).

У нас две команды. (Представление команд)

Первая команда девочек - НЮША (слайд 2).

Девиз: Пусть острей кипит борьба,

Сильней соревнование,

Успех решает не судьба

А только наши знания

И, соревнуясь, вместе с вами

Останемся друзьями

Пусть борьба кипит сильней

И наша дружба крепнет с ней!

Вторая команда мальчиков - ЛОСЯШ (слайд 3).

Девиз: Мы - веселые ребята, и не любим мы скучать

С удовольствием на вопросы будем отвечать.

Мы ответим дружно и здесь сомнений нет

Сегодня будет дружба владычицей побед!

Мы проведем множество конкурсов и выявим победителя. А определить победителя поможет нам уважаемое жюри. (Представление жюри).

Конкурс №1. «Кто быстрее»

У капитанов команд есть сигнальные флажки. После прочтения задания необходимо первым поднять флажок и ответить на поставленный вопрос. За тем, кто первым поднимет флажок, будет следить наше жюри. Если ответ правильный команде засчитывается один балл. Если команда отвечает неправильно, то право ответа переходит команде соперников. Итак, начнем.

Слайд 4.

Слайд 5.

Слайд 6.

Слайд 7.

Конкурс №2. «Кто, в каком домике живет?»

В каждом домике живет свой суффикс. «Поселите» слова, от которых можно образовать новые слова с тем или иным суффиксом, в нужный домик. Запишите номер слова. На выполнение задания дается минута. Сколько слов получится, столько баллов и получит каждая из команд.

Слайд 8.

Конкурс №3. «Коварные суффиксы»

В данном конкурсе необходимо найти суффиксы и классифицировать по их значениям:

А) уменьшительно-ласкательные;

Б) увеличительные;

В) название лица по месту жительства или национальности;

Г) принадлежность какой-либо профессии.

На выполнение задания дается 2 минуты. Команда, подобравшая максимальное число слов и назвавшая правильный суффикс получает 5 баллов, проигравшая 0 баллов.

Слайд 9.

А сейчас, давайте подведем предварительные итоги нашего состязания. Помогут нам в этом наши судьи. И, пока жюри подсчитывает баллы команд, мы с ваши немного отдохнем и наберемся сил перед решающей битвой.

Физкультминутка (слайд 10)

Вот окошко распахнулось,

(Разводят руки в стороны.)

Кошка вышла на карниз.

(Имитируют мягкую, грациозную походку кошки.)

Посмотрела кошка вверх.

(Смотрят вверх.)

(Смотрят вниз.)

Вот налево повернулась.

(Смотрят влево.)

Проводила взглядом мух.

(Взглядом проводят «муху» от левого плеча к правому.)

Потянулась, улыбнулась

И уселась на карниз.

(Дети приседают.)

Глаза вправо отвела,

Посмотрела на кота.

(Смотрят прямо.)

И закрыла их в мурчаньи.

(Закрывают глаза руками.)

Конкурс №4. «Суперигра. Играем со Смешариками»

Правила суперигры следующие: командам на выбор предлагается четыре номинации с заданиями. Первой выбирает отстающая команда. В каждой номинации есть пять вопросов, которые оцениваются соответствующими баллами. В случае если команда дает неправильный ответ на какой-либо вопрос, то она не получает ни одного балла. Каждая команда в суперигре получает по две номинации. В конце игры побеждает та команда, которая наберет максимальное количество баллов. А подсчитывают баллы, как всегда, наше многоуважаемое жюри.

Итак, приступим.

Слайд 11-36.

Ведущий:

На этой торжественной ноте мы завершаем наше увлекательное путешествие в мир Суффиксов. Предоставляем слово жюри для подведения итогов.

Слово жюри. Подведение итогов. Награждение команд.

Приложение Г

ТЕМА: Состав слова. Разбор слов по составу

ЦЕЛЬ: закрепить знания по составу слова, овладеть алгоритмом разбора слова по составу, развивать связанную речь (составление текстов-рассуждений), связывать в сознании учащихся значение слов с их морфемным составом

ЗАДАЧИ:

- создать условия для формирования комплекса универсальных учебных действий;

обобщить знания по теме и отследить уровень усвоения изученного материала;

способствовать развитию творческих способностей, аналитического мышления, памяти, орфографической зоркости, умения сравнивать, выделять существенные признаки, обобщать, делать выводы;

воспитывать интерес к работе с информацией, развивать умение работы самостоятельно и в группах.

ХОД УРОКА

I. Организационный момент (слайд 2)

Давайте заглянем мы на мгновение

В класс под литером 3 «Б»

Двери открыты здесь всем для учения!

Чего еще больше желать мы должны?!

Думай, дерзай и делай открытия

В классе под литером «Б»!

Всем известно, что у нас самый лучший в школе класс!

Девочки здесь?

Здесь!

Мальчики здесь?

Здесь!

Все готовы, приступить к уроку?

Да.

Будем отвечать активно,

Хорошо себя вести.

Чтобы гости дорогие

Захотели вновь прийти.

Мотивационный момент.

Сегодняшний урок я начну словами французского философа Ж.Ж. Руссо (1712-1778 гг.).

«Вы талантливые дети! Когда-нибудь вы сами приятно поразитесь, какие вы умные, как много и хорошо вы умеете, если будете постоянно работать над собой, ставить новые цели и стремиться к их достижению…» (слайд 3).

Я желаю вам уже сегодня на уроке убедиться в словах Ж.Ж. Руссо.

Удачи! В добрый путь за знаниями!

Ребята, над какой одной большой темой мы работаем уже долгое время на уроках русского языка?

Состав слова (слайд 4)

Сегодня мы подведем небольшой итог того, чему мы уже научились. На уроке мы будем работать в тетради, на карточках. Поэтому откройте тетрадь и запишите число, «Классная работа».

II. Чистописание

Продолжим работу по чистописанию. Угадайте, какую букву для урока я выбрала:

Мажет мама ранку дочке

Йодом в темном пузыречке.

Кошка, прыгнув со стола,

Йод по полу разлила.

Стань же властью всех стихий

Йод разлитый - буквой…

(Й) (слайд 5).

Для начала проделаем письмо в воздухе (слайд 6).

Написание буквы Й с письмом в воздухе и проговариванием, комментированием.

Далее вспомните правила письма. Запишите эти буквы, повторяя до конца строки. Затем напишите слова и поучительное предложение, используя букву «Й» (слайд 7).

III. Словарная работа

Сегодня мы познакомимся с двумя новыми словами. Вы сможете их назвать, если расшифруете запись (слайд 8).

НМЕОЛЖЬНЗОЯ

Слова «можно» и «нельзя».

Что вы можете сказать об этих словах?

Это антонимы.

Что такое антонимы? (Ответы).

Найдите эти слова в орфографическом словаре. Напишите их в строчку. Поставьте ударение. Отметьте особенности написания.

Далее нам необходимо прочитать и вставить пропущенные буквы. Соедините при помощи стрелок слова-антонимы (слайд 9).

Х..р..шо                         Вредно

П..лезно                         Плохо

Можн..                           Жарко

Хол..дно                        Н..льзя

Просто                          Весело

Грус..но                         Сложно

IV. Введение в тему урока. Постановка учебной задачи

Все на свете из чего-нибудь состоит: облака из множества водяных капелек, лес - из деревьев, речь состоит из предложений, а предложение - из слов. Слова же сделаны из своего «строительного материала» и каждая из частей вносит в слово свою часть смысла - «смыслиночку».

Давайте будем отгадывать загадки и узнаем, насколько прочно вы усвоили однокоренные слова, как научились разбирать слова по составу. На уроке должны быть все активны и внимательны.

Повторение правил о частях слова (слайд 10).

Самая важная,

Определит смысл слова

И родственников укажет.

Корень.

В конце слова стоит,

Слова согласует и примирит.

Самая изменяемая,

Называется?

Окончание.

Слова состоят из частей,

А эта часть слова,

А ну-ка скажите скорей:

Какая часть слова стоит впереди,

И за что ей такие почести?

Приставка.

Ну а эта часть хитра

Если в слове есть она,

То размер определит,

И часть речи даже может

Очень просто изменить.

Суффикс.

Молодцы ребята. Справились. Какую же работу выполняют части слова?

Ответы.

Части слова определяют смысл слова, помогают изменить его смысл, образовав родственные слова. Помогут существительному превратиться в глагол или прилагательное и наоборот, согласовывают слова в предложениях и словосочетаниях. Они такие маленькие и так много значат! Поэтому они так и называются - значимые части слова.

Ребята, давайте проверим ваше внимание. Я предлагаю вам решить «правописные задачи». Посмотрите (слайд 11). Вы все умнички!

V. Физкультминутка (слайд 12)

Закрываем мы глаза, вот какие чудеса

(Закрывают оба глаза)

Наши глазки отдыхают, упражненья выполняют

(Продолжают стоять с закрытыми глазами)

А теперь мы их откроем, через речку мост построим.

(Открывают глаза, взглядом рисуют мост)

Нарисуем букву «О», получается легко

(Глазами рисуют букву «О»)

Вверх поднимем, глянем вниз

(Глаза поднимают вверх, опускают вниз)

Вправо, влево повернем

(Глазами двигают вправо-влево)

Заниматься вновь начнем.

VI. Актуализация знаний

Давайте послушает грамматические сказки «Семья слов» и попробуем выполнить задания.

Семья Корень

Давно это было. На одной волшебной поляне поселились корни. Они обладали удивительной способностью разрастаться. Когда корень разрастался, из него появлялись слова-веточки, и назвали их однокоренными. А так как они были дети одного папы, то их еще назвали родственными. Общую часть родственных слов так и зовут с тех пор корнем. Из глубокого уважения к родителю однокоренные родственные слова соорудили корню домик, вот такой уютный и округлый.

Выдели в словах корень (слайд 13). (Лесной, лесник, леса, лесовичок, лесничий, лес.)

Прочитайте надпись на доске и попробуйте объяснить смыл прочитанного (слайд 14).

Ответы учащихся.

Обобщение учителя: Слово «корень» употребляют в речи, когда говорят о чем-то важном, главном. «Смотри в корень» или «зри в корень». Это означает: «Выдели самое главное». Если речь идет о причине чего-то плохого, скажут «корень зла». Если надо что-то основательно переделать, говорят о «коренной переработке».

Продолжение грамматической сказки «Новые друзья корней» - Семья Приставка.

Долгое время на волшебной поляне жили одни корни. Но однажды произошло событие, которое многое изменило. Совершенно случайно на поляну зашли приставки. Это были удивительные девицы. Они так громко разговаривали, что корни вышли посмотреть, что же случилось. Приставкам корни очень понравились, и захотели они остаться здесь жить. А так как корни были очень добрыми, то разрешили приставкам остаться. Вместе с корнями приставки стали работать в слове. Они выполняли важную работу по образованию новых слов.

Образуйте и запишите однокоренные слова с корнем - лез - при помощи приставок за-, по-, под-, до - (слайд 15).

Обобщение учителя: приставки очень охотно дружат с глаголами и прилагательными. В русском языке много приставок. Попробуйте дома, вспомнить и записать приставки никуда не подглядывая, если вспомните более 40, то у вас превосходная память, если 30 - тоже неплохо, ну а если меньше, то не огорчайтесь. Ведь знать и помнить это не одно и тоже. Вы их знаете, используете в речи, только они не захотели вспомниться.

Кто помнит стихотворение о приставке? Давайте повторим вместе (слайд 16).

Перед корнем есть приставка,

Слитно пишется она

А при помощи приставки

Образуются слова.

Продолжение грамматической сказки «Работа суффиксов».

Чтобы речь была богатой, нужно умело использовать суффиксы, они хоть и маленькая часть слова, но имеют свое лицо и могут многое порассказать.

Семья Суффикс (слайд 17)

Как-то на волшебную поляну заглянули суффиксы. Удалые это были ребята. Очень понравилась им поляна, и захотели они на ней остаться. Только они расположились, как вдруг появились хозяева - корни. Да, да, это была та самая волшебная поляна, которую облюбовали корни и приставки. Суффиксов они приняли хорошо. Работали корни в словах. Туда пошли работать и приставки. Они образовывали новые слова.

Обобщение учителем: суффиксы - это мастера на все руки. Они могут образовывать названия предметов, менять род, число, могут образовывать от одной части речи другие: например - лес - лесной, сад - садил. Есть суффиксы, которые уже отживают свой век, а есть - которые часто используются в образовании новых слов.

Найдите и выпишите суффиксы (слайд 18).

Суффикс в слове очень нужен,

Знай его и будь с ним дружен!

Козочка и лисонька,

Курочка и кисонька,

Садик и садочек,

Папочка, сыночек.

Суффикс в слове выделяй,

ничего не пропускай!

а теперь немного поиграем.

Игра «В две команды» (слайд 19)

На слайдах слова: водник, водитель, громоотвод, заводной, вводный, водолаз, водитель, водопой, довод, водоросль, водомер.

Первая команда должна быстро собрать карточки со словами, родственными слову водить, вторая - слову вода.

Водить - довод, громоотвод, водитель, заводной, вводный.

Вода - водник, водолаз, водопой, водоросль, водомер.

Продолжение грамматической сказки «Как Корень слова учил Окончания уму-разуму».

Обобщение учителем: окончание меняет форму слова, а не образуют новых слов.

Сценка (с участием школьников 5 «А» класса)

Окончания:

Ох, и устали мы, братец! Столько дел, что и вздохнуть некогда.

Корень:

Да вы что? Вас ведь вон сколько! И у каждого своя работа. Отслужили и отдыхай. Вот мне вправду тяжко приходится: Сколько родственников у всех слов, и ни один без меня не обходится.

Окончания:

Что верно, то верно. Каждое из нас только на своем месте работать может. Зато кому только не приходится служить. И Полке, и Книжке. Надо им в предложении работать, сразу кого-нибудь из нас зовут. Начнешь отказываться, обижаются. Поохаешь, да и бежишь на помощь.

Корень:

Выходит и вам трудно живется.

Окончания:

Еще как трудно.

VII. Закрепление изученного материала

Посмотрите на следующий слайд (слайд 20). Мы решим с вами грамматические шарады. Кто из вас знает, что такое шарада?

Ответы.

Его корень в слове писать,

Приставка в слове рассказать,

Суффикс в слове книжка,

Окончание в слове вода. (Расписка)

Его корень в слове вязать,

Приставка в слове замолчать,

Суффикс в слове сказка,

Окончание в слове рыба. (Завязка)

Давайте посмотрим на следующий слайд и попробуем вместе запомнить правило! (слайд 21)

Помни, при разборе слова

Окончанье и основу

Первым делом находи.

После корня будет суффикс,

А приставка - впереди.

Обобщение учителя: Наша речь состоит не только из отдельных слов, а из предложений. Без окончаний мы никак не обошлись бы при составлении предложений. Не случайно потому и говорят: что окончание служит для связи слов в предложении.

Из слов составьте предложение. Предложение записывают в тетради (слайд 22).

Серый волк в густом лес встретил рыжая лиса

VIII. Подведение итогов урока. Рефлексия

Для того, чтобы проверить хорошо ли усвоили тему урока, давайте поиграем в очень интересную игру «Кто быстрее». За минуту необходимо составить как можно больше слов (слайд 23). Победитель тот, кто составит соответственно больше слов.

Закончить наш урок мне хочется словами Льва Николаевича Толстого, которыми он обращался к своим ученикам в Яснополянской школе: «Спасибо, ребята, что ходите ко мне. Я рад, когда вы хорошо учитесь. Только, пожалуйста, не шалите. А то есть такие, что не слушают, а только сами шалят. А то, что я вам говорю, нужно для вас будет. Вы вспомните, когда уже меня не будет, что старик говорил вам добро». Этим добром пронизаны все произведения Льва Николаевича. Именно поэтому их любят и знают взрослые и дети (слайд 24).

У вас на партах лежат сердечки. Запишите на одной стороне, что понравилось, а на другой, что ….

IX. Домашнее задание

Упражнение 227, стр. 134 (слайд 25).

Всем спасибо за работу! Урок закончен (слайд 26).

Приложение Д

Ф.И.О. ________________________________________________________________

.    Проявляет большую любознательность в отношении различных предметов, явлений, событий. Задаёт множество вопросов, в том числе «почему?», «зачем?», «отчего?»

.    Задаёт много «умных» вопросов о том, что обычно маленьких детей не интересует

.    Точно, правильно использует много слов в своей речи

.    Проявляет способность к очень подробному рассказу или пересказу историй, фактов

.    Может вести «интеллектуальные» разговоры с другими детьми, взрослыми

.    Склонен к серьёзным размышлениям, интересуется сложными, глобальными проблемами (например, может рассуждать о жизни и смерти и пр.)

.    Легко справляется с загадками и может их придумывать

.    Понимает сложные (для его возраста) определения, отношения. Находит общее в предметах, явлениях, даже если это не очевидно. Демонстрирует абстрактное мышление

.    Легко справляется со счётом. Простыми арифметическими действиями

.    Понимает значение чисел от 1 до 10

.    Понимает значение и способы использования схем, карт лучше, чем его ровесники

.    Проявляет большой интерес к часам. Календарям, может понять их функции

.    Проявляет большое желание учиться - приобретать новые знания, навыки

.    Проявляет способность к концентрации. Сохранению внимания в течение большого периода времени, чем его сверстники

.    Легко схватывает и удерживает большое количество информации. Запоминает больше подробностей, чем другие дети

.    Проявляет острую наблюдательность

17.     Проявляет одарённость в области музыки, рисования, ритмики и других областях искусства

Общее количество баллов: _____

Приложение Е

Ф.И.О. _______________________________________________

1.  Отгадайте ребусы:

.    Отгадайте загадки:

.    Сочините сказку о составе слова. Начать можно со слов «Жили-били…», «В некотором царстве, в некотором государстве…», «Хотите, верьте, хотите, нет…» и др.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Ф.И.О. _____________________________________________

.    Отгадайте ребусы:

.    Отгадайте загадки:

. Сочините сказку о составе слова. Начать можно со слов «Жили-били…», «В некотором царстве, в некотором государстве…», «Хотите, верьте, хотите, нет…» и др.

_______________________________________________________________________________________________________________________________