Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Содержание

умственный отсталость связная речь

Введение

1. Теоретические и методологические основы изучения развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие связной речи

1.2 Онтогенез связной речи в дошкольном возрасте

1.3 Особенности развития связной речи у детей с умственной отсталостью

. Исследование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

2.1 Организационные условия констатирующего эксперимента

.2 Методики диагностики

.3 Результаты диагностики

. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

.1 Условия и этапы обучающего эксперимента

.2 Особенности проведения занятия по комментированному рисованию для развития связной речи с умственной отсталостью

3.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Введение

Одной из важнейших задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком - это умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его; рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета; события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности, которая носит характер последовательного систематического развернутого построения слов во фразы и фраз в предложения.

Развитие связной речи ребенка складывается из тесной взаимосвязи освоения звуковой стороны речи, лексико-грамматического строя и словарного языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству.

Актуальность данной проблемы заключается в том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью помимо недостатков в интеллектуальном недоразвитии отмечаются проблемы в развитии речи: могут отмечаться сложности звукопроизношения, речь проста, не развернута, развития фонетико- фонематической сторон речи и формирование лексико-грамматических конструкций недоразвито, вследствие чего несформированность связной речи, что сказывается на дальнейшем обучении и социализации детей в обществе.

Изучением развития связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллектуального развития занимались: Ефименкова Л.Н., Каше Г. А., Парамонова Л.Г., Садовникова И.Н. и др.

Целью исследования является: определение направлений и технологий по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи:

¾    Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

¾      Подобрать диагностические методики, направленные на изучение связной речи старших дошкольников с нарушениями интеллекта;

¾      Проанализировать полученные результаты;

¾      Разработать комплекс занятий по развитию связной речи средствами комментированного рисования для детей с нарушениями интеллекта;

¾      Подготовить рекомендации для коррекционно - педагогической работы с детьми с нарушениями интеллекта.

Объект исследования: особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Предмет: коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование комментированного рисования в коррекционно-педагогической работе по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, будет способствовать развитию связной речи, формированию общения, успешной адаптации к новым условиям и социализации.

Методологической основой исследования является теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна.

Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева. Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича, Л.П. Носковой.

Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения,списка использованной литературы.

1. Теоретические и методологические основы изучения развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие связной речи

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, - это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [18, с. 55].

Из чего следует, что понятность связной речи для собеседника считается основной еѐ характеристикой.

Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1)  процесс, как деятельность говорящего;

2)      продукт, как результат этой деятельности, текст, высказывание;

)        название раздела работы по развитию речи.

Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов писали,что стержнем высказывания является смысл. Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная функция связной речи - коммуникативная. Она имеет две основные формы - диалог и монолог. Методики их формирования зависят от особенностей каждой из форм.

У диалогической и монологической речи есть отличия по своей коммуникативной направленности, психологической и лингвистической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Диалог считается первичной естественной формой языкового общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной [10, с. 69].

Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Л.П. Якубинский в своей работе «О диалогической речи» писал, что: «… для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора».

Монологическая речь - связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она является более сложной построению, так как выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь так же важно владеть неречевыми средствами (жестами, мимикой, интонацией), умением говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим [10, с. 155].

Эти две формы речи отличаются и мотивами. У монологической речи стимулом считается внутренние мотивы, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. А для диалогической речи стимулом являются не только внутренние, но и внешние мотивы.

Из этого можно заключить, что «монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания» - Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев.

Вопреки значительным различиям, монолог и диалог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом [25, с. 161].

Необходимо учитывать взаимосвязь диалогической и монологической речи в методике обучения детей родному языку. Несомненно, что основой овладения монологом являются навыки и умения в диалогической речи. В ходе обучения диалогической речи создаются условия для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Многие ученые считают, что диалогическая речь возникает раньше монологической, но при этом качество диалогической речи зависит от овладения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть, как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [10, с. 169].

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер [27, с. 101].

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения - это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни», - М. М. Бахтин.

На первом месте в работе по развитию речи в детском саду занимает развитие обеих форм связной речи. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Необходимым условием развития связной речи является освоение разных сторон речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи отмечают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. «Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить» - Ф. А. Сохин.

Важным условием для развития личности ребенка является связная речь, которая помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно- речевой опыт детей.

1.2 Онтогенез связной речи в дошкольном возрасте

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К. Д., Тихеевой Е. И., Коротковой Э. П., Бородич А. М., Усовой А. П., Соловьевой О.И. и другими.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, неумении объяснить смысл отдельных слов [7, с. 81].

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

Развитие связной речи у детей с нормальным речевым развитием происходит постепенно вместе с развитием мышления, и оно связано с развитием деятельности и общения.

В ходе естественного эмоционального общения со взрослым у ребенка первого года жизни начинают закладываться основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. В этом возрасте общение взрослого и ребенка выражает не мысли, а пока только чувства (удовольствие или неудовольствие).

Шаг за шагом взаимоотношения взрослого и ребенка выходят на новый уровень, обогащается и расширяется круг предметов, с которыми ребенок сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. В дальнейшем развитии ребенка играет немаловажную роль понимание речи, так как оно является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

Активная речь ребенка начинает расширяться, на базе понимания, которое вначале является примитивным. По подражанию ребенок начинает произносить звуки и звукосочетания за взрослым. «Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения» - Л.С. Рубинштейн, Ф.А. Сохин.

Первые осмысленные слова, которые выражают потребности и желания, начинают возникать к концу первого, началу второго года жизни. Связная речь ребенка носит ситуативный, диалогический характер. Выступает в виде вопросов к взрослым, в связи с затруднениями в деятельности, или требование в связи с необходимостью удовлетворить физиологические потребности, или вопросы любопытства, при знакомстве с новыми предметами, или ответы на вопросы взрослого. Ребенок может задавать вопросы и отвечать одним словом, которое носит характер предложения, а то и текста, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

Во второй половине второго года жизни слова уже имеют смысл целого предложения, но и предложения могут состоять из двух, трѐх слов. Появляются грамматически оформленные предложения. На первое место для ребенка становится общение со взрослым, так как оно более интересно, чем слушание сказки. Ребенок в этом возрасте уже пытается поддерживать беседу, с удовольствием отвечает на вопросы взрослого.

Виды диалога, развитые в данном возрасте: зов, просьба, жалоба, приказ, запрет.

В три года идет активно развитие понимания речи, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети используют диалогическую форму речи, которая выражается в прямом обращении к собеседнику, выражает просьбу и помощь, ответы на вопросы взрослого. Такая речь маленького ребенка является ситуативной.

В игре возникают новые виды речи: речь-сообщение; речь-инструкция; речь-монологическая, речь-контекстная. Беседу с взрослым дети начинают с удовольствием, но после пары вопросов, начинают отворачиваться, ерзать на стуле, заявляют, что так не могут говорить и значит не хотят в это играть.

Благодаря усложняющемуся общению ребенка с окружающими его людьми создаются благоприятные условия для развития речи: обогащается и ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок постоянно находится в действии, следовательно его речь дополняется глаголами, возникают местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Он правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).

Для детей трех лет доступна простейшая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Речь по-прежнему носит ситуативный характер, в основном проявляется ввиде экспрессивного изложения. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи для нее характерны непонимание, неопределенно-личные предложения, состоящие часть из одного сказуемого; название предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

В среднем дошкольном возрасте происходит переход от ситуативной к контекстной речи, но зачатки связной монологической речи появляются еще в 2-3 года. Большое влияние на развитие связной речи в этом возрасте оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия - для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения [11, с. 63].

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?).

Дети четырех-пяти лет в диалогической речи употребляют в основном короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.

Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда). Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Впрочем,они в основном копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Дети уже активно участвуют в беседе. Отвечают полностью на поставленные вопросы, при сосредоточении формулируют правильно вопросы. Осваивают повествование, описание, рассуждение с опорой на наглядный материал. Увеличивается количество сложно-сочиненных и сложно-подчиненных предложений.

В этом возрасте дети в диалогической речи пользуются довольно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления [9, с. 136].

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито [4, с. 32].

«С пяти-шести лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка»- А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др. В старшем дошкольном возрасте заметно уменьшается ситуативность речи, которая так свойственна младшим дошкольникам. Детям четырехлетнего возраста уже становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения. Но как бы то ни было только при условии целенаправленного обучения, возможно полноценное освоение детьми навыками монологической речи. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения.

Исследования таких авторов как И.Б. Слита, Н.А. Орланова, Л.Р. Голубева показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует подчеркнуть, что только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи возможно овладение связной речью. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Л.П. Федоренко, К.В. Комаров, А.Г. Зикеев отмечают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи. «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», - отмечает Л.П. Федоренко.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Из чего можно заключить, что связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо ко времени поступления в школу.

1.3 Особенности развития связной речи у детей с умственной отсталостью

Дети с отклонениями в развитии с самого раннего возраста нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, обеспечивающих коррекцию нарушенных функций. Эти условия отличаются своеобразием, которое заключается в тесной связи коррекционных мероприятий с формированием практических навыков и умений. Конкретные особенности воспитания таких детей зависят от вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций и возрастных возможностей ребенка.

Развитие умственно отсталого ребенка существенно отличается недоразвитием психического и речевого развития, тем самым умственно отсталый ребенок отстает в развитии от нормально развивающего сверстника. Из-за органического поражения головного мозга таким детям присуще общее недоразвитие всех сторон психической деятельности, в том числе резкое отставание в речевом развитии. Изучая особенности развития речи у детей с органическим поражением мозга, С.Я. Рубинштейн выделила основную причину «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах» [4, с. 32].

Устная речь детей с умеренной умственной отсталостью чрезвычайно примитивна и бедна как по содержанию, так и по своему внешнему выражению. Им присуще нарушение фонематического восприятия и речевого аппарата, следовательно у детей во второй половине первого года жизни не появляется лепет.

Дети с умственной отсталостью с позиции развития речи составляют неоднородную категорию. В числе этих детей, есть такие, которые совсем не владеют речью. Но всем им присуще ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности с другой.

Вопреки многим трудам, посвященным изучению речевой деятельности умственно отсталых дошкольников, до сих пор неясно, в какой мере овладение дошкольниками связной речью влияет в целом на их речевое развитие. До сих пор эта тематика довольно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связанной речи у умственно отсталых детей.

В работах М.Ф. Гнездиловой, Л.Н. Ефименковой, В.Г. Петровой отмечается, что формирование связной речи у детей с умственной отсталостью происходит замедленными темпами и характеризуется определенными качественными.

Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. У таких детей страдает не только познавательная деятельность, но и значительную роль, в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети не понимают потребности передавать содержание ясно и четко, и так, чтобы собеседнику было все понятно.

Но также, веской причиной является то, что у этой категории детей речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. Но, когда у детей появляется интерес к теме высказывания, то их речь становятся более связной и развернутой, используется большее количество слов в предложении. Отсюда следует, что мотивация оказывает воздействие на характер связной речи.

Детям с умственной отсталостью намного проще дается пересказ, чем самостоятельный рассказ. Для пересказа нет необходимости создавать самостоятельный сюжет, нет подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. Большое значение при пересказе играет запоминание содержания текста. Тем не менее, у умственно отсталых дошкольников в пересказе есть и свои особенности. Детям свойственно добавлять события, детали которых не было в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний. Связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности, которая отличается особыми признаками, носит характер систематического последовательного изложения какой-либо информации, представляет собой развернутое высказывание. А так как нарушение речи у детей с умственно отсталостью носит системный характер, то связная речь, как сложная форма речевой деятельности формируется с отличительными особенностями. Недостатки ее формирования обусловлены непониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы, быстрой истощаемостью мотивов к речи.

Замедленными темпами характеризуется развитие связной речи у умственно отсталых детей, которая, так же имеет свои качественные особенности. Дети долгое время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Даже, в том случае, когда есть коррекционная помощь, переход к самостоятельному высказыванию протекает долго и может задерживаться вплоть до старших классов коррекционной школы.

Причинами нарушения формирования связной речи у таких детей являются, прежде всего, недостаточная сформированность диалога. Поскольку диалог онтогенетический возникает раньше и предшествует появлению монологической речи и подготавливает ее развитие, то его сформированность необходима для дальнейшего нормального развития связной речи ребенка. Другая причина заключается в том, что речевая активность детей довольно слабая и быстро истощается, из-за недостаточности волевых процессов ребенку с интеллектуальным нарушением сложно контролировать и правильно выстраивать самостоятельное высказывание, а в процессе монологической речи нет стимуляции из вне.

По этой причине, работа по развитию связной речи должна начинаться с развития диалогической речи, так как она наиболее легка и является основной формой речевого общения.

Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения. С развитием словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на логопедических занятиях ставится цель специального развития речи детей. Умственно отсталый дошкольник в течение работы по формированию диалогической речи должен уметь слушать и понимать вопросы, уметь самому их правильно задавать. Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на вопросы.

Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами: 1) приемом беседы, 2) приемами театрализации (имитации и пересказа).

Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекаться все дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение.

Важной целью считается научить детей с умственной отсталостью задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь умственно отсталого ребенка.

Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, логопед должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.

1.    Развитие внутреннего (смыслового) программирования.

2.       Формирование языковых средств оформления связного текста.

В заключении можно сказать, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей.

В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

2. Исследование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

.1 Организационные условия констатирующего эксперимента

Исследование проводилось на базе в ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» дошкольного отделения №675 города Москвы.

Цель констатирующего эксперимента - изучить связную речь детей с недоразвитием интеллекта и установить уровень сформированности семантических полей у данной категории дошкольников

Поставленная цель привела к решению следующих задач:

1.  Провести констатирующий эксперимент.

2.       Провести обучающий эксперимент.

.         Провести контрольный эксперимент.

.         Сделать соответствующие выводы.

Объект исследования: две группы детей старшего дошкольного возраста коррекционного детского сада.

Предмет исследования: связная речь детей и словарная работа.

Ниже в таблице 1 представлены данные испытуемых, детей старшего дошкольного возраста детского сада. В исследовании принимали участие 10 детей.

Таблица 1

Данные испытуемых группы "а" и группы "б", участвующих в исследовании

Для успешной адаптации в новых условиях и социализации необходима связная речь. Дети с нарушениями в интеллектуальном развитии не могут самостоятельно и связно выражать свои мысли, следовательно, целью констатирующего этапа исследования является изучение уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Комплексный анализ речевых нарушений позволяет не только выявить уровень сформированности семантического поля у детей с нарушением интеллекта, но и выстроить научно обоснованную систему методов проведения коррекционных мероприятий и преодоления недостатков речевого запаса, позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать ее. В рамках нашего исследования нами был проведен констатирующий эксперимент.

2.2 Методики диагностики

Констатирующий эксперимент направлен на определение словарного состава у умственно отсталых детей в двух группах. Для этого были применены некоторые методики, позволяющие определить уровень связной речи исследуемых детей.

Огромную роль приобретает формирование и развитие словарного состава в обучении детей как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять при проведении коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. У умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно- повествовательной речи, связанное с бедностью словарного запаса.

У детей с умственной отсталостью появляются трудности при пересказе и составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин). Целенаправленное формирование связной речи потребовало от меня углублѐнного исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.

Нами проводилось изучение состояния связной речи умственно отсталых дошкольников. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний - от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента.

Было просмотрено много методик по связной речи. Но мы остановились на О.А.Безруковой,О.Н.Каленковой.

В работе изложена концепция междисциплинарного подхода к диагностике речи, а также представлены разработанные на ее основе тестовые задания для определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста: 4-5, 5-6, 6-7 лет. К тестовым заданиям прилагается иллюстративный материал отличного полиграфического качества и CD-диск с протоколами обследования речи детей разного возраста, сводными таблицами результатов обследования речи детей и бланком речевой карты. В методичке есть описания технологии обработки полученных результатов.

В итоге проведения диагностики, складывается целостная картина речевого развития ребенка, позволяющая спрогнозировать и оценить дальнейшую перспективу формирования его коммуникативной компетенции.

Предлагаемая методика может быть использована в практической работе как самостоятельно, так и в комплексе с прочими методиками, направленными на изучение других сторон общепсихического развития ребенка.

Задание 1. Послушай рассказ и ответь на вопросы.

Шла собака по дощечке через речку. В зубах несла она кость. Увидела собака себя в воде. Она по-думала, что это другая собака несет кость, и бросилась отнимать ее у той собаки. Косточка выпала у нее из пасти, и ее унесло волной. Так и осталась собака ни с чем.

Вопросы:

Что несла собака в зубах? Почему она выронила косточку? Откуда взялась другая собака?

ОЦЕНКА: за каждый правильный ответ - 1 балл, неправильный - 0 баллов. Количество баллов - (3).

Задание 2. Разложи картинки в нужной последовательности, так, чтобы получился рассказ.

Картинки (даны вперемешку):

1.    Мама на кухонном столе чистит рыбу. Рядом сидит кот.

2.       Кто-то из близких позвал маму, и она вышла из кухни, оставив рыбу на столе.

3.       Кот запрыгивает на стол.

4.       Мама возвращается и видит, что на столе лежит только скелет рыбы. Кот под столом облизывается (умывается лапкой). Мама всплескивает руками.

ОЦЕНКА: самостоятельно выполнил задание - 2 балла, выполнил задание с небольшой помощью - 1 балл, не справился с заданием - 0 баллов. Количество баллов - (2).

Задание 3. Составь рассказ по картинкам (картинки те же). ОЦЕНКА:

балла:

а) рассказ соответствует предложенному сюжету;

б) в рассказе присутствует как основная, так и дополнительная информация;

в) тема раскрыта полностью;

г) ребенок свободно формулирует содержание рассказа. 1 балл:

а) рассказ частично соответствует предложенному сюжету;

б) в рассказе присутствует только основная информация (тема раскрыта частично);

в) логическая последовательность в изложении событий не нарушена;

г) ребенок испытывает некоторые трудности в формулировании содержания.

0 баллов:

а) рассказ не соответствует предложенному сюжету; б) нарушена логическая последовательность в изложении событий;

в) ребенок испытывает значительные трудности в формулировании содержания. Количество баллов (баллы суммируются) - (8).

Задание 4. Послушай рассказ. Повтори его, как запомнил.

На дереве вороны свили гнездо. Весной у них появились птенцы.

Однажды птицы улетели добы-вать им корм.

Кот залез на дерево и увидел птенцов. Он хотел схватить одного птенчика, но тут появились во-роны. Они стали каркать, громко хлопать крыльями и клевать кота. Одна ворона так сильно клюнула кота, что тот упал с дерева и убежал. Так вороны спасли своих птенцов.

ОЦЕНКА: 2 балла:

а) пересказ верно передает содержание текста;

б) содержит как основную, так и дополнительную информацию; в) использована вариативность речи.

балл:

а) пересказ частично передает содержание текста;

б) пересказ содержит только основную информацию; в) использована лексика и синтаксические конструкции оригинала.

баллов:

а) пересказ не передает содержание текста; б) нарушена смысловая организация текста;

в) значительные трудности в языковом оформлении текста.

Таблица 2

Данные исследования связанной речи при выполнении первого задания

По данным, представленным в таблице 2 можно сделать вывод, что у детей довольно слабый словарный запас. В своих рассказах они использовали всего 6-8 слов.

Кроме того, полученные результаты показали, что у детей были сложности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие ("Что делает …?"). У большинства отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 4 испытуемых из 5 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Второе задание давалось детям еще тяжелее. Там следовало составить предложения по трем картинкам (с изображением мамы, кота и рыбы). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на вспомогательные вопросы: "Что делала мама? Что случилось?", только двое испытуемых смогли составить рассказ самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок.

Оставшимся детям задание объяснялось повторно, но и после повторения инструкции детям не удалось составить фразу с учетом всех смысловых звеньев и отмечались выраженные синтаксические затруднения. Данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Данные исследования связной речи при выполнении второго задания

По данным, представленным в таблице 3 можно понять, что дети использовали мало слов. Многие слова очень часто повторялись, поэтому они не засчитывались.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания.

Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

Другое задание имело целью выявить возможности умственно отсталых детей в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объѐму текста знакомой сказки ("Репка"). Пять детей из 10 не смогли выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было обнаружено, что у детей возникали проблемы в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно- падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 5 детей (50%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объѐм, структура фраз, бедность языковых средств). Также как и в предыдущих случаях фиксировалось количество слов. Данные представлены в таблице 4.

Таблица 4

Данные исследования связанной речи при выполнении третьего задания

По данным таблицы видно, что результаты у детей обоих групп практически одинаковы. Отсюда можно сделать вывод, что связная речь детей в обоих испытуемых группах на одном уровне, т.е. довольно слабый.

Выполнение четвертого задания - составление рассказа по серии сюжетных картинок дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у умственно отсталых детей. Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 4 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки ("отвлекли", "кости" и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа). Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью. У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок,что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 5 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей.

Результаты четвертого задания говорят о том, что у детей были сложности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. У 5 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

В таблице представлены данные количества слов используемых детьми в результате выполнения этого задания.

Таблица 5

Данные связанной речи учащихся при выполнении четвертого задания

По данным таблицы 5 можно сделать вывод, что дети использовали довольно маленькое число слов. Их рассказы были короткие и не связные, что свидетельствует о бедности словарного состава учащихся.

Результаты исследования оценивались по показателям как словарной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов показал, что только у 3 детей фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у остальных же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 5 человек фразовые ответы содержались только в одном - двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы - в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развѐрнутого сообщения.

При оценке содержания рассказов мной учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

В таблице 6 представлены данные количества слов используемых детьми в результате выполнения этого задания.

Таблица 6

Данные связанной речи учащихся при выполнении четвертого задания

По данным таблицы можно сделать вывод, что дети в своих рассказах использовали от 25 до 28 слов.

Анализ рассказов детей позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались, прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учѐта еѐ содержания и структуры. Во многих случаях при попытке дать развѐрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений.У 5 детей (50%) нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.).

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась "экспозиция" рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Седьмое задание - завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) - имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей.

Третья часть детей не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

Остановлюсь на результатах выполнения детьми седьмого экспериментального задания. Методика "завершение рассказа" была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом - четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа и количество названных новых слов.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми показал следующее. Из 10 детей 3 не смогли выполнить данное задание и повторяли конец предложенного текста. Детям при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов.

Средний показатель объѐма рассказов детей составил 20 слов. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. Среднее число созданных образов в рассказах детей составило 4,8.

В рассказах 5 детей отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

У многих детей в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования ("Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они дерево… а он испугался и залез на дерево"). Всѐ это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.

Пять детей составляли рассказы по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами. Только в 1 рассказе можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов.

Отдельные рассказы детей были предельно лаконичны, без детализации передаваемых событий. В рассказах отмечались смысловые пропуски - пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу ("… Он ещѐ выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а волки не могли достать…").

Нарушения связности изложения были отмечены в 7, а нарушение последовательности в 3 окончаниях рассказа детей, несмотря на жестокую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией ("Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасѐл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли ").

По исследованию видно, что дети в большей степени отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой и связанной речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах). Развернутые фразы - в 5 и более слов - встречались в их рассказах намного реже (28%). При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены нарушения. Так, например, сложные конструкции в рассказах детей составили около 10% всех фраз.

Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ - видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности.

2.3 Результаты диагностики

С целью выявления эффективности внедренной нами коррекционной программы был проведен контрольный эксперимент по методикам констатирующего этапа исследования.

На основании проведенного повторного исследования нами были получены следующие результаты, которые мы описали в процентном соотношении.

Таблица 7

Результаты оценки повторного исследования словарного запаса с помощью методики «Исследования лексики» (Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой)

Таблица 8

Результаты контрольного эксперимента по методике «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой)

Для более наглядного отображения результатов повторного исследования по методике «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой) обратимся к диаграмме.

70

60

50

40

30

Высокий Низкое Среднее

Рисунок 1 Методика «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой)

В таблице 8. представляются обобщенные результаты повторного исследования по двум методикам: «Исследования лексики» (Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой) и «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой).

Таблица 8

Обобщающие результаты повторного исследования по двум методикам

В таблице 9. Представляется распределение показателей по развитию активного словаря детей с умственной отсталостью, на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Для наибольшей наглядности, данные представлены в виде диаграммы:

Рисунок 2 Динамика по развитию активного словаря детей с умственной отсталостью

Из таблицы и рисунка видно, что результаты улучшились. 50% детей с УО находятся на высоком уровне развития. 50% детей с УО находятся на среднем уровне развития и всего 0% детей с УО находятся на низком уровне развития. Это говорит о улучшении взаимодействии воспитателя и отношений детей с УО.

На основании проведенных исследований я сделала следующие выводы: у детей с интеллектуальной недостаточностью старшего дошкольного возраста отмечается значительное отставание в развитии связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние развития словаря детей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени словарного запаса.

3. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

3.1 Условия и этапы обучающего эксперимента

Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди детей с особыми образовательными потребностями. В большинстве случаев интеллектуальные нарушения оказываются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение.

В специальной педагогике и специальной психологии выделяют существует два основных направления осуществления коррекционного воздействия. Одно осуществляется в области коррекции высших психических функций, поскольку для специального образования положение о более легком преодолении вторичных отклонений, нежели результативность воздействия на «первичный дефект», аксиоматично. Другое направление работы базируется на признании значимости коррекционного влияния на ведущую и типичные виды деятельности ребенка. Первый подход можно обозначить как психологический, второй - педагогический.

Основываясь на вышеназванных подходах отечественными исследователями были разработаны различные психолого-педагогические системы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитания и обучения детей с нарушениям интеллекта в специализированных учреждениях. Исследования показали, что наиболее эффективными в специальной педагогике оказались системы, соединившие в себе оба подхода, психологический и педагогический.

Исследования показали, что у детей с интеллектуальной недостаточностью связная речь недостаточна сформирована. В большинстве случаев дети при выполнении задания давали содержание текстов упрощенно, приближенно к тексту.Использовали простые, малораспространенные, неправильно построенные предложения. Нарушена правильная последовательность при воспроизведении событий. Еще отмечалась хаотичность излагаемой информации, длительные паузы на границах фраз, низкий уровень фразовой речи.

В связи с вышесказанным, мы считаем, необходима серьезная, хорошо продуманная и методически правильно выстроенная коррекционно- педагогическая работа с такими детьми.

Устная связная речь формируется через обучение описания предметов, пересказ художественных произведений, составление рассказов по различным видам картин.

При обучении детей с нарушением интеллекта мотивация представляет собой важный момент успешности их деятельности, требующая постоянного положительного эмоционального подкрепления со стороны окружения ребенка.

Приведем направления работы, по которым необходимо работать по развитию речи.

Работать над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха с использованием игровых упражнений.

Проводить артикуляционную гимнастику с опорой на картинки.

Вести работу по обогащению словарного запаса с помощью развивающихРаботать над ударением в словах, над интонацией звука в предложении. Работу над связной речью сначала проводить на материале диалогической речи, а позднее монологической.

Работу над связным текстом вести в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на наглядность, пересказ на основе деформированного текста, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

Для того,чтобы развитить связную монологическую речь необходимв сформированная диалогическая речь. Уже с первых этапов логопедической работы,развитию диалога уделяется большое внимание.Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря. Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей.

На обучающем эксперименте приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).

Проведение беседы включает три этапа:

) вступление, 2) развитие темы, 3) концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, например: "Сегодня мы будем сравнивать произношение и звучание звуков сиз". В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, требовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог.

Главная цель научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е. без предварительной беседы.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом.

У старших дошкольников проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

Можно рекомендовать такие, например, короткие стихотворные тексты.

«Разговор с котом» Почему ты черен, кот? Лазил ночью в дымоход. Почему сейчас ты бел?

Из горшка сметану ел. Почему ты серым стал? Меня пес в пыли валял. Так какого же ты цвета? Я и сам не знаю это.

Курочка-рябушка

Курочка-рябушка, куда ты пошла? На речку.

Курочка-рябушка, зачем ты пошла? За водичкой.

Курочка-рябушка, зачем тебе водичка? Цыпляток поить.

А как цыплятки просят пить? Пи-пи-пи-пи-пи-пи-пи.

«Разговор лягушек»

Кума, ты к нам? - К вам, к вам. К воде скачу, Ловить хочу.

А кого, кого, кума? Рака, карпа и сома.

Как поймаешь дашь ли нам? Как не дать, конечно, дам.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Как указывалось выше, у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

¾    развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

¾      формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности; развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи: развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения; формирование умения располагать предложения в определенной последовательности; развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

а)подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;

б)найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;

в)на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик - сачок, дедушка - лопата, девочка

кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

.Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

а)восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;

б)отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в)определить место "выпавшей" картинки среди других;

г)расположить сюжетные картинки в определенной последовательности; д)найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

е)определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;

ж)найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

з)"распутать" два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии "На снежной горке" и три картинки серии "Верный друг"). Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам.

Значительные трудности испытывают эти дети в процессе словесного интерпретирования содержания картин. Поэтому необходимо найти наиболее эффективные методы и приемы, которые способствовали бы формированию у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью способности словесно передавать содержание не только простых, но и сложных в композиционном отношении картин (конечно, в рамках возрастной доступности).

Основное внимание в процессе обучения нужно уделить сглаживанию имеющегося дефицита жизненного и социального опыта детей, формировить у них необходимыхе представления об окружающем мире, развивать интерес к взрослым и сверстникам. Для того чтобы научить детей осмысленному восприятию изображений различных форм движений, чтобы сформировать у них способность замечать не только позы персонажей, но и видеть скрытую за ними динамику, мы придерживались определенной последовательности в работе.

1.  Имитирование движений.

В начале взрослый показывет реальные действия, при этом давая словесное объяснение. Дети смотрят за действиями педагога, а затем показывают их по подражанию. Далее этого педагог при детях выполняет схематические рисунки соответствующего содержания, что также сопровождается словесным пояснением.

Рассматривая рисунки в процессе и после их выполнения, дети должны не только сообщить об их содержании, но и показать, что и как делают изображенные персонажи. Затем переходят к восприятию картинок аналогичного содержания. Во всех случаях дети действуют и рассказывают о том, что делают.

По этой методике можно знакомить детей с изображениями различных видов основных движений (идет, бежит, прыгает, ползает), а также бытовых действий, связанных, главным образом, с самообслуживанием и режимными моментами.

2.  Действия с реальными и воображаемыми предметами.

С целью обучения восприятию изображений действий с игрушками и разными бытовыми предметами можно использовать наблюдения за взрослыми и сверстниками, воспроизведение действий по подражанию, словесное объяснение чужого и собственного выполнения, рассказывание по рисунку и готовой картинке соответствующего содержания. Дети учатся не только воспроизводить и словесно определять содержание наблюдаемых действий с бытовыми предметами (утюгом, веником, молотком, расческой и другими предметами), которые выполняет на их глазах педагог, но также воспринимать, понимать и объяснять содержание имитационных движений и действий (игры типа "Угадай и скажи, что я делаю?", "Что делает Маша, как она играет?")

3.  Использование музыки для выработки у детей понимания взаимосвязи внешних графических свойств картины и ее внутреннего содержания.

На занятиях по музыкальному воспитанию можно проводить специальные музыкально-имитационные игры, в ходе которых дети должны двигаться в соответствии с характером музыкального звучания, подражая различным животным, птицам, персонажам сказок; воспроизводить адекватные музыке действия с куклой; выполнять воображаемые действия - кататься на велосипеде, лыжах, коньках; играть с воображаемым мячом, кеглями и шарами.

4.  Восприятие мимики действующих в изображении лиц.

На индивидуальных коррекционных занятиях педагогу можно включить специальные упражнения с детьми, в течение которых он учит их воспроизводить по подражанию различные мимические движения. Затем предлагается это сделать по словесной просьбе и в связи с описываемой взрослым ситуацией. Каждое предлагаемое упражнение непременно должно быть связано с личным эмоциональным опытом ребенка. Для того чтобы выражение лица вообще приобрело для детей значимость и стало информативным, организовываются беседы при одновременном рассматривании специально изготовленных для этого картинок, отражающих различные эмоциональные состояния человека (смех, плач, улыбку, удивление, гнев).

.Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста.

Используются следующие задания:

а)сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

б)сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями.

Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае - что пропущено;

в)добавить одно-два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

г)вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);

д)придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка)',

е)работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:

а)назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе - словами медведь, он, зверь)',

б)заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);

в)определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

г)закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.)

д)добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.

В процессе логопедической работы над связной речью необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной. В зависимости от характера текста различают тексты- повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В младших классах вспомогательной школы в основном работают над текстом-повествованием и текстом-описанием.

Смысловое содержание текста не представляет собой простую сумму входящих в него предложений.

В тексте имеет место определенное движение мысли. По А.К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) через субъект.

В первом случае предикат первого предложения становится субъектом второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например: "Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птенчик упал из гнезда..." Такая семантическая структура текста называется цепной.

Во втором случае каждое из предложений текста характеризует один и тот же субъект. Например: "Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям..." Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:

В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью (в повествовании) как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность действий. В тексте с параллельной связью (в описании), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбираются тексты, включающие и цепную, и параллельную связь.

В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отрабатывать внутреннее (смысловое) программирование и языковое оформление текста-повествования и текста-описания.

Работа по формированию связной речи должна предполагать постепенное увеличение самостоятельности. Благодаря этому, развитие связной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

В конечном итоге правильно организованная работа не только исправляет речь и мышление ребенка, но и воздейтсвует на коррекцию личности в целом: снимается ущемлѐнность, скованность, развивается речевая и общая инициатива ребенка.

3.2 Особенности проведения занятия по комментированному рисованию для развития связной речи с умственной отсталостью

Коррекционно-педагогическая работа осуществляется на занятиях по развитию речи. На них можно использовать прием "комментированного рисования", который помагает активизировать речь детей и одновременно развить восприятие плоскостных изображений. На таких занятиях учитель- дефектолог на доске рисует при детях несложные изображения, отражающие события их жизни. Главными героями здесь должны быть дети, наблюдающие за рисованием взрослого.

Во время составления рисунков педагог организует общение детей, побуждая их задавать друг другу вопросы и соответственно на них отвечая. В процессе комментированного рисования широко используется имитирование различных действий. Использование комментированного рисования помогает развить речевое общение детей, благодаря введению в речь взрослого и ребенка различных видов коммуникативных высказываний и широкому использованию прямой речи, так как во всех случаях перед ребенком стоит задача сообщения о содержании изображенных на рисунке действий.

Самый простой вариант использования: я рисую и комментирую свои действия, а в это время ребѐнок должен угадать содержание рисунка, восстанавливая его детали вместе с деталями рассказа, постепенно вовлекаясь в процесс рисования и меняясь ролями со взрослым.

Более тяжелым является групповая работа с детьми.

На на доске,мольберте при детях зарисовываются ситуации, отражающие бытовой, познавательный и эмоциональный опыт детей (дети становятся объектами изображения, и комментирую их.

Например: «Я хочу нарисовать картину о вашей прогулке. Я буду рисовать быстро, как будто рассказывать мелом, а вы мне будете по - настоящему рассказывать, как играли. Я нарисую всех, расскажу про тебя, Саша, и про тебя… Хотите вместе со мной рисовать?. Андрей, узнай у Багдана, с кем ониграл в мяч? Егор, спроси, во что вы играли? Марина, узнай, нравится ли Ане игратьвместе с Настей?» Их ответы дополняются, делаются грамматически и орфоэпически правильно оформленными, логически законченными предложениями.

В это время на доске возникают мини - ситуации, описывающие поведение и игры детей на прогулке. Такое занятие комментированного рисования длится не более 10 минут даже в старших группах.

Затем переходим к следующей части НОД - к рассказыванию по картине рисунку с моделированием коммуникативной ситуации. Например, говорю:

«Видите, какая красивая у нас получилась картина. Вы все тут изображены.

Только я не пойму, где кто. Давайте попробуем рассказать о том, что здесь нарисовано». Дети выходят по очереди и рассказывают сначала о себе, а потом о товарищах, об их играх и занятиях. Можно предложить: «Расскажите, как вы играли, используя нашу картину». Рассказы выглядят примерно так: «Это я. Я здесь взял лопату, дорожку чищу вот так. А это Витя. Он катает шары, чтобы снежную бабу делать. А это Аня и Олег. Они в мяч играют».

Таким образом передаѐтся содержание всех эпизодов.

Если же рисованием были заняты дети, выполняя задания в парах, то им предлагаю рассказать о том, что у них получилось (можно использовать схему, рекомендованную Т. В. Лусс, Т. В. Волосовец, Е. Н Кутеповой).

•   Расскажи, что у вас получилось?

•        Расскажи, что вы делали сначала, а что - потом?

•        Расскажи, о чѐм рассказывает ваш рисунок? Что здесь происходит?

•        У вас получилось это изобразить? Почему вы так думаете? Методика комментированного рисования.

Цель: развивать коммуникативные языковые, интеллектуальные и художественные способности в процессе комментированного рисования.

Принципы, позволяющие достичь данную цель на практики:

¾    деятельностный, способности человека развиваются в процессе формирования системы ориентировочных действий в деятельности ребѐнка (основными средствами действий выступают приѐмы «вхождение в рисунок» и комментированного рисования, методы игрового моделирования движений и конструирования фигуры из геометрических форм) ;

¾      развивающего обучения, основное содержание педагогического взаимодействия ребѐнка и взрослого на НОД - создание «зоны ближайщего развитая», которая выражается в совпадении интереса детей к деятельности и развития их способностей. Создаются серии игровых обучающих ситуаций, направленных на развитие у детей:

¾      способности к усвоению знаний, восприимчивость к помощи и др.,

¾    переноса еѐ в новые условия,

¾      переключаемости с одного способа на другой,

¾      быстроты образования новых понятий и способов действия,

¾      темпа, выносливости, работоспособности.

Коммуникативный принцип организации занятий выражается в том, что на каждой НОД:

-    создаются оптимальные условия для мотивации детской речи и потребности в ней: ребѐнок должен знать, почему и зачем он говорит,

-   обеспечивается главное условие общения - адресованность речи детей: ребѐнок обязательно кому - либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (сверстнику,

-     стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребѐнка,

-  широко используются различные коммуникативные средства: образно - жестовые, мимические, вербальные, интонационные.

Эти принципы реализуются на каждом этапе работы с детьми.

Этапы реализации связанных с целью задач в каждом возрастной группе детского сада можно обозначить следующим образом.

Подготовительный этап работы. Сюда входят:

·      создание речевой среды и формирование положительной установки у детей на комментирование их действий;

·      воспитание любознательности и интереса к изобразительной деятельности;

·      развитие социальных эмоций (удивления от процесса и результата познания, радости от совершаемых открытий, сопереживания и сочувствия, восхищения красотой) ;

·        овладение комментирующей функцией речи;

·        развитие анализирующего восприятия и формирование умений

«читать» и «обыгрывать» изображѐнное на картинке и рисунке взрослого и сверстника;

·      Развитие образного мышления, формирование умений создавать простые контурные изображения путѐм наложения геометрических фигур;

·        Развитие способности действовать самостоятельно в условиях репродуктивной и продуктивной деятельности, вносить изменения в образец взрослого.

Основной этап работы: Этот этап включает:

·      формирование коммуникативных ситуаций и создание условий для включения детей в их анализ и обсуждение в процессе комментированного рисования и работы с сюжетными картинами;

·        положительной установки на самостоятельное рисование как творческую деятельность, развитие способности к экспериментированию, творческого воображения и формирование умений осуществлять художественно - творческие действия в процессе рисования;

·        умения создавать художественное изображение (рисунок) конструктивным способом;

·        социальных эмоций, нравственно - эстетических представлений и чувств;

·        способности к восприятию перспективы, в частности определения направления движения фигуры и «точки схода»;

·        мышления и умственных операций (анализа, сравнения, обобщения и классификации, противопоставления, аналогии, абстрагирования и др.) в художественно - речевой деятельности;

·        антиципации («предвосхищения») в создании воображаемой ситуации, пространственного мышления, умений описывать в речи воображаемую ситуацию, связывая еѐ содержание с содержанием рисунка.

Заключительный этап работы:

Закрепление полученных навыков и обобщение результатов работы включает:

·      формирование навыков коммуникативно - игрового поведения в процессе комментированного рисования, работы с картинками, режиссѐрских игр и игр - драматизаций;

·        умений и навыков создавать правдоподобные изображения людей и животных в статике и движении;

·        умений создавать композицию рисунка и рассказывать о тех событиях, которые она передаѐт;

·        способности к эстетическому восприятию движения, художественного мышления и вкуса, к рефлексии художественно - творческой деятельности;

·        способности к восприятию перспективы, формирование представлений о способах определения направления движения фигуры, еѐ приближения и удалении, заслонении другими фигурами;

·        расширение и углубление экологических представлений детей, восприятие экологического создания.

Вышеперечисленные методы и приѐмы проводятся в виде подгрупповой и индивидуальной работы с детьми. В частности, НОД проводится в зависимости от возраста: по рисованию - 1 раз в месяц, как интегрированное - 1 - 2 раза в неделю, в первой половине дня.

Таким образом, применение специальных приемов и методов, использование иллюстративного материала в значительной степени способствует коррекции имеющихся у детей недостатков речевого развития.

Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.

3.3 Контрольный эксперимент

После проведения обучающего эксперимента, мы вновь провели диагностику детей с умственной отсталостью по тем же методикам, что и на констатирующем этапе.

Сравнительные результаты экспериментальной диагностики приведены в таблице 10.

Таблица 10

Результаты исследования связной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Наглядно отразим данные на рисунке 3.

Рисунок 3 Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования уровня связной речи старших дошкольников с умственной отсталостью

Из таблицы видно, что высокого уровня развития связной речи, не показал ни один ребенок. Показатели трех детей (43%) выросли до среднего уровня. По-прежнему основная масса детей показывает низкий уровень - 2 детей (67%), но заметно, что выполнение заданий стало значительно лучше.

Все так же отмечаются нарушения всех сторон речи: имеются аграмматизмы, нарушения звукопроизношения (искажения шипящих звуков у 10% детей, свистящих - 5%, и шипящих и свистящих - у 10%., словарь сужен, фразовая речь в целом несовершенна. При изучении состояния артикуляторной моторики и уровня развития речи было отмечено, что зачастую произношение звуков отдельно или в слове и фразе отраженно четкое, в самостоятельной речи - несколько смазано.

Словарный запас детей сильно отличается от нормы, но могут называют слова по картинкам. Дети не знают название частей предметов, детенышей животных, названия профессий. Только с помощью взрослого называют слова с уменьшительно-ласкательным значением и единственного и множественного числа. Путаются в изменении по падежам.

Дети пытаются поддерживать диалог, но с трудом продуцируют монологические высказывания, при этом предложения малоинформативны, коротки. Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале рассказа. Наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 50% трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объѐм, структура фраз, бедность языковых средств).

Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Отмечено нарушение последовательности рассказа («Я еще...», «А до этого…» и т.д.), повторение уже сказанного, пропуска частей предложения. Предложения простые по конструкции. Искажения звуков проявились у всех детей.

Итак, старшие дошкольники с умственной отсталостью, обследованные нами, как правило, плохо владеют развернутой связной речью, допускают многочисленные речевые ошибки. После проведения коррекционно- логопедической работы результаты детей данной группы немного улучшились. Высоких результатов не было, да и не могло быть, так как для этого нужна длительная систематическая работа.

Заключение

Детский возраст, в особенности, дошкольный - это период быстрого развития словаря. Данные о количестве слов детей противоречивые,так как все зависит от условий жизни и воспитания ребенка.

Все что входит в словарь является отражаением круга интересов и потребностей ребенка. В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%, названия объектов живой природы - 16,5%; названия средств передвижения - 15,9%. Третью часть всех слов составляют глаголы. Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие понимания значения слов. Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. В числе таких детей, есть неречевые, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех им присуще ограниченное понимание обращенной речи.

Речь таких детей до такой степени слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию - коммуникативную. К сожалению,недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей. Из чего следует, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями. Важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с с нарушением интеллекта является целенаправленное развитие словаря. Это указывет на главное место связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста.

Проананлизировав литературу по данной проблеме, мы удостоверились, что проблема изучения развития связной речи у детей с умственной отсталостью является на данный момент одной из наиболее актуальных в теории и практике специальной педагогики и психологии.

У детей с умственной отсталостью связная речь происходит медленными темпами и имеет качественные особенности. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Очень тяжело происходит переход к свободному высказыванию у этих детей, им необходима каждодневная стимуляция со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке.

Фактическое овладение морфологическими и синтаксическими закономерностями происходит в процессе работы над усвоением тематического материала. Таким образом, лексический, морфологический и синтаксический материал усваивается в тесной взаимосвязи.

В соответствии с целью и задачами исследования нами было проведено экспериментальное изучение уровня развития связной речи старших дошкольников с умственной отсталостью.

Полученные данные показали, что существует значительная разница между количественными и качественными показателями невербального компонента общения у старших дошкольников с умственной отсталостью.

Исходя из результатов, можно выделить некоторые качественные особенности общения детей с нарушениями интеллекта. Умственно отсталые понимают свои чувства и чувства окружающих людей, у них снижены возможности в опознании основных эмоциональных состояний по выражению лица. Имеются различия в овладении связной монологической речью.

Из-за недоразвития речи, которое возникло в следствии умственной отсалости, оказалось главной причиной недостаточного владения связной монологической и диалогической речью.

Исходя из выше перечисленного, полученные нами результаты исследования подтвердили гипотезу о том, что дети с умственной отсталостью имеют различные проблемы в овладении связной речью, что может отрицательно сказываться на формировании невербального компонента общения у детей с умственной отсталостью старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью и обуславливать еѐ качественные особенности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Для детей связная речь играет важную роль как незаменимое условие всестороннего развития. Она выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающим миром, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Для детей с умственной отсталостью связная речь сохраняет свое значимое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития. Однако недостатки развития связной речи порождает у них и особенности поведения в общении. Все это заставляет задуматься о поиске более новых актуальных методов коррекционной работы с детьми, уточнении критериев дифференциальной диагностики.

Благодаря ранней диагностике, можно выявить нарушения в дошкольном возрасте и организовать помощь ребенку, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, на предупреждение и профилактику вторичных отклонений. Если не будет оказана своевременная медицинская и психолого-педагогическая помощь, отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития ребенка, препятствуют его социальной адаптации.

Следовательно, формирование речи возможно только при условии большой коррекционно-логопедической работы, которая также должна способствовать расширению кругозора детей, обогащению их чувственного опыта, активизации мыслительной деятельности и развитию речи в целом.

Для совершенствования связной речи логопеду необходимо создать систему специальных индивидуальных упражнений,где следует:

создавать ситуацию речевого общения в группе, моделирующую реальное устное общение. С этой целью ему следует (порой в достаточно быстром темпе) сообщать информацию, вызывающую ответную реакцию учеников;

побуждать их высказыванию собственного отношения к тому или иному факту, событию, явлению;

–  добиваться использования усвоенного речевого материала;

–        направлять внимание учащихся на содержание высказываний;

-предусматривать формирование различных видов связной речи: сообщения, описания, повествования, рассуждения и т. д.

Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у учащихся мотивированной потребности к речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Мы полагаем, что добились поставленных целей, то есть раскрыли ключевые понятия и тему работы. Также считаем, что выполнили все поставленные нами задачи, то есть нашли и проанализировали педагогическую и медицинскую литературу и применили знания на практике.

Список литературы

1.   Астапов В. М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. 2-е изд. СПб. [и др.]: Питер, 2008. 256 с.

2.       Бгажнокова, И. М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта [Текст] / И. М. Бгажнокова // Дефектология. 2005. № 5. С. 30.

3.       Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 "Дефектология"/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова.- М.: Просвещение, 2005. 144 с.

4.       Власова Л. М. Современные подходы к проблемам комплексной реабилитации детей с ограниченными умственными возможностями / Л. М. Власова // Работник соц. службы. 2011. № 1. С. 7-11.

5.       Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. 654 с.

6.       Гаврилушкина О. П. Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада. Ребѐнок в детском саду. 2003. № 2.

7.       Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2014. 168 с.

8.       Григорьева И.А. Инновационные технологии в логопедии, сборник научно-методических трудов с международным участием. СПб, изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2010, 325с.

9.       Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагогика, 2013. 208 с.

10.     Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. М.: Просвещение, 2004. 145 с.

11.     Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 2008. 94 с.

12.     Коррекционно - педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушением речи. Под редакцией Ю.Ф. Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., 2009.

13.     Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн.для логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. 224 с.

14.     Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Методическое пособие для учителя - логопеда. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011.

15.     Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М., 2013, 304 с.

16.     Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. СПб, 2009. 175 с.

17.     Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. 367 с.

18.     Логопедическое обследование младших школьников-олигофренов с детским церебральным параличом: Методические рекомендации. Свердл.: пед. ин-т. Свердловск, 2007. 54 с.

19.     Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеренбург: Издательство ЛИТУР, 2005.

20.     Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.

21.     Микляева. Н. В. Комментированное рисование в детском саду. Москва, 2010.

22.     Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. М.: А.П.О., 1993г. стр 36 - 43.

23.     Нодельман В. И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников. / В. И. Нодельман, И. О. Позднякова // Дефектология. 2008. № 6. 244 с.

24.     Патрушева И.М. Особенности нарушения связной речи у детей с общим недоразвитием речи, сборник научно-методических трудов с международным участием - СПб, изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2011. 285 с.

25.     Программа под общей редакцией И. М. Бгажноковой / Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида М: «Просвещение», 2005.)

26.     Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. метод. пособие / Составитель Е.А. Калмыкова. Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. 121 с.

27.     Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989. С. 468.

28.     Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 2003. № 1.

29.     Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Кн. Для педагога-дефектолога. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2011.

30.     Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 2004. № 5. 248 с.

31.     Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний// Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.- М.: Просвещение, Владос, 2005.

32.     Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2011.

33.     Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. М.: Альфа, 2003.

34.     Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников // Дети с проблемами в развитии. 2004. №1.

35.     Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи // Методы обследования нарушений речи у детей. М., 2009.

36. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых детей: Монография. СПб: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2010. 97 с.

37.     Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Исследование когнитивных особенностей невербальной коммуникации у детей с умственной отсталостью (Методика «Позы человека»). СПб: Изд-во ИСПиП, 2007. 27 с.

38.     Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2013. 247 с.

39.     Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. 2011. № 6. 255 с.

40. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. Смоленск: ООО Изд-во "Ассоциация XXI век", 2009. 369 с.