Изучение способностей старшеклассников с умственной отсталостью к контролю своей деятельности в обычных условиях и при наличии мотивации

Вид работы:

Дипломная (ВКР)
Предмет:

Педагогика
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

246,32 Кб
Опубликовано:

2017-10-14

Скачать дипломную работу Читать текст online Заказать дипломную
*Помощь в написании! Посмотреть все дипломные работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Изучение способностей старшеклассников с умственной отсталостью к контролю своей деятельности в обычных условиях и при наличии мотивации

Введение

Актуальность темы данной работы состоит в том, что выпускники школ VIII вида остаются плохо подготовленными к самостоятельной жизни, несмотря на проводимую в школах работу. Особенно это касается таких моментов как: выбор профессии, процесс трудоустройства, соблюдение трудовой дисциплины, адекватность уровня притязаний, планирование личного бюджета и других.

Степень научной разработанности. Данный вопрос затрагивается в трудах многих авторов, таких как: Дульнев Г.М., Ковалева Е.А., Коркунов В.В., Мирский С.Л., Павлов Н.П., Пинский Б.И., Шинкаренко В.А. и другие. Несмотря на то, что основной упор в их работах сделан на трудовой подготовке, они применимы для настоящей работы, так как трудовая подготовка традиционно считается ключевой в подготовке умственно отсталых детей к самостоятельной жизни.

Цель работы: оценить способности старшеклассников с умственной отсталостью к контролю своей деятельности в обычных условиях и при наличии мотивации.

Объект исследования: процесс подготовки умственно отсталых старшеклассников к самостоятельной жизни.

Предмет исследования: особенности процесса подготовки умственно отсталых старшеклассников к самостоятельной жизни.

Гипотеза исследования: подготовка умственно отсталых старшеклассников к самостоятельной жизни будет более эффективной при наличии у них мотивации к контролю своей деятельности.

Задачи исследования были составлены из следующих пунктов:

1. Произвести обзор литературы о возможностях и характерных особенностях детей с умственной отсталостью.

2. Рассмотреть ключевые моменты подготовки детей к самостоятельной жизни.

3. Провести наблюдение за деятельностью умственно отсталых старшеклассников в обычных условиях и при наличии у них мотивации.

4. Проанализировать полученные результаты наблюдений и оценить их эффективность.

Методы исследования: анализ специальной литературы, наблюдение, эксперимент.

Значимость исследования состоит в том, что если эксперимент покажет свою эффективность, аналогичный способ стимулирования умственно отсталых старшеклассников можно будет применять в других случаях.

Экспериментальная база исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Реабилитационно - образовательный центр (ГБОУ РОЦ) № 105 г. Москвы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы.

Глава 1. Обзор литературы о возможностях старшеклассников с умственной отсталостью и методах подготовки их к самостоятельной жизни

1.1 Общая характеристика учеников с умственной отсталостью

Самостоятельная жизнь это важный этап в развитии любого человека. В это понятие входят многие аспекты, такие как: навыки самообслуживания, ответственность за свои действия, умение бесконфликтного общения с другими людьми, адекватный выбор трудовой занятости, планирование финансов, создание семьи. Данный этап обычно начинается после завершения школы. Поэтому подготовка к нему происходит в течение школьного обучения. Частичная подготовка осуществляется в младшей и средней школе, оставшаяся часть проводится в старших классах.

У детей с умственной отсталостью подготовка осуществляется способами, отличающимися от используемых при работе с детьми с сохранным интеллектом. Как правило, этапы подготовки растянуты по времени, наибольшее внимание уделяется основным моментам, второстепенные моменты могут быть пропущены. У старшеклассников с умственной отсталостью проводятся занятия направленные на такие моменты как: профессиональная ориентация, соблюдение трудовой дисциплины, умение взаимодействовать с другими людьми.

Умственная отсталость представляет просто «малое количество ума», а качественные изменения всей психической сферы, всей личности, в результате перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. При такой аномалии развития нарушен не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера, поведение, физическое развитие. Такие разнообразные проявления являются следствием специфики их высшей нервной деятельности. У умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие - аномалия психического развития ребенка, включающая:

- недоразвитие познавательных процессов, и, прежде всего - восприятия; отмечается также узость объема восприятия, его фрагментарный характер и низкая активность этого процесса;

- бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами;

- нарушения памяти;

- трудности в воспроизведении образов восприятия, представлений: фрагментарность, недифференцированность образов мешает развитию познавательной деятельности;

- дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической); затруднен звукобуквенный анализ и синтез, восприятие и понимание речи; снижена потребность в речевом общении;

- недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость); особенно страдает непроизвольное внимание: если работа неинтересна, дети ее просто бросают; они не могут долго ни на чем сосредоточиться;

- нарушение эмоционально-волевой сферы (недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний; переживания неглубокие и неустойчивые; апатия может неожиданно смениться эйфорией);

- нарушение деятельности: несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности; неумение

соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат; некритичность к своей работе.

Согласно МКБ-10, выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую. К самостоятельной жизни могут быть подготовлены практически все дети с легкой умственной отсталостью и некоторые дети с умеренной умственной отсталостью. Остальные категории остаются неприспособленными к самостоятельной жизни, осваивают только доступные им бытовые навыки.

Умственно отсталые школьники имеют свои особенности в любой выполняемой ими деятельности. Исследования Дульнева Г.М. [16], Мирского С.Л. [26], Пинского Б.И. [38] показывают, что недостатки в развитии могут быть частично преодолены при правильном коррекционно-педагогическом процессе. Недостатки развития школьников с умственной отсталостью проявляются на всех этапах обучения. К старшей школе многие недостатки скорректированы, но оставшиеся по-прежнему проявляются в различных видах деятельности. Например, даже если ученикам нравится какой-либо предмет, они не осознают важность его изучения. Показательно при этом поведение на уроках труда: если задание им понравится, они берутся за него в независимости от того сложное задание или нет. Если ученики обнаруживают высокую сложность задания, они могут прекратить его выполнение, не пытаясь просить совета по выполнению задания.

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у детей с умственной отсталостью произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы. Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развивающихся детей, у умственно отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действиями, им требуется пройти длительный период направленного обучения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат.

Исследования таких ученых, как Выготский Л.С. [50], Лурия А.Р. [50], Лебединская К.С. [10], Лубовский В.И. [44], Певзнер М.С. [9], Сухарева Г.Е. [46] и других, обосновывают нарушение интеллекта как состояние, при котором отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, которое вызвано органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике нарушения интеллекта.

Очень трудно разграничить нарушение интеллекта и задержку психического развития (ЗПР), здесь надо оценивать степень обучаемости ребенка, величину «зоны ближайшего развития». В исследованиях таких дефектологов как Лебединской К.С. [10], Лубовского В.И. [44], Певзнер М.С. [9], Цыпиной Н.А. [52] описано, что при задержке психического развития происходит неравномерное формирование психических функций, причем отдельные психические процессы могут быть как недоразвиты, так и повреждены. При нарушении интеллекта же повреждения повсеместны и иерархичны.

Нарушение интеллекта трудно диагностировать, так как для этого нарушения нет стандартной шкалы, по которой можно бы измерить интеллект, в отличие от других нарушений, таких как слепота или глухота. Исследования Лубовского В.И. [44], Лурия А.Р. [50], Мещерякова А.И. [25],

Певзнер М.С. [9] показали, что у детей с нарушением интеллекта грубо нарушена условно-рефлекторная деятельность, разбалансированы процессы возбуждения и торможения, нарушено взаимодействие сигнальных систем - это физиологическая основа для недоразвития психики ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Как показывают исследования Вересотской К.А. [33], Петровой В.Г. [35], Шиф Ж.И. [33] дети с нарушением интеллекта недоразвиты на любом этапе процесса познания, а часто и развитие психических функций протекает не типично. Как результат представления детей с нарушением интеллекта об окружающем мире фрагментарны, узки, не совершенны, а житейский опыт беден и ограничен. При нарушении интеллекта страдает уже первичная ступень человеческого познания - восприятие из-за недостатков, которые сопутствуют нарушению интеллекта, а именно снижении слуха, зрения, речевых расстройств. И если анализаторы нормально работают, все равно у таких детей есть особенности.

Объем восприятия низок, дети с нарушением интеллекта выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видят и не слышат иногда важный для общего понимания материал, восприятие не избирательно, не достаточно активно, поэтому возможность понять предлагаемый материал, не может быть реализованная в полной мере [20]. Восприятием детей с нарушением интеллекта надо руководить, направлять его и стимулировать. Так, при предложении детям картинки с нарисованными «нелепицами, перевертышами» (бессмысленность нарисованного им понятна) не проявляются ярко окрашенные эмоциональные реакции, похожие на те, что проявляются у детей с нормальным интеллектом. Это можно объяснить не только разностью их эмоций, но и тем, что у детей с нарушением интеллекта восприятие пассивно. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепицу, они не ищут остальные, им необходимо постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без наводящих вопросов учителя не могут выполнить учебное задание.

Для детей с нарушением интеллекта трудно воспринимают пространство и время, не ориентируются в окружающем. Не редко даже в 8- 9-летнем возрасте дети с нарушением интеллекта не различают право - лево, не могут найти в школе свой кабинет, спортзал, актовый зал и т. п. Они не могут определить время на часах, назвать дни недели, времена года и т. п. Гораздо позднее детей с сохранным интеллектом дети с нарушением интеллекта начинают различать цвета. Не могут различить оттенки цвета. Так, по данным Шиф Ж.И., в 14% случаев к образцу темно-красного цвета учащимися специальной школы подбирался объект темно-желтого цвета и наоборот [33]. Восприятие тесно связано с мышлением, а мышление это главный инструмент познания. Структура мышления - это операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации. Как показывают исследования Петровой В.Г. [35], Пинского Б.И. [37], Соловьева И.М. [43], Стадненко Н.М. [45], Шиф Ж.И. [33] все эти компоненты мышления у детей с нарушением интеллекта нарушены и имеют особенные черты: анализ предметов у детей с нарушением интеллекта бессистемен, они пропускают важные свойства предмета, не могут вычленить отдельные части предмета из целого. Как результат бессистемного анализа невозможность установить связи между частями предмета. Дети с нарушением интеллекта замечают, как правило, лишь отдельные зрительные свойства предметов: величину, цвет. Анализируя предметы, выделяют общие свойства, а не их индивидуальные признаки. Такие дети не могут осуществить синтез предметов, выделяя в предметах отдельные их части, не могут установить связи между ними, поэтому не могут составить представление о предмете в целом [43].

Операции сравнения, состоящие из сопоставительного анализа и синтеза так же не доступны для детей с нарушением интеллекта, не способные определить главные и второстепенные признаки предмета, дети с нарушением интеллекта проводят сравнение по несопоставимым признакам или не особо значимым. Не могут установить различия в схожих предметах и общее в различных. Особенно сложно для детей с нарушением интеллекта установить сходство.

Мышление детей с нарушением интеллекта не критично, они не способны к самостоятельной оценке своей работы. Они нередко не замечают сделанных ошибок. Особенно этим страдают психически больные дети, дети с повреждением лобных отделов головного мозга и дети с умеренной степенью умственной отсталости. Они, как правило, не понимают что результат может быть не удачным и всегда довольны собой, своей работой. У всех детей с нарушением интеллекта низкая активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления [45]. Дети с нарушением интеллекта берутся за работу, не дослушав инструкцию к выполнению до конца, не поняв ни цели, ни задач, не имея внутреннего плана действия, самоконтроль слаб.

Как отмечает Петрова В.Г. [35], дети с нарушением интеллекта могут получить и сохранить информацию, но не могут ее воспроизвести. В этом проявляется особенности их памяти и состоит главное отличие от памяти детей с сохранным интеллектом. Воспроизведение - процесс очень трудный, он требует большой волевой активности и целенаправленности. Из-за того, что дети с нарушением интеллекта не понимают логики событий их воспроизведение бессистемно. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания провоцирует у детей с нарушениями интеллекта ошибки в воспроизведении информации.

Для успешного протекания процесса обучения, его творческого характера нужно хорошо развитое воображение. Воображение детей с нарушением интеллекта фрагментарно, не точно и схематично, жизненный опыт беден, а мыслительные операции не совершенны. Формирование воображения происходит на неблагоприятной почве.

Развитие речи детей с нарушением интеллекта так же страдает, как все психические процессы, что отмечено в научной литературе. Физиологическая основа нарушения речи при нарушении интеллекта нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

У детей с нарушением интеллекта не сформирована эмоционально - волевая сфера: недоразвитые и крайне неустойчивые эмоции, нет оттенков переживаний, они не глубоки и поверхностны, эмоциональные реакции не адекватны. Радость быстро, без особых на то причин сменяется грустью, смех - слезами и т. п. Дети то высоко эмоционально возбудимы, то выраженно эмоционально вялы (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия) [35].

Виноградова А.Д. [39], Коломинский Н.Л. [19], Намазбаева Ж.И. [30] говорят о недоразвитии волевой сферы детей с нарушением интеллекта. Такие дети слабы в своих намерениях, побуждениях, очень внушаемы, все волевые процессы не развиты. Дети с нарушением интеллекта выбирают в работе более легкий путь, который не требует волевых усилий. Именно поэтому они склонны к подражанию и импульсивности в деятельности. Если требования сложные, некоторые дети могут проявлять негативные эмоции, упрямство [33].

Все указанные особенности психической деятельности детей с нарушением интеллекта стойкие, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Нарушение интеллекта является необратимым, это не означает, что его нельзя корректировать. При грамотно организованном врачебно-педагогическом сопровождении в условиях специальных (коррекционных) учреждений наблюдается положительная динамика в развитии детей с нарушением интеллекта.

В работах Певзнер М.С. [9] и Сухаревой Г.Е. [46] отмечается, что у умственно отсталых детей наблюдается сочетание физических недостатков и интеллектуальных, таких как: пассивность и инертность мыслительных процессов. Такое сочетание приводит к подражательному совершению трудовых действий без осмысления их результатов при выполнении. Также в работе Сухаревой Г.Е. отмечается нарушения темпа, ритма и плавности движений у умственно отсталых детей. Она обращает внимание на нарушенное формирование точных движений, что сказывается на выполнении различных действий.

Акименко И.П. [1], Бондарь В.И. [6], Дульнев Г.М. [20], Мирский С.Л. [26] также связывают недостаточность развития двигательных навыков с умственной отсталостью: плохая координация движений, замедленность, неточность движений. Эти факторы мешают детям с умственной отсталостью выполнять данное им задание надлежащим образом.

Как отмечает Мирский С.Л., двигательные навыки у школьников с умственной отсталостью недоразвиты по причине нарушения у них умственной деятельности. Программа движения представляет собой последовательность действий. Школьники с умственной отсталостью могут путать порядок выполнения действий, выполнять действия неправильно.

Все вышеуказанные особенности школьников с умственной отсталостью определяют методы и способы развития в них самостоятельности, проводя специальные занятия можно дать им представления о самостоятельной жизни.

1.2 Подготовка умственно отсталых старшеклассников к самостоятельной жизни

старшеклассник умственный отсталый самостоятельность

Вся учебно - воспитательная деятельность в школе в первую очередь должна быть направлена на формирование жизненной компетенции обучающихся, т.е. готовности выпускников к успешной интеграции в общество, способности реализоваться в жизни.

Практика показывает, что многие выпускники с умственной отсталостью оказываются беспомощны в самостоятельном жизнеустройстве. Это обусловлено тем, что выпускники с умственной отсталостью:

- не готовы взаимодействовать с окружающими на равных, не могут продуктивно общаться с людьми и имеют специфические потребности в общении, не умеют самостоятельно продумывать и анализировать ситуацию, из-за их эмоционально-поведенческих особенностей;

- им сложно с первого раза понять и правильно оценить необходимость тех или иных действий, поступков;

- неспособность обучающихся применять полученные знания в различных жизненных ситуациях;

- несформированность мотивов и интересов к хозяйственно - бытовой деятельности;

- неструктурированное восприятие социального мира;

- завышенная самооценка.

Из этого видно, что проблема профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников тесным образом связана с их психофизиологической готовностью к овладению профессионально-трудовой деятельностью.

Методы подготовки таких детей были разработаны на основе научных трудов, таких авторов как: Власова Т.А., Выготский Л.С., Лубовский В.И., Лебединский В.В., Лебединская К.C., Левченко И.Ю., Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Ульенкова У.В., Эльконин Д.Б. и других.

Для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. Для этого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающей действительностью (Трубачева Т.П., Семенайт Н.А. [48]).

Готовность выпускников школы к самостоятельной жизни определяется прежде всего состоянием их умения верно действовать в условиях, отличающихся от привычных. В основе такого умения лежат процессы психофизиологической регуляции, в том числе процессы сознательной самостоятельной регуляции деятельности. Изучение умственно отсталых детей выявляет наличествующие у них серьезные недостатки регуляции деятельности. Как указывает Л.С. Выготский [50], умственно отсталый ребенок оказывается практически не готов к такой задаче, при решении которой требуются подвижность, изменчивость, перегруппировки структурных отношений. Также он указывает на такой момент, что умственно отсталый ребенок не может контролировать собственное поведение.

В исследованиях Певзнер М.С. [9] и Лубовского В.И. [44] отмечается, что учащиеся специальной школы для детей с умственной отсталостью наиболее успешно овладевают общепрактическими и трудовыми навыками в седьмом и восьмом классах. Зачастую умственно отсталые школьники отдают явное предпочтение таким недоступным для них специальностям, как шофер и т. д. Постепенно они начинают выбирать среди доступных для них производственных профессий. У учеников обнаруживается завышение самооценки, имеющее тенденцию к адекватности по мере взросления.

Как указывает Шинкаренко В.А. [54], умственно отсталые дети не имеют ясных осознанных мотивов своей учебной и трудовой деятельности, вследствие имеющегося у них нарушения, а также из-за недостаточности жизненного опыта. Умственно отсталые школьники не проявляют желания узнать дополнительную информацию об изучаемом предмете. Им практически безразлично, что они делают, для чего это используется, как можно выполнить задание по-другому. Данные недостатки мотивации могут быть преодолены при соответствующей коррекционной работе.

Согласно Мирскому С.Л. трудовое обучение в специальной коррекционной школе является системой, звенья которой, неразрывно связаны между собой, дополняют и взаимно обуславливают друг друга. Это обучение доступным трудовым приемам; развитие самостоятельности; формирование организационных умений, воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умения работать в коллективе, уважения к профессии); развитие интереса к трудовой деятельности; коррекция недостатков мелкой моторики, а также эстетическое воспитание [28]. По мнению Дульнева Г.М. трудовое обучение в специальной коррекционной школе так же - это целенаправленная педагогическая система, целью которой служит формирование общетрудовых умений таких как: ориентировка в задании, планирование, самоконтроль, овладение которыми на уроках труда для учеников школы VIII вида представляет большую трудность [16].

Дульнев Г.М. [16], Мирский С.Л. [26], Пинский Б.И. [37] указывают на то, что низкая самостоятельность школьников с умственной отсталостью наиболее ярко проявляется в их трудовой деятельности, что является ее ключевым недостатком и специфической особенностью. Это является следствием плохой сформированности трудовых навыков, таких как: ориентация в задании, планирование этапов выполнения задания, использование навыков вычисления, измерения, разметки, установление причинно-следственных связей в разных этапах задания.

В процессе обучения школьники постепенно овладевают некоторой самостоятельностью при выполнении несложных заданий [54]. Школьники могут спланировать этапы работы, взять необходимые материалы и инструменты. Особенно это заметно, когда новое задание аналогично предыдущим или незначительно отличается от них.

Подготовленность выпускников школы к самостоятельной жизни и труду во многом определяется состоянием их умений правильно действовать в новых условиях. В основе таких умений лежат процессы психофизиологической регуляции и прежде всего процессы осознанной саморегуляции деятельности.

Как можно заметить, подготовка умственно отсталых старшеклассников сосредотачивается, в основном, на трудовых навыках. Как указывается в сочинениях Эльконина Д.Б. [55], деятельность подростков приобретает профессионально-учебный характер. За счет этого, можно считать имеющийся уровень социально-психологического развития оптимальным для определения дальнейшей трудовой деятельности, жизненного самоопределения.

Сфера возможного приложения труда умственно отсталых носит относительно ограниченный характер. Однако это не означает, что школа VIII вида не может выполнить своей основной социальной задачи - подготовить учащихся к самостоятельной трудовой жизни. Содержание профессионального обучения умственно отсталых учащихся должно соответствовать их склонностям и возможностям.

Ключевое значение для профессионального самоопределения детей с умственной отсталостью имеет уровень профессионально-трудовой подготовки и профессиональной ориентации в специальных школах VIII вида. Трудовая подготовка учащихся проводится в основном по шести направлениям (швейное, столярное, обувное, картонажно-переплетное и штукатурно-малярное дело, сельскохозяйственный труд). При проведении профессиональной подготовки учащихся, школы ориентируются, прежде всего, на возможности учащихся.

Как указывает Кукушкина О.И., необходим учет педагогом конкретных условий учебной работы на уроках труда, возрастных особенностей школьников с нарушением интеллекта, уровня знаний школьников, их житейского опыта и доступных технических возможностей [22].

Правильному определению профессиональных возможностей учащихся специальной школы для умственно отсталых способствуют специальные медико-психологические обследования и основанные на этих данных квалифицированные консультации.

Для педагогически грамотного проведения профессиональной ориентации и педагоги, и родители должны достаточно понимать, что представляют собой основные методы руководства выбором профессии, каковы главные факторы и движущие силы профессионального самоопределения, что нужно знать об умственно отсталом подростке, чтобы подготовить его к самостоятельному выбору профессии, а если нужно, то и оказать консультативную помощь.

Для осуществления правильной профориентации учащихся необходима совместная работа учителя по труду и воспитателя. Нужно так планировать эту совместную работу, чтобы научить воспитанников специальной школы для умственно отсталых учащихся более реально представлять себе свои возможности в будущей трудовой деятельности, не вселяя, однако, в них чувство крайней ограниченности их способностей. Здесь необходим индивидуальный подход и большая чуткость педагога. Знание преподавателем трудового обучения особенностей самооценки и уровня притязаний умственно отсталых школьников повысит эффективность учебных занятий, будет способствовать успешному решению коррекционно- воспитательных задач, стоящих перед специальной школой.

Главным направлением профориентационной работы является воспитание у обучающихся интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей, реализация которых обеспечивается коррекционным характером обучения. Важно нацелить лиц с нарушениями интеллектуального развития уже на ранних этапах обучения, на активную роль в своем профессиональном обучении. Старшеклассники с ограниченными интеллектуальными возможностями должны играть активную роль в своем профессиональном обучении и профессиональной карьере.

Таким образом, трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет не только профессиональную направленность (привитие интереса к трудовой деятельности, обучение доступным приѐмам труда), но и выступает в качестве сильнейшего средства коррекции нарушения интеллекта, развивает положительные качества личности (трудолюбие, уважения к профессии, настойчивость), нравственного воспитания школьников. Трудовое обучение ориентировано, прежде всего, на овладение школьниками с нарушением интеллекта определенной специальностью, на дальнейшее обучение в колледже, успешное включение в самостоятельную жизнь и трудовую деятельность.

Профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков затруднено по причине ограниченного жизненного опыта, недостаточностью знаний, неточностью понятий, представлений, незрелостью чувств, интересов, неадекватностью самооценки. Поэтому профессиональное самоопределение умственно отсталых школьников должно осуществляться под руководством школы, семьи, общества. Умственно отсталые старшеклассники имеют весьма неясное представление о своем будущей жизни. Многие из них желают иметь свой дом, семью и высокооплачиваемую работу. Ученики зачастую не имеют предпочтений в выборе профессии, но высказывают желания иметь материальные ценности в будущем.

Профессиональная ориентация школьников осуществляется в различных видах деятельности - познавательной, включающей и учебную, общественно полезной, коммуникативной, производительном труде, игровой, с учетом возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей каждого школьника, способствующей накоплению его социально- профессионального опыта.

Профессиональная ориентация как комплекс психолого- педагогических мероприятий, направленных на формирование у подрастающего поколения профессиональных интересов и склонностей в соответствии с личными способностями является органической частью воспитательной работы учебных заведений. Этот процесс, осуществляемый в основном в школе, предполагает целенаправленное воздействие на личность школьника, опирающееся, с одной стороны, на изучение учащегося, с другой - на понимание объективных условий, в которых будет осуществляться его трудовая деятельность.

В целях профориентации особое внимание следует уделять изучению различных сторон деятельности ребенка: бытовых навыков самообслуживания; двигательных особенностей, проявляющихся в подвижных играх, физических упражнениях и прочем; состояния рабочих навыков.

Школьники с умственной отсталостью испытывают сложности в освоении трудовых умений по причине недостаточного развития двигательных навыков, особенно произвольных движений и тех которые требуют словесной регуляции действий. Эти сложности являются сопутствующими умственной отсталости по причине общего поражения деятельности центральной нервной системы. Данные особенности были отмечены В.В. Кочергиной [51] при составлении учебной программы для специальных школ.

Типы уроков трудового обучения в коррекционной школе определяются учитывая рекомендации С.Л. Мирского, изучавшего особенности трудовой деятельности школьников с нарушением интеллекта и необходимость особенного построения процесса формирования у них трудовых знаний, навыков, умений. Соответственно, существуют следующие типы уроков: теоретический; подготовительный; комплексная практическая работа; практическое повторение; самостоятельная (контрольная) работа. Цель теоретических занятий - изучение технологических процессов, орудий труда, материалов. На таких занятиях происходит начало освоения новых приемов труда. Предусматривается ознакомление школьников с нарушением интеллекта с назначением и содержанием приемов, а также выполнение установочных упражнений, которые направлены на их первоначальное усвоение. Подготовительные занятия обеспечивают мотивацию предлагаемой учащимся последующей деятельности, их ориентировку в выполняемых заданиях, определение плана работы. Проводятся также тренировочные упражнения на освоение наиболее сложных для учащихся трудовых приемов [26].

Важное место в трудовом обучении отводится наглядности, которая помогает учащимся выполнять задания пошаговыми операциями. С этой целью используются готовые образцы изделия и различные карты - предметно-технологические, операционные, графические, комбинированные. Наглядность предоставляет возможность школьникам с нарушением интеллекта видеть изделие на разных стадиях его создания.

На решение задач общетрудовой подготовки школьников с нарушением интеллекта направлено и включение в учебную программу разделов «Техническая графика», «Электричество», «Профессиональное самоопределение». Их изучение является обязательным, но осуществляется в системе занятий по ранее указанным разделам с учетом их содержания [51]. Например, содержание предусмотренных разделом «Техническая графика» упражнений в распознавании технического рисунка, эскиза, чертежа уточняется педагогом в зависимости от их проведения с использованием указанных средств наглядности, которые применяются на занятиях либо с древесиной, либо с металлами, либо с тканями. Аналогично при изучении сведений об электричестве может осуществляться ознакомление школьников с электродвигателями либо швейной машины, либо токарного, либо другого станка, на котором они работают.

Хороший эффект в усвоении правил поведения и работы на уроках труда дает метод приучения. При реализации этого метода, учитель напоминает школьникам о необходимости выполнять то или иное действие или о том, как его нужно выполнить. Следует отметить, что любые напоминания даются спокойно, тактично, что бы не вызвать у школьников отрицательных эмоций. Частые напоминания по одному и тому же поводу оказывают на многих школьников отрицательное действие (вызывают чувство неудовлетворения, негативные поступки). Поэтому напоминания по содержанию того или иного правила при выполнении трудовых операций должны быть связаны с деятельностью не одного школьника, а всех учащихся группы [34].

Что бы метод приучения дал положительный результат необходимо контролировать соблюдение установленного порядка и требований к поведению школьников. Контроль, который осуществляет педагог и ответственные учащиеся, во всех случаях должен быть благожелательным. Он не должен сводиться к одним замечаниям и внушениям по поводу нарушений. На уроках трудовой подготовки педагог обращает внимание и на правильное и добросовестное выполнение правил поведения [36].

Как указывают Мирский С.Л. [26], Шинкаренко В.А. [54], старшеклассники с умственной отсталостью обычно могут выполнить самостоятельные работы по труду, включенные в учебную программу. Но при каких-либо серьезных отличиях нового задания от ранее сделанных, ученики с умственной отсталостью не могут выполнить его, им нужна помощь педагога при ориентировке в задании, в том числе при определении порядка действий, а также нуждаются в контроле за выполнением задания.

Как указывает Пинский Б.И. [37], у старшеклассников с нарушенным интеллектом проявляются не только личные, но и общественные мотивы деятельности. Для развития такого мотива необходимо, чтобы результатом работы мог воспользоваться не только сам ученик, но и окружающие его люди. Иначе говоря, ученик должен быть поощрен со стороны окружающих его людей - одноклассников, учителей, родственников.

Для развития самостоятельности, рекомендуется постепенно переходить от работы по заранее составленному плану к работе с самостоятельным составлением плана. Этот план может быть составлен коллективно в ходе беседы, ученики под руководством учителя сами планируют этапы выполнения работы. Постепенно помощь учителя должна сокращаться до минимума [26].

Важное место при обучении труду занимает сопровождение действий учителя устной речью, комментариями. Также важна и активная речь самих школьников. За счет активной речи облегчается словесная регуляция действий, улучшается планирование последовательных операций. Этого мнения придерживается Дульнев Г.М. [16], когда говорит, что школьники с умственной отсталостью не могут освоить трудовые движения по причине недостаточного развития словесной регуляции действий.

Школьникам с умственной отсталостью нужно предлагать задания, требующие последовательного выполнения различных технических операций. Это будет облегчать их социальную и трудовую адаптацию, развивать их мышление и самостоятельность.

Исследования Турчинской К.М. [49] свидетельствуют о том, что уровень профессиональной устойчивости выпускников специальных школ для умственно отсталых обучающихся значительно ниже уровня профессиональной устойчивости выпускников профессиональных училищ. Наряду с частой сменой профессии наблюдается частая смена места работы.

Нередки случаи, когда выпускник специальной школы для умственно отсталых обучающихся каждый год меняет место работы.

В целях повышения профессиональной устойчивости выпускников школы VIII вида необходимо, во-первых, улучшить воспитательную работу с ними на производстве и, во-вторых, усовершенствовать профориентационную работу в школе VIII вида. Под профессиональной направленностью понимается установка личности на развитие качеств, необходимых для успешного труда в избранной области. Формирование профессиональной направленности предполагает развитие соответственных интересов. Известно, что интерес побуждает личность к активной деятельности. Интерес способствует повышению качества усвоения знаний и стимулирует работоспособность.

Выводы по первой главе

Школьники с умственной отсталость нуждаются в особом подходе для развития у них самостоятельности. Это связано с имеющимися у них нарушениями психического и физического развития. Эти нарушения развития являются необратимыми, но поддаются коррекции при правильной педагогической работе. Важный момент при такой работе это заинтересованность ученика в контроле за своими действиями, поведением, качеством выполнения задания.

Ведущая роль при подготовке к самостоятельной жизни отводится трудовому обучению. Ученики осваивают способы работы с инструментами, получают представления о возможностях своего трудоустройства, учатся взаимодействовать с окружающими, приобретают интерес к правильному исполнению данной им работы.

Глава 2. Изучение навыков самостоятельности старшеклассников с умственной отсталостью на уроках трудового обучения

2.1 Содержание констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент проводился в феврале 2017 года на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения реабилитационно - образовательного центра (ГБОУ РОЦ) № 105 г. Москвы. При проведении констатирующего эксперимента оценивались возможности учащихся старших классов по самоконтролю - поведение, понимание задания, правильность его исполнения, готовность к принятию помощи.

В эксперименте участвовали учащиеся 8-9 классов. Для эксперимента были выбраны мальчики, обучающиеся по профилю трудовой подготовки

«столярное дело» Все участники эксперимента имеют диагноз «легкая степень умственной отсталости». Средний возраст учеников 16 лет.

Материал программ столярного дела требует усидчивости, терпения, однообразной деятельности, к тому же достаточно сложен для некоторых учащихся, так как изучаются технология обработки древесины, ее свойства, способы работы различными инструментами, освоение изготовления изделий, обучение планированию, анализу действий и их результатов. Трудности в овладении знаниями, умениями и навыками приводят к равнодушному, отрицательному отношению к урокам столярного дела.

Мышление данной категории учеников предметно-конкретное, повышена подражательность. Абстрактное мышление недостаточно развито. Они не способны вырабатывать сложные понятия, не могут отделить главное от второстепенного. Им трудно охватывать ситуацию целиком, они способны уловить лишь видимую часть действия.

Некритичное отношение умственно отсталых детей к получаемым результатам было обнаружено при исследовании особенностей выполнения ими конструктивных заданий по образцу. При отсутствии специальной коррекционно-воспитательной работы со стороны учителя умственно отсталые школьники, выполняя те или иные действия, плохо осознают их. Для них цель работы - не получение нужного результата, а выполнение определенного рода операций, безотносительно к тому, что получается.

Целью констатирующего эксперимента было определить степень самоконтроля учащихся в разных аспектах, и, если получится, проверить утверждение о том, что не все выпускники школы VIII вида работают по полученной в школе профессии, так как часто проявляется несоответствие между уровнем профессиональной подготовки учащихся и требованиями современного производства. Часть выпускников школы VIII вида не выдерживает ритма и темпа работы, не умеет войти в коллектив, найти в нем свое место.

При проведении констатирующего эксперимента использовались методы наблюдения, описания, тестирования. Отбор учащихся для эксперимента проводился по результатам анализа медицинской документации и протоколов ПМПК.

При составлении плана наблюдений была использована методика Мерсияновой Г.Н. [24] «Определение уровня сформированности самостоятельности у умственно отсталых школьников на уроках трудового обучения». По имеющемуся образцу были взяты аспекты, демонстрирующие умения детей самостоятельно ориентироваться в задание, проводить анализ образца и условий труда, умение самостоятельно планировать предстоящую работу, умение осуществлять самоконтроль в процессе работы и по окончании работы.

Также при составлении плана наблюдений была использована методика Марковой Т.А. [23]. Согласно ей наблюдения проводились за такими показателями как: инициатива в работе, умения пользоваться инструментами, самостоятельность выполнения задания, последовательность в реализации целей.

При составлении плана наблюдений также использовалась информация Сухаревой Г.Е. о том, что для легкой степени умственной отсталости характерно недоразвитие речи и нарушение деятельности, проявляющееся в отсутствии инициативы, самостоятельности, умения планировать и учитывать будущее в собственном поведении. На неумение учащихся с умственной отсталостью осуществлять предварительное планирование деятельности и на свойственную им затрудненность или, наоборот, легкость, необдуманность решений указывал также Граборов А.Н. [14].

По результатам ознакомления с этими книгами, был составлен план наблюдений. Подготовленность выпускников школы к самостоятельной жизни и труду во многом определяется состоянием их умений правильно действовать в новых условиях. В основе таких умений лежат процессы психофизиологической регуляции и прежде всего процессы осознанной саморегуляции деятельности. Для констатирующего эксперимента были выбраны несколько важных для самостоятельной жизни аспектов деятельности учеников с умственной отсталостью:

- понимание данной им работы;

- точность выполнения работы;

внимательность к заданию (отвлекаемость);

низкая конфликтность с окружающими;

готовность принять помощь.

Оценка этих аспектов производилась по принципу теста по следующим критериям: 3 баллов - точное соблюдение аспекта, 2 балла - аспект соблюдался, но имелись единичные случаи его нарушения, 1 балл - аспект хронически не соблюдался или соблюдался эпизодически. После фиксации баллы суммировались для общей оценки уровня самоконтроля учащихся.

Максимальный общий балл - 15. Этот показатель можно разделить на несколько групп:

- 13-15 баллов - высокий уровень самоконтроля, внимательность к заданию, бесконфликтность. Ученики, получившие такие баллы, могут самостоятельно проводить доступные им работы, не конфликтуют с другими людьми, при необходимости могут уточнить особенности выполнения работы.

- 9-12 баллов - средний уровень самоконтроля. Ученики, получившие такие баллы, могут выполнять доступные им работы под присмотром педагога, иногда могут конфликтовать с другими людьми, отвлекаются от выполнения задания, помощь принимают не всегда.

- ниже 9 баллов - низкий уровень самоконтроля. Ученики, получившие такие баллы, нуждаются в постоянном присмотре педагога, часто не понимают задание и порядок его выполнения, конфликтны, часто отвлекаются от выполнения задания, помощь принимают не охотно или не принимают вовсе.

Как дополнительный оцениваемый аспект была взята эффективность работы учеников, успевают ли они сделать задание в отведенные учебной программой сроки.

Из взятых аспектов и способа их оценки была составлена диагностическая программа по определению возможностей учеников к самостоятельной жизни. Предполагается, что аспекты деятельности учеников на уроке аналогичны используемым ими вне школы.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

После проведенных наблюдений за учащимися старших классов их деятельность была оценена соответственно приведенным выше критериям. В констатирующем эксперименте были получены следующие баллы, обозначенные в таблице.

Таблица 1 - Результаты констатирующего эксперимента в баллах

№ п/п.	Ф.И. ребенка.	Аспект.					Общий балл.	Уровень самостоятельности.
		1	2	3	4	5
1	Паша Л.	2	2	3	3	2	12	Средний.
2	Рома Ч.	2	1	1	1	3	8	Низкий.
3	Коля Ш.	3	3	1	1	2	10	Средний.
4	Сережа Б.	2	2	1	2	1	8	Низкий.
5	Ваня Т.	1	1	1	2	2	7	Низкий.
6	Никита С.	1	1	1	1	2	5	Низкий.
7	Максим А.	1	1	1	2	1	6	Низкий.
8	Костя Л.	3	1	3	2	2	11	Средний.
9	Олег С.	2	3	2	1	1	9	Средний.
10	Витя М.	1	2	1	2	2	8	Низкий.

Как видно из таблицы, никто из детей не показал высокого уровня самостоятельности в изучаемых аспектах.

Четверо детей показали средний уровень самостоятельности: Паша Л., Коля Ш., Костя Л., Олег С. Эти ученики в достаточной мере понимают задание, выполняют задание согласно указанному плану, имеют устойчивое внимание к заданию, не конфликтуют с окружающими, готовы принять помощь. Могут эффективно работать под наблюдением педагога.

Шестеро детей показали низкий уровень самостоятельности: Рома Ч., Сережа Б., Ваня Т., Никита С., Максим А., Витя М. Эти ученики зачастую не понимают сути задания или порядка его выполнения, часто отвлекаются, конфликтуют с окружающими, не соглашаются принимать помощь. Выполнение работы возможно только под постоянным наблюдением педагога.

Эффективность выполнения работы была различной и была близка к способностям детей по самоконтролю. Эффективность оценивалась аналогично остальным аспектам.

Таблица 2 - Эффективность работы учеников

№ п/п.	Ф.И. ребенка.	Уровень самостоятельности.	Эффективность работы
1	Паша Л.	Средний.	1
2	Рома Ч.	Низкий.	1
3	Коля Ш.	Средний.	3
4	Сережа Б.	Низкий.	1
5	Ваня Т.	Низкий.	2
6	Никита С.	Низкий.	1
7	Максим А.	Низкий.	1
8	Костя Л.	Средний.	3
9	Олег С.	Средний.	2
10	Витя М.	Низкий.	1

Как можно видеть из таблицы, большая часть учеников не успевала сделать задание в положенные сроки. Два ученика: Коля Ш., Костя Л. успели сделать задание вовремя. Два ученика: Ваня Т., Олег С. незначительно задержались с выполнением. Остальные шесть учеников: Паша Л, Рома Ч., Сережа Б., Никита С., Максим А., Витя М. сильно задержались со сроками выполнения задания.

При соотношении аспектов самостоятельности и эффективности работы можно составить таблицу, процентно показывающую количество учеников, по обоим критериям.

Таблица 3 - Соотношение уровня самостоятельности и эффективности работы.

Критерий	Высокий	Средний	Низкий
Уровень самостоятельности	0%	40%	60%
Эффективность работы	20%	20%	60%

Как видно из таблицы, уровень самостоятельности учеников с умственной отсталостью и эффективность их работы частично соотносятся между собой. 20% учеников, успевших сделать работу вовремя, не имеют высокого уровня самостоятельности, могут эффективно работать под присмотром педагога. 20% учеников, незначительно задержавшихся с выполнением работы, в части случаев имеют средний уровень самостоятельности, могут делать несложные работы без наблюдения педагога. 60% учеников, не сделавших работу вовремя, практически все имеют низкий уровень самостоятельности, нуждаются в постоянном присмотре педагога.

Наблюдаемую эффективность работы можно отобразить графически.

Рисунок 1 - Эффективность работы умственно отсталых старшеклассников.

После записи изучаемых показателей можно провести анализ действий школьников во время констатирующего эксперимента.

Учеников, показавших средний уровень самостоятельности: Паша Л., Коля Ш., Костя Л., Олег С. можно усредненно охарактеризовать следующим образом. Сразу или практически сразу поняли задание. При выполнении задания они придерживались заранее составленного плана работы, практически не отвлекались от выполнения задания, не конфликтовали с другими учениками, были готовы принять помощь, если была в ней необходимость.

Если рассматривать их отдельно, то получатся следующие наблюдения: Паша Л. после объяснения учителя понял цель задания. Придерживался технологического плана, один раз спутав последовательность действий. Был внимателен при работе, перед обработкой детали сверялся с планом. С одноклассниками не конфликтовал. Помощь принимал неохотно, но признавая ее необходимость.

Коля Ш. самостоятельно понял цель задания. При работе сверялся с технологическим планом. Хронически отвлекался и конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал неохотно.

Костя Л. самостоятельно понял цель задания, но часто путал этапы технологического плана. От выполнения задания не отвлекался, почти не конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал неохотно.

Олег С. понял цель задания после объяснения учителя. Придерживался этапов технологического плана. Иногда отвлекался от задания, конфликтовал с одноклассниками. От помощи отказывался.

Учеников, показавших низкий уровень самостоятельности: Рома Ч., Сережа Б., Ваня Т., Никита С., Максим А., Витя М. можно усредненно охарактеризовать следующим образом. С трудом поняли цель задания. Периодически путали порядок выполнения действий, часто отвлекались, конфликтовали с другими учениками, от предлагаемой помощи отказывались, даже при ее необходимости.

Если рассматривать их отдельно, то получатся следующие наблюдения:

Рома Ч. понял цель задания после объяснения учителя, часто путал этапы его выполнения. Часто отвлекался от работы, конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал охотно, пытаясь переложить выполнение задания на другого ученика.

Сережа Б. понял задание при объяснении учителем, иногда путал этапы выполнения задания. Часто отвлекался от работы, но не конфликтовал с одноклассниками. Помощь не принимал, даже при ее необходимости.

Ваня Т. задание не понял даже после объяснения учителем. Часто путал между собой этапы выполнения работы. Часто отвлекался, иногда конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал не охотно.

Никита С. не понял задание даже после объяснения учителем. Часто путал этапы выполнения задания. Часто отвлекался от работы и конфликтовал с одноклассниками. Помощь не охотно, но принимал.

Максим А. задание не понял даже после объяснений учителя. Часто путал этапы выполнения работы. Часто отвлекался, иногда конфликтовал с одноклассниками. Принимать помощь отказывался.

Витя М. не понял задание даже после объяснения учителем. Иногда путал между собой этапы работы. Часто отвлекался, иногда конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал не охотно, только когда была в ней необходимость.

Что касается такого критерия как эффективность работы, выполнение задания в срок, он определялся исходя из возможностей учеников в умственном и физическом развитии. Зачастую ученики, сделавшие работу вовремя, плохо понимали, что они делают, старались закончить задание как можно скорей. Ученики, незначительно задержавшиеся с выполнением задания, не всегда понимали выполняемую работу или отставали по причине моторной неловкости. Ученики, не успевшие выполнить работу, в основном были моторно неловкие, за счет этого пытались найти себе другое занятие.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что навыки самоконтроля у школьников с нарушением интеллекта находятся в основном на низком уровне. Ученики испытывают трудности в понимании задания, порядке выполнения задания, отвлекаются от работы, конфликтуют между собой, не хотят принимать помощь. Также у учеников имеется низкая эффективность работы, задания выполняются с большой задержкой. Вероятной причиной таких результатов можно считать низкую заинтересованность школьников в результатах своей деятельности.

Выводы по второй главе

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что обследованные школьники с нарушением интеллекта в основном не имеют развитых навыков, полезных в самостоятельной жизни.

Школьники плохо понимают задание и обычно не желают разбираться в нем самостоятельно. Демонстрация рисунка готового изделия мало эффективна, так как наблюдение сводится к пассивному разглядыванию.

Школьники часто путают этапы выполнения работы, несмотря на то, что план действий составлялся при них.

Школьники часто отвлекаются от выполнения работы, ищут себе более интересное занятие или не хотят делать ничего.

Школьники часто конфликтуют между собой по различным причинам: кто лучше справляется с заданием, кому достался более качественный инструмент, выяснение личных взаимоотношений.

Школьники часто не хотят принимать помощь: некоторые считают, что делают все правильно, некоторые не понимают необходимости помощи.

Эффективность работы школьников достаточно низка. Большинство из них не укладываются по времени в сроки выполнения задания, не говоря уже о качестве выполнения работы.

3.1 Поиск способов стимулирования контроля за своими действиями у умственно отсталых старшеклассников

После проведения констатирующего эксперимента, показавшего низкий контроль старшеклассников за своими действиями, был проведен формирующий эксперимент.

Целью формирующего эксперимента было повысить мотивацию умственно отсталых старшеклассников к самоконтролю при выполнении данной им работы.

При проведении формирующего эксперимента нужно было принимать во внимание особенности старшеклассников с умственной отсталостью. Можно рассмотреть их подробнее.

При проведении формирующего эксперимента надо иметь ввиду, что подготовка старшеклассников с умственной отсталостью осуществляется способами отличными от применяемых с детьми с сохранным интеллектом. Некоторые способы могут быть непригодны, некоторые применимы только в исправленном виде. А также применяются способы не используемые с другими категориями детей.

Несмотря на то, что к старшей школе многие недостатки развития скорректированы, у детей с умственной проявляются особенности в различных видах деятельности. Особенно страдает у детей с умственной отсталостью произвольная деятельность по причине того, что ее осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Это также относится и к поведению, и к способности контролировать себя.

Для успешного овладения какими-либо действиями, детям с умственной отсталостью требуется пройти длительный период направленного обучения. Как правило, они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат.

Также при проведении формирующего эксперимента нужно помнить о том, что дети с умственной отсталостью имеют низкий объем восприятия. Дети с нарушением интеллекта выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видят и не слышат иногда важный для общего понимания материал, восприятие не избирательно, не достаточно активно, поэтому возможность понять предлагаемый материал, не может быть реализованная в полной мере.

При этом также надо иметь ввиду, что мышление детей с нарушением интеллекта не критично, они не способны к самостоятельной оценке своей работы. Они нередко не замечают сделанных ошибок. Они, как правило, не понимают, что результат может быть не удачным и всегда довольны собой, своей работой. Обычно дети с нарушением интеллекта берутся за работу, не дослушав инструкцию к выполнению до конца, не поняв ни цели, ни задач, не имея внутреннего плана действия.

Кроме того, нужно обратить внимание на то, что дети с умственной отсталостью слабы в своих намерениях, побуждениях, очень внушаемы, все волевые процессы не развиты. Дети с нарушением интеллекта обычно выбирают в работе более легкий путь, который не требует волевых усилий. Из-за этого они склонны к подражанию и импульсивности в деятельности.

Если формирующий эксперимент будет удачным, то должны увеличиться возможности детей с умственной отсталостью в выполнении данных им заданий за счет повышения контроля за произвольной деятельностью и повышения интереса к заданию.

Формирующий эксперимент проводился в марте 2017 года, с теми же участниками, что и констатирующий.

Школьники были разделены на две группы - экспериментальную и контрольную. В экспериментальной группе проводилась работа по стимулированию мотивации к самоконтролю. В контрольной группе такая работа не проводилась - ученики выполняли задания соответственно учебной программе. Такое разделение позволяет сравнить проявления навыков самоконтроля у старшеклассников с умственной отсталостью при повышении мотивации к их соблюдению и без мотивации, а также оценить эффективность самой мотивации.

При выборе способов стимулирования нужно помнить, что мотивы учебной деятельности умственно отсталых учеников часто носят необобщенный, неперспективный характер. При отсутствии соответствующего направляющего воздействия со стороны учителя учащиеся школы VIII вида не стремятся овладевать необходимыми знаниями, навыками и умениями для того, чтобы по окончании школы устроиться па работу и успешно трудиться. В процессе учения умственно отсталый школьник часто руководствуется узкими, ограниченными, ситуативными мотивами: избежать наказания, получить хорошую отметку. Однако наряду с ними необходимо специальными коррекционными приемами расширять мотивационную сферу учащихся с умственной отсталостью. Особенно важно воспитывать у детей мотивы, связанные с их будущей жизнью и деятельностью по окончании школы. Важно вселить в учащихся уверенность в себе, в возможность достижения успешных результатов в работе, дать им конкретно ощутить свои успехи, получить от них удовлетворение.

При выборе способов повышения мотивации рассматривались различные варианты. Вариант с почетными грамотами был отклонен, как малоэффективный с учениками с умственной отсталостью. Вариант с поощрительными призами был отклонен, как требующий индивидуального подхода, велика вероятность незаинтересовать конкретного ученика. Аналогичный вариант с пищевыми поощрениями (шоколад, печенье) был также сочтен не эффективным, так как ученики с умственной отсталостью могут не понять принцип выдачи поощрения. Был выбран вариант, что изделия сделанные учениками они получат в награду для самостоятельного использования в дальнейшем.

Предполагается, что такой вариант поощрения будет мотивировать учеников с умственной отсталостью к качественному выполнению данной им работы, так как в таком случае они делают изделия для себя, своей семьи. Качество исполнения работы должно повыситься за счет того, что у учеников с умственной отсталостью будет лучше контроль своих действий, повысится интерес к данной им работе, улучшится их поведение.

3.2 Формирующий эксперимент

Со старшеклассниками, выбранными для формирующего эксперимента, была проведена беседа, в которой было сказано, что при хорошем выполнении данного им задания, каждый из них получит сделанную им вещь для самостоятельного использования.

Способ оценки деятельности учеников был использован тот же, что и при проведении констатирующего эксперимента. Проводилось наблюдение за важными для самостоятельной жизни аспектами деятельности учеников с умственной отсталостью:

- понимание данной им работы;

- точность выполнения работы;

внимательность к заданию (отвлекаемость);

низкая конфликтность с окружающими;

готовность принять помощь.

Также как и в констатирующем эксперименте, дополнительным оцениваемым аспектом была взята эффективность работы учеников, успевают ли они сделать задание в отведенные учебной программой сроки.

Были получены следующие результаты:

Таблица 4 - Уровень самоконтроля при повышении мотивации

№ п/п.	Ф.И. ребенка.	Аспект.					Общий балл.	Уровень самостоятельности.
		1	2	3	4	5
1	Паша Л.	2	3	3	3	2	13	Высокий
2	Рома Ч.	3	1	2	2	3	11	Средний.
3	Коля Ш.	3	3	2	1	3	12	Средний.
4	Сережа Б.	2	2	1	2	1	8	Низкий.
5	Ваня Т.	2	2	1	3	3	9	Средний.

Как можно видеть из таблицы, у одного ученика появился высокий уровень контроля за своими действиями. Большая часть учеников имеет средний уровень самоконтроля. При соотнесении уровней самоконтроля и скорости выполнения работы получились следующие результаты:

Таблица 5 - Эффективность работы мотивированных учеников

№ п/п.	Ф.И. ребенка.	Уровень самостоятельности.	Эффективность работы
1	Паша Л.	Высокий	2
2	Рома Ч.	Средний.	2
3	Коля Ш.	Средний.	3
4	Сережа Б.	Низкий.	1
5	Ваня Т.	Средний.	3

Как видно из таблицы, только один ученик сильно отстал с завершением задания. Остальные ученики сделали задание вовремя или задержались незначительно.

При сравнении результатов констатирующего и формирующего экспериментов, можно заметить изменения по отдельным показателям:

У Паши Л. возросла внимательность к соблюдению этапов работы.

У Ромы Ч. увеличилось понимание цели задания, повысилась усидчивость, снизилась конфликтность.

У Коли Ш. повысилась усидчивость, с большей охотой стал принимать помощь.

У Сережи Б. изменений не замечено.

У Вани Т. увеличилось понимание цели задания, возросла внимательность к соблюдению этапов работы, снизилась конфликтность, с большей охотой стал принимать помощь.

Также у Паши Л. и Ромы Ч. повысилась скорость выполнения работы.

Таблица 6 - Соотношение уровня самостоятельности и эффективности работы.

Критерий	Высокий	Средний	Низкий
Уровень самостоятельности	20%	60%	20%
Эффективность работы	40%	40%	20%

Показатели эффективности работы, отмеченные в таблице можно отобразить графически:

Рисунок 2 - Эффективность работы мотивированных учеников

Ученик, получивший высокий уровень самостоятельности, Паша Л. после сообщения о вознаграждении стал более внимательно относиться к выполняемой работе. Цель задания понял после объяснений учителя, строго придерживался технологического плана. От выполнения задания не отвлекался, с одноклассниками не конфликтовал. Помощь принимал, когда была в ней необходимость. Задание завершил, незначительно задержавшись по сравнению с расчетными сроками.

Ученики, получившие средний уровень самостоятельности: Рома Ч., Коля Ш., Ваня Т. могут быть охарактеризованы следующим образом. Поняли цель задания сразу или после небольшого пояснения. Имеют разные оценки в соблюдении плана задания. Отвлекались достаточно редко. Конфликтность с одноклассниками различная. Охотно принимали помощь, за счет чего задание завершено вовремя или с небольшой задержкой.

При их описании по отдельности получатся следующие результаты:

Рома Ч. после объяснения понял цель задания самостоятельно, но технологического плана не придерживался. Иногда отвлекался от работы, изредка конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал охотно, за счет чего завершил задание с небольшой задержкой.

Коля Ш. самостоятельно понял цель задания. При работе сверялся с технологическим планом. Отвлекался редко, зачастую конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал охотно, завершив задание вовремя.

Ваня Т. понял цель задания после объяснения учителем. Сверялся с технологическим планом, изредка путая последовательность действий. Часто отвлекался от работы, но с одноклассниками не конфликтовал. Помощь принимал охотно, завершив задание вовремя.

Единственный ученик, получивший низкий уровень самостоятельности, Сережа Б. понял цель задания после объяснений учителя. Изредка путал последовательность выполнения работы. Часто отвлекался, иногда конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимать отказывался, задание завершено с опозданием.

Как видно из формирующего эксперимента, у детей повысилась мотивация к правильному выполнению задания.

.3 Контрольный эксперимент

Для контрольного эксперимента были взяты старшеклассники, ранее участвовавшие в констатирующем эксперименте, но не вошедшие в группу формирующего эксперимента.

Результаты контрольного эксперимента принципиально не отличались от результатов констатирующего эксперимента.

Таблица 7 - Уровень самостоятельности у старшеклассников контрольной группы

№ п/п.	Ф.И. ребенка.	Аспект.					Общий балл.	Уровень самостоятельности.
		1	2	3	4	5
1	Никита С.	1	1	2	1	2	7	Низкий.
2	Максим А.	2	2	1	1	2	8	Низкий.
3	Костя Л.	3	1	1	2	1	8	Низкий.
4	Олег С.	1	3	2	2	1	9	Средний.
5	Витя М.	1	1	2	2	3	9	Средний.

Эффективность работы также принципиально не отличалась от констатирующего эксперимента.

Таблица 8 - Эффективность работы учеников контрольной группы

№ п/п.	Ф.И. ребенка.	Уровень самостоятельности.	Эффективность работы
1	Никита С.	Низкий.	2
2	Максим А.	Низкий.	1
3	Костя Л.	Низкий.	2
4	Олег С.	Средний.	3
5	Витя М.	Средний.	1

Сопоставляя между собой уровни самостоятельности и эффективности работы, получится следующая таблица:

Таблица 9 - Соотношение уровня самостоятельности и эффективности работы.

Критерий	Высокий	Средний	Низкий
Уровень самостоятельности	0%	40%	60%
Эффективность работы	20%	40%	40%

Графически это можно отобразить так:

Рисунок 3 - Эффективность работы учеников контрольной группы

Как видно из таблицы, никто из учеников не показал высокого уровня самостоятельности.

Два ученика: Олег С., Витя М. показали средний уровень самостоятельности. Их усредненная характеристика будет следующей: цель задания не поняли даже после объяснения, различная сверяемость с планом работы, иногда отвлекались, иногда конфликтовали с одноклассниками, по- разному относились к предлагаемой помощи.

Если рассматривать учеников по отдельности, то получатся следующие характеристики:

Олег С. не понял задание даже после объяснения учителя, но при работе сверялся с технологическим планом. Иногда отвлекался, иногда конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимать отказывался, задание завершил вовремя.

Витя М. не понял цель задания даже после объяснений учителя, с планом работы не сверялся, часто путал этапы работы. Иногда отвлекался, иногда конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал охотно, но все равно сильно задержался с выполнением задания.

Три ученика: Никита С., Максим А., Костя Л. показали низкий уровень самостоятельности. Их общая характеристика будет следующей: разный уровень понимания цели задания, практически не придерживались плана работы, часто отвлекались, часто конфликтовали с одноклассниками, помощь неохотно, но принимали.

Если рассматривать учеников по отдельности, то получатся следующие характеристики:

Никита С. не понял цели задания, технологического плана не придерживался. Иногда отвлекался от работы, часто конфликтовал с одноклассниками. Помощь неохотно, но принимал. Работа завершена с небольшой задержкой.

Максим А. понял задание после объяснений учителя, иногда путал этапы выполнения работы. Часто отвлекался и конфликтовал с одноклассниками. Помощь неохотно, но принимал. Работа завершена с большим опозданием.

Костя Л. понял цель задания самостоятельно, но технологического плана не придерживался. Часто отвлекался от работы, иногда конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимать отказывался. Задание завершено с небольшой задержкой.

Таким образом, контрольный эксперимент показал, что старшеклассники с умственной отсталостью при наличии мотивации могут контролировать свои действия: повышаются наблюдаемые характеристики, такие как понимание задания, внимательность к этапам работы, усидчивость, бесконфликтность, готовность к сотрудничеству, а также скорость выполнения работы.

При сравнении между собой всех этапов эксперимента, можно составить таблицу процентно показывающую количество учеников в разных группах по уровню самоконтроля.

Таблица 10 - Сравнение результатов разных этапов эксперимента по уровню самоконтроля

Уровень самостоятельности	Высокий	Средний	Низкий
Констатирующий	0%	40%	60%
Формирующий	20%	60%	20%
Контрольный	0%	40%	60%

Графически это можно отобразить следующим образом:

Рисунок 4 - Сравнение уровней самоконтроля в разных экспериментальных группах

Как видно из таблицы и рисунка, во время формирующего эксперимента обнаруживаются школьники, обладающие высоким уровнем самоконтроля. А также повышается процентное количество школьников со средним уровнем самоконтроля. Соответственно, снижается количество учеников с низким уровнем самоконтроля.

Если разбирать данную характеристику по отдельным аспектам, то также можно составить сравнительные таблицы.

При сравнении такого аспекта как понимание задания были получены следующие результаты:

Таблица 11 - Сравнение уровня понимания задания у разных групп

Понимание задания	Высокий	Средний	Низкий
Констатирующий	20%	40%	40%
Формирующий	40%	60%	0%
Контрольный	20%	20%	60%

Графически это будет выглядеть следующим образом:

Рисунок 5 - Сравнение уровня понимания задания у разных групп

Как видно из таблицы и рисунка, при проведении формирующего эксперимента повысилось количество школьников понимающих цель данного им задания самостоятельно или с небольшим пояснением.

При сравнении такого показателя как точность выполнения этапов работы были получены следующие результаты:

Таблица 12 - Сравнение уровней соблюдения этапов работы

Соблюдение этапов	Высокий	Средний	Низкий
Констатирующий	20%	30%	50%
Формирующий	40%	40%	20%
Контрольный	20%	20%	60%

Графически это будет выглядеть так:

Рисунок 6 - Сравнение уровней соблюдения этапов работы

Как видно из таблицы и рисунка, при формирующем эксперименте у учеников повышается внимательность к соблюдению этапов работы, действуют строго по технологическому плану или изредка путаются в порядке выполнения отдельных действий.

При сравнении такового показателя как усидчивость (степень отвлекаемости) были получены следующие результаты:

Таблица 13 - Сравнение уровня усидчивости в разных группах

Усидчивость	Высокий	Средний	Низкий
Констатирующий	20%	10%	70%
Формирующий	20%	40%	40%
Контрольный	0%	60%	40%

Графически это будет выглядеть следующим образом:

Рисунок 7 - Сравнение уровня усидчивости в разных группах

Как можно видеть из таблицы и рисунка, у учеников во время формирующего эксперимента возрос средний уровень усидчивости, школьники реже отвлекались от работы. Процентное количество учеников с высоким уровнем усидчивости не изменилось по сравнению с констатирующим экспериментом.

Сравнивая такой показатель как бесконфликтность, были получены следующие результаты:

Таблица 14 - Сравнение уровня бесконфликтности в разных группах

Бесконфликтность	Высокий	Средний	Низкий
Констатирующий	10%	50%	40%
Формирующий	40%	40%	20%
Контрольный	60%	40%

Рисунок 8 - Сравнение уровня бесконфликтности в разных группах

Как можно видеть из таблицы и рисунка, в формирующем эксперименте возросло количество учеников с высоким уровнем бесконфликтности.

Сравнивая такой показатель как готовность к принятию помощи (сотрудничество), были получены следующие результаты:

Таблица 15 - Сравнения уровней готовности к принятию помощи в разных группах

Принятие помощи	Высокий	Средний	Низкий
Констатирующий	10%	60%	30%
Формирующий	60%	20%	20%
Контрольный	20%	40%	40%

Графически это можно отобразить так:

Рисунок 9 - Сравнения уровней готовности к принятию помощи в разных группах

Как видно из таблицы и рисунка, при формирующем эксперименте существенно выросло количество школьников, готовых к принятию помощи, могущих при необходимости сотрудничать с другими людьми.

Последним показателем, наблюдавшимся при проведении экспериментов, была эффективность работы, скорость выполнения задания. Она также была сравнена у разных экспериментальных групп. Были получены следующие результаты:

Таблица 16 - Сравнение уровня эффективности работы в разных группах

Эффективность работы	Высокий	Средний	Низкий
Констатирующий	20%	20%	60%
Формирующий	40%	40%	20%
Контрольный	20%	40%	40%

Графически это будет выглядеть так:

Рисунок 10 - Сравнение уровня эффективности работы в разных группах

Как видно из таблицы и рисунка, при формирующем эксперименте возрастает количество учеников имеющих высокие и средние уровни эффективности работы, выполняющих задания вовремя или с незначительной задержкой.

Сопоставляя эти сравнительные таблицы между собой, можно отметить, что наблюдается общая положительная динамика при повышении мотивации старшеклассников с умственной отсталостью. Но при этом, разные показатели самоконтроля улучшаются у разных учеников по-разному, вне зависимости одного показателя от другого. Вероятно, это обуславливается различиями в локализации нарушения центральной нервной системы у каждого конкретного ученика.

Также может иметь место недостаточная заинтересованность учеников в предложенном им вознаграждении изделиями собственного изготовления, ввиду завышенного уровня притязаний у умственно отсталых школьников. А также нужно принимать во внимание, что выборка учеников для формирующего эксперимента была ограниченной. Возможно, на большей выборке или при другом вознаграждении эксперимент показал бы более точные результаты оценки уровней самостоятельных действий у умственно отсталых старшеклассников.

Несмотря на эти оговорки, у старшеклассников с умственной отсталостью отмечается положительная динамика в самоконтроле при наличии мотивации. Гипотезу можно считать доказанной.

Выводы по третьей главе

В ходе проведения формирующего эксперимента, были проверены способности старшеклассников с умственной отсталостью к контролю за своими действиями при наличии мотивации. Также были сравнены результаты разных этапов эксперимента. По результатам сравнения были получены следующие выводы:

Обычно старшеклассники с умственной отсталостью не заинтересованы в выполнении данного им задания и плохо контролируют свои действия. При наличии мотивации, они проявляют интерес к работе, стараются выполнить ее в условленные сроки, стараются контролировать свои действия.

Положительная динамика отмечалась при наличии мотивации во всех наблюдаемых аспектах самостоятельной деятельности. Различия в проявлениях положительной динамики, скорее всего, объясняются локализацией поражения центральной нервной системы.

Для получения более точных результатов, такой эксперимент лучше было бы проводить на большей выборке учащихся или с более ценным стимулирующим вознаграждением.

Несмотря на эти оговорки, все равно наблюдалась положительная динамика в деятельности старшеклассников с умственной отсталостью. Исходя из этого, гипотезу можно считать доказанной.

Заключение

В ходе проведения данной работы были получены следующие результаты:

Как неоднократно указывалось в специальной литературе, учащиеся с умственной отсталостью представляют особую категорию детей, нуждающуюся в специальных условиях для обучения, воспитания, развития. Помимо нарушения мышления, дети с умственной отсталостью зачастую имеют различные физические нарушения: неловкость, низкая плавность движений, неполнота действий. Данные сопутствующие нарушения, также как и сама умственная отсталость, вызвано поражением центральной нервной системы. При работе с этой категорией детей необходимо помнить, что такое нарушение развития не лечится, но поддается коррекции в ходе проведения обучения в школе VIII вида.

Основой подготовки детей с умственной отсталостью является трудовая подготовка. В ходе этих занятий проводится обучение различным видам доступной им трудовой деятельности. А также проходит профессиональная ориентировка в зависимости от склонностей и предпочтений учащихся.

Как было видно из литературы, а также подтверждено констатирующим экспериментом, в обычных условиях старшеклассники с умственной отсталостью не заинтересованы в результатах своей деятельности и демонстрируют низкий уровень контроля своих действий. Они могут начать делать понравившееся им задание, не понимая его сути. При этом также проявляются негативные черты поведения, например: могут прекратить работу при малейшей сложности, отвлекаться от выполнения работы, конфликтовать между собой, отказываться от помощи, даже при ее необходимости.

В ходе проведения формирующего эксперимента, старшеклассникам с умственной отсталостью было предложено вознаграждение за выполняемую ими работу. В результате этого улучшилась работоспособность учеников. Положительная динамика проявлялась у разных учеников по разному - у кого-то улучшились несколько аспектов самостоятельной деятельности, у кого-то только 1-2 аспекта. Скорее всего, различия в проявлении положительной динамики вызваны локализацией поражения центральной нервной системы. Так как эксперимент был удачный, можно предложить использовать его аналоги при обучении другим учебным предметам школы VIII вида. Но, даже в такой форме, в какой эксперимент был проведен, он был полезен для учащихся, так как наглядно продемонстрировал им идею вознаграждения за проделанную работу, что весьма полезно для выпускников школы VIII вида.

Результаты контрольного эксперимента практически не отличались от результатов констатирующего эксперимента. Также как и в констатирующем эксперименте, ученики с умственной отсталостью не были заинтересованы в результатах своей работы, проявляли такие же особенности поведения, как и раньше: могли прекратить работу при малейшей сложности, отвлекаться от выполнения работы, конфликтовать между собой, отказываться от помощи, даже при ее необходимости.

Сравнивая между собой результаты экспериментов, становится очевидно, что в формирующем эксперименте получены более высокие результаты, чем в других этапах эксперимента. Исходя из этого, можно считать гипотезу работы доказанной.

Список использованной литературы

1. Акименко И.П. Темп работы учащихся вспомогательной школы в трудовых процессах и педагогические пути его повышения [Текст]: автореферат дис. канд. пед. наук. / И.П. Акименко. - Москва, 1946. - 50 с.

2. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения [Текст]/ Ю.К. Бабанский. - Москва: Знание, 1987. - 80 с.

. Баскакова И.Л. Внимание школьников - олигофренов [Текст]: учебное пособие. / И.Л. Баскакова; МГПИ им. В.И. Ленина. - 2. изд., доп. и перераб. - Москва: Прометей, 1989. - 128 с.

. Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспектива развития [Текст]/ И.М. Бгажнокова. // Дефектология. - 2004 - № 3. - С. 51-54.

. Безюлева Г.В. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью: методические рекомендации [Текст]/ Г.В. Безюлева, В.А. Малышева, A.A. Паншина. - Москва: ИРПО, 2003. - 132с.

. Бондарь В.И. Обучение учащихся вспомогательной школы применению знаний при выполнении учебно-практических заданий [Текст]: автореферат дис. канд. пед. наук. / В.И. Бондарь - Москва, 1969. - 18 с.

. Васенков Г.В. Технология обучения профессионально-трудовым навыкам учащихся коррекционных школ VIII вида [Текст]/ Г.В. Васенков. // Коррекционная педагогика. - 2010. - № 2. - С. 5-15.

. Васенков Г.В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта [Текст]/ Г.В. Васенков. // Дефектология. - 2004. - № 3. - С. 60-66.

9. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст]/ Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - 2-ое. изд., испр. и доп - Москва: Просвещение, 1973. -

10. Власова Т.А. Отбор детей во вспомогательную школу [Текст]: пособие для учителя / Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. - Москва: Просвещение, 1983. - 176 с.

11. Гилленбранд К. Коррекционная педагогика. Обучение трудных школьников [Текст] / К. Гилленбранд; пер. с нем. Н.А. Горловой, науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. - 3-е изд., стер. - Москва: Академия, 2008. - 236 с.

12. 12.Голомшток Е.А. Выбор профессии и воспитание личности школьника [Текст]/ Е.А. Голомшток. - Москва: Педагогика, 1979. - 160с.

13. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика [Текст]/ А.В. Гордеева. - Москва: Академический проект, 2005. - 320с.

14. .Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике [Текст]/ А.Н. Граборов. - Москва: Учпедгиз, 1961. - 195 с.

. Девяткова Т.А. Модель трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида [Текст]/ Т.А. Девяткова. // Дефектология. - № 3. - 2004, С. 72-75.

. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе [Текст]/ Г.М. Дульнев. - Москва: Педагогика, 1969. - 216 с.

. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: учебник для вузов [Текст]/ Д.Н. Исаев. - Санкт-Петербург: СпецЛит, 2001. - 463 с.

. Клочков И.Д. Методы обучения трудовым действиям [Текст]/ И.Д. Клочков. - Москва: Просвещение, 1972. - 160с.

. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы [Текст]/ Н.Л. Коломинский. - Киев: Радянська школа, 1978 . - 85с.

20. 20.Коняева Н.П. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального

21. развития [Текст]/ Н.П. Коняева, Т.С. Никандрова. - Москва: Владос,

22. 2010. - 199с.

23. 21.Корольский В.В. Общественно полезный, производительный труд

24. учащихся [Текст]/ В.В. Корольский, В.Д. Симоненко. - Москва:

25. Просвещение, 1990. - 176с.

26. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе [Текст]/ О.И. Кукушкина. // Дефектология. - 1994. №6. - С. 59-62.

27. Маркова Т.А. Воспитание трудолюбия у дошкольников [Текст]: книга для воспитателя дет. сада / Т.А. Маркова. - Москва: Просвещение, 1991

28. Мерсиянова Г.Н. Выполнение практических заданий учащимися вспомогательной школы [Текст]: учебное пособие / Г.Н. Мерсиянова. - Киев: Радянська школа, 1985. - 81 с.

. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети : Развитие психики в процессе формирования поведения [Текст] / А.И. Мещеряков; НИИ дефектологии АПН СССР. - Москва: Педагогика, 1974 . - 325 с.

. Мирский С. Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда [Текст]: книга для учителя / С.Л. Мирский. - Москва: Просвещение, 1992. - 125 с.

31. 27.Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении [Текст] / С.Л. Мирский. - Москва: Педагогика, 1990. - 154 с.

32. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе [Текст] / С.Л. Мирский. - Москва: Просвещение, 1980. - 182 с.

33. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики [Текст]: учебное пособие/ В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. - Москва: Академия, 2006. - 219с.

. Намазбаева, Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы [Текст]: методическое пособие / Ж.И. Намазбаева. - Алма-Ата: КазПИ им. Абая, 1985. - 70 с.

. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе [Текст]: пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. / М.Г. Блюмина и др.; ред. В.В. Воронковой - Москва: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

. Олигофренопедагогика [Текст]: учебное пособие для вузов. / Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова и др. - Москва: Дрофа, 2009.

37. 33. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы [Текст]/ Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский, И.М. Соловьев и др.; ред. Ж.И. Шиф. - Москва: Просвещение, 1965. - 344 с.Павлова, Н.П. Система социально-бытовой ориентировки учащихся вспомогательной школы [Текст]/Н.П. Павлова. // Дефектология. - 1991. - №1. - С. 53-58.

. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст]: учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - 2. изд., стер. - Москва: Академия, 2004. - 159 с.

. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы [Текст] / Б.И. Пинский. - Москва: Педагогика, 1985. - 124 с.

. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы [Текст] / Б.И. Пинский. - Москва: Просвещение, 1969. - 151 с.

. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы [Текст] / Б.И. Пинский. - Москва: Педагогика, 1977

. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка [Текст]: учебное пособие./ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; сост. А.Д. Виноградова. - Москва: Просвещение, 1985. - 144 с.

43. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст]: учебное пособие / С.Я. Рубинштейн. - 3-е изд., перераб. и доп. - Москва: Просвещение, 1986. - 190 с.

. Савин В.В. Трудовая подготовка учащихся коррекционной школы [Текст] / В.В. Савин. // Профессиональное образование. - 2009. - № 8

. Сайко Е.В. Совершенствование трудового обучения в школе VIII вида [Текст] / Е.В. Сайко. // Дефектология. - 2005. - № 4. - С. 81-82

. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей [Текст] / И.М. Соловьев; АПН СССР. - Москва: Просвещение, 1966. - 222 с.

47. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений/В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.; ред. В.И. Лубовского. - 4-ое. изд., испр . - Москва: Академия, 2007 . - 460 с. 45.Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы [Текст] / Н.М. Стадненко. - Киев: Радянська школа, 1980.Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста [Текст] Т. 3 / Г.Е. Сухарева. - Москва: Медицина, 1965 . - 334с.

48. Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении [Текст]: сборник научных трудов / ред. С.Л. Мирский. - Москва, 1983. - 99 с.

49. Трубачева Т.П. К вопросу об изменении структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта [Текст] / Т.П. Трубачева, Н.А. Семенайт // Дефектология. - 1998. - №4. - С. 38-40.

. Турчинская К.М. Профориентация во вспомогательной школе [Текст] / К.М. Турчинская. - Киев: Радянська школа, 1976 . - 126 с.

. Умственно отсталый ребенок: очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов [Текст]/ ред. А.Р. Лурия . - Москва: АПН РСФСР, 1960. - 201 с.

. Учебная программа для 1-го отделения вспомогательной школы. С русским языком обучения. Трудовое обучение. VI - X классы [Текст] / сост. В.В. Кочергина; ред. В.А. Шинкаренко. - Минск: Национальный институт образования, 2008. - 104 с.

. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития [Текст]: пособие для учителя / Н.А. Цыпина; Науч. об-ние "Компенс-центр". - Москва, 1994 . - 103 с.

. Черник Е.С. Двигательные возможности учащихся вспомогательной школы [Текст]: книга для учителя / Е.С. Черник. - Москва: Просвещение, 1992 . - 124, с.

. Шинкаренко В.А. Трудовое обучение младших школьников с особенностями умственного развития [Текст]: учебно-методическое пособие / В.А. Шинкаренко. - Минск: Университетское, 1998. - 51с.

. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин; ред. В.В. Давыдова, В.В. Зинченко. - Москва: Педагогика, 1989

Изучение способностей старшеклассников с умственной отсталостью к контролю своей деятельности в обычных условиях и при наличии мотивации