Организация взаимодействия между работой логопеда и родителей по коррекции дислалии детей дошкольного и раннего возраста

Организация взаимодействия между работой логопеда и родителей по коррекции дислалии детей дошкольного и раннего возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы коррекционно-педагогического процесса устранения дислалии у дошкольников

1.1  Формирование дислалии в онтогенезе

1.2     Дислалия: особенности нарушения

.3       Обзор методик логопедической работы, направленных на коррекцию нарушения звукопроизношения детей с дислалией

Глава 2. Констатирующий эксперимент

.1    Организация и методология констатирующего эксперимента

2.2     Анализ результатов констатирующего эксперимента

.3       Рекомендации взаимодействия между работой логопеда и родителей по коррекции дислалии детей дошкольного и раннего возраста

Заключение

Список литературы

Введение

логопедический дислалия звукопроизношение дошкольный

В последнее время проблемы коррекции речи приобретают особую актуальность. Число дошкольников с речевыми расстройствами постоянно возрастает. Среди многочисленных вариантов речевых дефектов немаловажное место занимают нарушения произношения, которые определяют качество звучащей речи. Нарушение звукопроизношения - самая распространенная из всех речевых аномалий (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.)

При нарушениях звукопроизношения часто наблюдаются сопутствующие нарушения вегетативной нервной системы, сочетающиеся с большей эмоциональной чувствительностью, возбудимостью и неуравновешенностью детей данной категории. Р.И. Мартынова подчеркивает повышенную раздражительность, плаксивость, обидчивость, расторможенность, аффективность и агрессивность таких детей. В целом нарушения произношения могут сказываться на эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферах дошкольника.

Нередко отклонения вызываются не самим речевым нарушением, а отношением к нему окружающих. Неадекватное восприятие речевых трудностей может негативно сказаться на отношении к ребенку взрослых и сверстников, привести к его эмоциональной, мотивационной и волевой незрелости.

При нарушениях произношения негативное влияние на развитие личности связано с осознанием ребенком своего дефекта. Нередко критичное отношение к состоянию собственной речи приводит к тому, что дети начинают стесняться говорить, избегают ситуаций речевого общения, становятся замкнутыми, неуверенными в своих силах и возможностях. В результате могут формироваться негативные личностные черты, замкнутость, неконтактность. У детей могут отмечаться молчаливость, отсутствие инициативы, снижение авторитета в коллективе сверстников,
стеснительность, нерешительность, чувство неполноценности, а также замедленная включаемость в ситуацию общения, нежелание поддерживать беседу, неумение вслушиваться в звучащую речь и т.д. Сложные полиморфные нарушения звукопроизношения могут привести к формированию патохарактерологических невротических реакций в виде негативизма. На имеющиеся психические расстройства, квалифицируемые как реактивные состояния, указывают А.И. Уракова и А.Г. Ипполитова.

Необходимо учитывать, что нарушения звукопроизношения могут повлечь за собой целый ряд серьезных осложнений и вызвать дефекты устной и письменной речи ребенка. В результате нарушенного звукопроизношения у ребенка появляется нарушение фонематического восприятия, которое приводит к тому, что дошкольник не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудно различимые звуки. По той же самой причине недостаточно формируется и грамматический строй речи, так как при недостаточном фонематическом восприятии ребенок не воспринимает многие предлоги и безударные окончания слов (Л.С. Волкова, Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова и др.). Поэтому очень важно устранить недостатки звукопроизношения еще в дошкольном возрасте, до того, как они превратятся в стойкий сложный дефект. Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное - она наиболее гибкая и податливая коррекции. И в этом возрасте помощь родителей только способствует коррекционной работе логопеда.

Таким образом, становится ясно, что вопросы изучения особенностей логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией, приобрели особую актуальность.

Устранение недостатков звукопроизношения у дошкольников с дислалией является одним из условий эффективности коррекции данных речевых нарушений, а также обучения и дальнейшей социализации в обществе детей данной категории. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной. Таким образом, к настоящему времени сложилось противоречие между необходимостью логопедической коррекции нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией и недостаточной изученностью данного вопроса.

Проблема исследования: определение наиболее эффективных и оптимальных путей коррекции нарушений звукопроизношения в системе коррекционно-логопедической работы и взаимодействию родителей по преодолению дислалии у дошкольников.

Цель исследования: выявить возможности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств при взаимодействии с родителями.

Объект исследования: дети дошкольного возраста с дислалией.

Предмет исследования: особенности логопедической работы и по устранению дислалии у дошкольников с использованием наглядных средств.

В дипломной работе выдвинута гипотеза: использование наглядных средств и помощи родителей при устранении звукопроизношения у дошкольников с дислалией ускоряет процесс постановки и автоматизации звуков, повышает эффективность логопедических занятий, обеспечивает формирование компонентов готовности к обучению в школе, отвечает потребностям личностно-ориентированного развития и обучения, максимально использует возможности каждого ребенка.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи дипломной работы:

Рассмотреть характерные особенности нарушения звукопроизношения при дислалии и пути их коррекции.

Определить основные направления работы логопеда по коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией.

Выявить и систематизировать нарушения звукопроизношения у детей с дислалией. Выявить значение взаимодействия логопеда и родителей в коррекционно-педагогической работе по преодолению дислалии у детей дошкольного возраста.

Разработать комплекс упражнений для устранения нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств.

Методологической основой исследования явились учение Л.С. Выготского о компенсаторном характере развития «проблемного» ребенка; работы Р.Е. Левиной о психолого-педагогическом подходе в логопедии.

Теоретической основой исследования явились работы: Л.С Выготского, А.Р. Лурия о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей; Р.Е. Левиной, В.И. Лубовского о системном подходе к анализу речевых нарушений; С.В. Мироновой, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, Л.С. Волковой, О.В. Правдиной[35], М.Е. Хватцева[48] о характере нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методах их устранения.

Реализация задач и проверка гипотезы осуществляется посредством методов исследования:

теоретические: анализ специальной литературы по проблеме исследования;

эмпирические: эксперимент, основанный на методиках Л.С. Волковой[11], Г.Г. Голубевой, В.В. Коноваленко, В.С. Коноваленко[24];

количественная и качественная обработка данных.

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что в нем систематизирован материал по проблеме формирования звуковой стороны речи в онтогенезе; изучены особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией; рассмотрены основные направления логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем изучено состояние звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией; разработан комплекс упражнений, направленных на коррекцию нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией с использованием наглядных средств.

Опытно-экспериментальная база: МБДОУ д/с № 3 г. Покров. В эксперименте принимали участие 12 детей в возрасте от 5 до 6 лет, из которых 7 мальчиков и 5 девочек с дислалией.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы коррекционно-педагогического процесса устранения дислалии у дошкольников

1.1   Формирование дислалии в онтогенезе

Дислалия - различные дефекты звукопроизношения у лиц с нормальным слухом и сохранной иннервацией артикуляционного аппарата. Дислалия проявляется отсутствием, заменами, смешением или искажениями звуков в устной речи. При дислалии проводится логопедическое обследование строения и подвижности речевого аппарата, состояния звукопроизношения и фонематического слуха, при необходимости - консультации стоматолога, невролога, отоларинголога. Логопедическое воздействие при дислалии включает 3 этапа: подготовительный, формирование первичных произносительных навыков, формирование коммуникативных навыков.

Дислалия является наиболее распространенным в логопедии речевым нарушением, которое встречается у 25-30% (по некоторым данным - 52,5%) дошкольников (5-6 лет), 17-20% младших школьников (1-2 класс) и у 1% детей более старшего возраста. В последние годы в структуре дислалии преобладающими стали полиморфные нарушения звукопроизношения, которые препятствуют дальнейшему нормальному овладению письменной речью и способствуют возникновению дисграфии и дислексии.[30]

Дислалия у детей проявляется в том, что какие-то звуки или отсутствуют в речи, или заменяются другими, или искажаются до неузнаваемости.

Дефекты звукопроизношения при дислалии представлены пропусками, заменами, смешениями и искажениями звуков.

Под пропуском звука подразумевается его полное выпадение в той или иной позиции (в начале, в середине либо в конце слова).

Замена звука - это стойкое замещение одного звука другим, также присутствующим в фонетической системе родного языка. Звуковые замены вызваны не различением фонем по тонким артикуляторным или акустическим признакам. При дислалии могут заменяться звуки, различные по месту артикуляции или способу образования, по признаку звонкости- глухости или твердости-мягкости.

Искажение звуков - это ненормированное произношение, использование в речи звуков, отсутствующих в фонетической системе русского языка (например, велярное или увулярное произнесение [р], межзубное или боковое произнесение [с] и др.).[33]

Какие могут быть причины дислалии у детей?

Неправильное отношение к речи в семье. Иногда взрослые долго "сюсюкают" с малышом, формируя у него не только неправильный словарный запас, но и неправильное произношение. Дислалия у детей возникает и в результате подражания, копирования манеры речи ближайшего окружения.

Отрицательно влияет на развитие речи детей и двуязычная среда.

Педагогическая запущенность. Если взрослые мало разговаривают с ребѐнком, не обращают особого внимания на развитие его речи, не замечают и не исправляют ошибки, то это тоже приводит к дислалии.

Снижение слуха. Тугоухостью объясняется до 10% случаев нарушения звукопроизношения.

Неправильное, аномальное строение органов артикуляционного аппарата: очень короткая подъязычная уздечка; слишком большой и неповоротливый язык, или, наоборот, очень узкий и маленький; неправильный прикус; неправильное строение зубного ряда; аномальное строение неба, например, слишком высокое, узкое небо; губы - отвислая нижняя губа или укороченная и малоподвижная верхняя.

Плохая подвижность губ, языка и нижней челюсти.

Недоразвитие фонематического слуха. Малышу трудно различать звуки русского языка.

Происходит и наоборот: когда неправильное произношение, особенно замена одних звуков другими, затрудняет формирование фонематического слуха. Позже эти проблемы могут стать причиной общего недоразвития речи, а в школьном возрасте - нарушений чтения и письма.

1.2 Дислалия: особенности нарушения

С учетом причин нарушения звукопроизношения выделяют механическую (органическую) и функциональную дислалию. Механическая дислалия связана с дефектами анатомического строения артикуляционного аппарата. Функциональная дислалия обусловлена социальными факторами либо обратимыми нейродинамическими нарушениями в коре головного мозга.

Функциональная дислалия, в свою очередь, подразделяется на моторную (обусловленную нейродинамическими сдвигами в центральных отделах речедвигательного анализатора) и сенсорную (обусловленную нейродинамическими сдвигами в центральных отделах речеслухового анализатора). При моторной функциональной дислалии движения губ и языка становятся в некоторой степени неточными и недифференцированными, что обусловливает приблизительность артикуляции звуков, т. е. их искажение (фонетический дефект). При сенсорной функциональной дислалии затрудняется слуховая дифференциация акустически сходных фонем (твердых и мягких, глухих и звонких, шипящих и свистящих), что сопровождается смешением и заменами звуков в устной речи (фонематический дефект) и однотипным заменам букв на письме. В случае одновременного наличия сенсорной и моторной недостаточности говорят о сенсомоторной форме дислалии

В зависимости несформированности тех или иных признаков звуков (акустических или артикуляторных) и характера дефекта (фонетического или фонематического) выделяют акустико-фонематическую, артикуляторно- фонематическую и артикуляторно-фонетическую дислалию.

С учетом количества нарушенных звуков дислалия может быть простой (при неправильном произношении 1-4 звуков) и сложной (при дефектном произношении более 4-х звуков). Если нарушается произношение звуков из одной артикуляционной группы (например, только шипящих или свистящих), говорят о мономорфной дислалии; если из разных артикуляционных групп (например, свистящих и шипящих одновременно) - о полиморфной дислалии.[36]

Фонетические дефекты произношения звуков разных групп (искажения) при дислалии принято обозначать терминами, образованными от букв греческого алфавита:

Ротацизм - недостатки произношения [р] и [р'] Ламбдацизм - недостатки произношения [л] и [л']

Сигматизм - недостатки произношения шипящих [ж], [ш], [щ], [ч] и свистящих [с], [с'], [з], [з']

Йотацизм - недостатки произношения [й] Гаммацизм - недостатки произношения [г] и [г'] Каппацизм - недостатки произношения [к] и [к'] Хитизм - недостатки произношения [х] и [х']

Дефекты озвончения и оглушения - замены звонких согласных парными глухими и наоборот

Дефекты смягчения и твердости - замены мягких согласных парными твердыми звуками и наоборот

При дислалии часто встречаются сложные комбинированные дефекты (сигматизм + ротацизм, ламбдацизм + ротацизм, сигматизм/ротацизм + дефекты смягчения и т. д.)

В том случае, если при дислалии имеет место фонематический дефект (замены звуков), к названию недостатки звукопроизношения прибавляется приставка «пара»: параротацизм, параламбдацизм, парасигматизм, парайотацизм, парагаммацизм, паракаппацизм, парахитизм.

В основе неправильного звукопроизношения при механической дислалии лежат органические дефекты периферического артикуляционного аппарата (языка, губ, зубов, челюстей). Среди аномалий строения языка и губ, приводящих к дислалии, чаще всего встречаются короткая уздечка языка или верхней губы; реже - макроглоссия (массивный, язык), микроглоссия (узкий, маленький язык), толстые, малоподвижные губы. При укороченной подъязычной связке, прежде всего, страдает произношение верхнеязычных звуков; при аномалиях губ - губных и губно-зубных звуков. Макро и микроглоссия обычно наблюдаются у детей с общим физическим или умственным недоразвитием.[39]

Дефекты строения костной основы речевого аппарата представлены неправильным прикусом (глубоким, перекрестным, открытым, прогенией, прогнатией), аномалиями зубных рядов (диастемами, редко расположенными или мелкими зубы и т. д.), высоким узким (готическим) или низким плоским верхним нёбом. Анатомические дефекты, обусловливающие механическую дислалию, могут иметь врожденный характер либо возникать вследствие заболеваний и травм зубочелюстной системы.

Следует отметить, что нарушения произношения, связанные с такими органическими дефектами речевого аппарата, как расщелины верхней губы, мягкого и твердого нёба, относятся не к дислалии, а к ринолалии.

При функциональной дислалии строение артикуляционного аппарата не изменено, т. е. отсутствует органическая основа для нарушения звукопроизношения. В этом случае причинами дислалии выступают социальные или биологические факторы. К числу неблагоприятных социальных факторов относят подражание детей неправильной речи взрослых (торопливой, косноязычной, диалектной), подражание взрослых детскому лепету («сюсюканье»), случаи билингвизма в семье, педагогическая запущенность.

К факторам биологической природы, вызывающим функциональную дислалию, причисляют общую физическую ослабленность у часто болеющих детей, минимальную мозговую дисфункцию, способствующую запаздыванию речевого развития, несформированности фонематического слуха, речевых укладов и их переключений.

Дефекты звукопроизношения при дислалии представлены пропусками, заменами, смешениями и искажениями звуков.

Под пропуском звука подразумевается его полное выпадение в той или иной позиции (в начале, в середине либо в конце слова). Замена звука - это стойкое замещение одного звука другим, также присутствующим в фонетической системе родного языка. Звуковые замены вызваны неразличением фонем по тонким артикуляторным или акустическим признакам. При дислалии могут заменяться звуки, различные по месту артикуляции или способу образования, по признаку звонкости-глухости или твердости-мягкости. Если ребенок постоянно путает два правильно произносимых звука в речевом потоке (т. е. употребляет их то уместно, то неуместно), говорят о смешении звуков. В этом случае механизм дислалии связан с незаконченностью усвоения системы фонем.

Искажение звуков - это ненормированное произношение, использование в речи звуков, отсутствующих в фонетической системе русского языка (например, велярное или увулярное произнесение [р], межзубное или боковое произнесение [с] и др.). Искажение звуков обычно встречается при механической дислалии.

При функциональной дислалии, как правило, нарушается произношение одного или нескольких звуков; в случае механической дислалии - группы сходных по артикуляции звуков. Так, открытый передний прикус будет способствовать межзубному воспроизведению звуков переднеязычной артикуляции ([з], [с], [ц], [ч], [ж], [ш], [щ], [д], [т], [л], [н]), поскольку кончик языка не может удерживаться за передними зубами.

Лексико-грамматическая сторона речи при дислалии формируется в соответствии с возрастом: имеется достаточно развитая словарная база, не искажается слоговая структура слова, правильно используются падежные окончания, единичное и множественное число, имеется достаточно высокий уровень развития связной речи.[42]

Наряду с патологическими формами дислалии в логопедии выделяют так называемую физиологическую дислалию, возрастное косноязычие или физиологические несовершенства речи, обусловленные возрастной несформированностью фонематического слуха или движений органов артикуляции. Такие недостатки звукопроизношения в норме исчезают самостоятельно к 5 годам.

Диагностическое обследование речи при дислалии начинают с выяснения особенностей течения беременности и родов у матери, перенесенных заболеваний у ребенка, раннего психомоторного и речевого развития, состояния биологического слуха и зрения, опорно-двигательного аппарата (по медицинской документации). Затем логопед переходит к исследованию строения и подвижности органов артикуляционного аппарата путем визуального осмотра и оценки выполнения серии упражнений по подражанию.

Собственно диагностика устной речи при дислалии включает обследование состояния звукопроизношения и выявление дефектно произносимых звуков с использованием соответствующего дидактического материала. В процессе логопедического обследования выявляется характер нарушения (отсутствие, замена, смешение, искажение звуков) в различных позициях - изолированно, в слогах (открытых, закрытых, со стечением согласных), словах (в начале, середине, конце), фразах, текстах. Затем проверяется состояние фонематического слуха - способность к слуховой дифференциации всех коррелирующих фонем.

В логопедическом заключении отражается форма дислалии (механическая или функциональная), вид дислалии (артикуляторно- фонематическая, акустико-фонематическая, артикуляторно-фонетическая), разновидность неправильного звукопроизношения (ротацизм, сигматизм и т. д.).

При механической дислалии ребенку может потребоваться консультация стоматолога (хирурга, ортодонта); при функциональной дислалии - детского невролога. Для исключения тугоухости проводится консультация детского отоларинголога и исследование функции слухового анализатора.[46]

Дифференциальную диагностику дислалии, прежде всего, следует проводить со стертой дизартрией.

Работа по коррекции дислалии выстраивается в соответствии с тремя этапами работы: подготовительным, этапом формирования первичных произносительных навыков и этапом формирования коммуникативных навыков.

При механической дислалии на подготовительном этапе необходимо устранение анатомических дефектов в строении артикуляционного аппарата (пластика уздечки языка или верхней губы, курс ортодонтического лечения). При моторной функциональной дислалии в подготовительный период проводится развитие речевой моторики (артикуляционная гимнастика, логопедический массаж); при сенсорной функциональной дислалии - развитие фонематических процессов. Также для правильного звукопроизношения важным является формирование направленной воздушной струи, развитие мелкой моторики, отработка произношения опорных звуков.

Этап формирования первичных произносительных навыков при дислалии включает постановку изолированного звука (по подражанию, с механической помощью, т. е. с использованием логопедических зондов или смешанным способом); автоматизацию звука в слогах, словах, предложениях и текстах и дифференциацию звуков (при их смешении).

На заключительном этапе по коррекции дислалии формируются навыки безошибочного употребления отработанных звуков во всех ситуациях общения.

Логопедические занятия по коррекции дислалии должны проводиться регулярно, не реже 3-х раз в неделю. Важно, чтобы дома также выполнялись задания логопеда и артикуляционная гимнастика. Продолжительность занятий при простой дислалии от 1 до 3-х мес.; при сложной дислалии - 3-6 мес.

В большинстве случаев дислалия успешно поддается коррекции.[42] Успешность и сроки преодоления дислалии определяются сложностью дефекта, возрастными и индивидуальными особенностями ребенка, регулярностью занятий, участием родителей. У дошкольников дефекты звукопроизношения корригируются быстрее, чем у школьников, у учеников младших классов - быстрее, чем у учеников среднего и старшего звена.

Профилактика дислалии требует своевременного выявления анатомических нарушений в строении органов речи, окружение ребенка правильными образцами для речевого подражания, всестороннюю заботу о физическом развитии и здоровье детей.

1.3    Обзор методик логопедической работы, направленных на коррекцию нарушения звукопроизношения детей с дислалией

В специальной научной литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии. Ф. Ф. Рау выделяла два этапа; О.В.Правдина[35] и О.А. Токарева - три, М.Е. Хватцев - четыре. Поскольку принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия при дислалии нет, то выделение количества этапов не носит принципиального характера.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию звукопроизношения у детей предполагает последовательное формирование произносительных возможностей и состоит из трех этапов: подготовитель- ного, этапа формирования первичных произносительных умений и навыков и этапа формирования коммуникативных умений и навыков[11]. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, приемами работы, что определяется патогенезом и структурой речевого дефекта. Последовательное освоение одного этапа является предпосылкой для перехода на следующий.

Основная цель подготовительного этапа - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Учитель-логопед должен установить доверительные отношения с ребенком, расположить его к себе, познакомить с кабинетом, вызвать у ребенка интерес к занятиям и желание заниматься.

Важной задачей является формирование произвольной деятельности и осознанного отношения к занятиям. Необходимо помочь ребенку усвоить правила поведения на логопедических занятиях, научить выполнять инструкции, активно включаться в общение.

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина[46] выделяют следующие задачи подготовительного этапа:

развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата.

В задачи подготовительного этапа также входят: формирование точных движений органов артикуляции и направленной воздушной струи; развитие мелкой моторики рук; развитие фонематического слуха и отработка опорных звуков[46].

Основной задачей подготовительного этапа коррекции фонетических нарушений у детей Т.А. Ткаченко [42] считает создание готовности к вызыванию звуков речи. В соответствии с видами готовности к вызыванию звуков речи, она делит подготовительный этап на три ступени:

Создание психологической готовности к вызыванию звука речи, которая включает: наличие мотивации, интереса к логопедическим занятиям; определенный уровень сформированности слухового внимания.

Создание фонематической готовности к вызыванию звука речи, которая включает: определенный уровень фонематического восприятия; способность отличать вызываемый звук от всех несмешиваемых звуков речи, от близких по звучанию и артикуляции, от его искаженных вариантов.

Создание артикуляционной готовности к вызыванию звука речи, которая включает: представление о необходимой для вызываемого звука позиции органов артикуляции; воспроизведение и удержание характерной для вызываемого звука позиции органов артикуляции; наличие достаточных речевого дыхания и силы голоса.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно.

Н.А. Чевелева работу по развитию слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия условно разделила на шесть этапов:

узнавание неречевых звуков;

различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;

различение слов, близких по звуковому составу; дифференциация слогов;

дифференциация фонем;

развитие навыков элементарного звукового анализа.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У дислалика не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции.

Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных полноценных движений органов артикуляции, необходимых для выработки правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные - артикуляционные уклады различных фонем. Упражнять ребенка необходимо лишь в тех движениях, которые нарушены, а также в тех, которые требуются для постановки каждого конкретного звука.

Цель этапа формирования первичных произносительных умений и навыков заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются постановка звуков; автоматизация произношения звука в слогах (прямых, обратных, открытых, закрытых, со стечением согласных); автоматизация навыка произношения звука в словах; автоматизация произношения звука в предложениях; дифференциация сходных по звучанию или артикуляции звуков.

Р.И. Лалаева [26] считает основными способами постановки звука следующие:

по подражанию - с опорой на слуховой образ, на зрительное восприятие артикуляции;

механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда и т.д.);

постановка от других звуков, правильно произносимых, без механической помощи;

постановка звука от артикуляторного уклада;

смешанный способ постановки, когда используются различные способы.

Ф.Ф. Рау выделяет три способа постановки звука: по подражанию, с механической помощью, смешанный.

Предлагая последовательность постановки звуков, необходимо учитывать закономерности становления фонематической и фонетической систем в онтогенезе. В частности, закономерности появления звуковых единиц. В основу формирования произношения должна быть положена та последовательность усвоения звуков, которая наблюдается в норме.

Ю.А. Элькин отмечает, что закономерности в порядке овладения звукопроизношением объясняются языковыми факторами, а не артикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков. Звуковые (и артикуляторные) различия, менее значимые с точки зрения языковой функции, оказываются менее «замечаемыми» ребенком и позже усваиваются в произношении. Кроме того, чем больше фонема имеет связей в системе с другими фонемами, чем сильнее она включена в фонематическую систему, тем быстрее она усваивается в произношении. Поэтому среди артикуляционно удобных для детей звуков в первую очередь необходимо формировать звуки раннего онтогенеза.

Работа по постановке звуков базируется на наиболее значимых методических рекомендациях классиков логопедии М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной[35], Л.С. Волковой[11].

О.Ю. Федосова[45] предлагает в определенной последовательности осуществлять постановку нарушенных звуков, при этом учитывая:

постепенность перехода от меньших произносительных трудностей к большим, от простых к сложным;

степень доступности звуков для произнесения; особенности артикуляционной моторики;

степень функциональной значимости фонем в речи ребенка; возможность зрительно воспринимать отдельные элементы

артикуляции и наличие «орального образа звука».

На данном этапе большое внимание уделяется включению в работу всех анализаторных систем, что способствует быстрейшему восстановлению нарушенных функций. Е.А. Пожиленко[33] предлагает при постановке звука использовать зрительно-моторно-кинестетический метод с одновременной опорой на речеслуховой анализатор. А при работе над развитием переключаемости органов артикуляционного аппарата использовать движения пальцев рук (двигательно-кинестетический метод).

Поставленный звук вводится в слог, слово, предложение, в связную речь. При этом отрабатываемый звук должен вводиться в прямые и обратные слоги, в слоги со стечением согласных, постепенно включаться в слова и предложения. На данном этапе логопед должен подбирать речевой материал таким образом, чтобы в предлагаемых словах, предложениях и связных текстах не встречались другие сложные по артикуляции звуки и звуки, которые еще у ребенка не поставлены.

Закрепление поставленного звука в словах сочетается с развитием познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти мышления, а также овладением навыков звуко-слогового анализа и синтеза.

В период работы по автоматизации звуков в предложениях и связной речи большое внимание уделено развитию воображения. Сочинение чистоговорок, небылиц, самостоятельное придумывание заданий способствуют развитию творческой активности ребенка.

В настоящее время в отечественной практической логопедии публикуется большое количество авторских методических рекомендаций по использованию речевого материала при автоматизации звукопроизношения.

В «Сборнике речевого материала для логопедических занятий с дошкольниками», в альбомах дошкольника по автоматизации звуков в игровых упражнениях[23], в рабочих тетрадях по развитию речи, в домашних тетрадях[24] в определенной системе подобраны слова, фразы, рассказы- миниатюры, стихи, загадки и рассказы по картинкам. Занимательный речевой материал по формированию правильного произношения расположен в той последовательности, в какой обычно ведется логопедическая работа. Он способствует совершенствованию дикции, обогащению словарного запаса, развитию речевого слуха, подготовке к звуко-буквенному анализу.

Цель этапа формирования коммуникативных умений и навыков - формирование умений и навыков правильного произнесения звука во всех ситуациях общения.

Т. Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В.Чиркина[46] выделяют пять этапов логопедической работы по исправлению недостатков звукопроизношения:

Развитие слухового внимания и фонематического восприятия формируемого звука.

Артикуляционная гимнастика. Постановка звука.

Автоматизация звука.

Дифференциация формируемого и смешиваемого звуков в произношении.

Если ребенок четко воспринимает формируемую фонему на слух, можно исключить первый этап работы.

Иногда оказывается, что ребенок без предварительной артикуляционной гимнастики воспроизводит все необходимые для данного звука дифференцированные движения языка, губ. В этом случае можно исключить второй этап работы. Однако последовательность всех остальных этапов должна строго соблюдаться.

При постановке звуков, особенно по подражанию, необходимо опираться на различные виды анализаторов (слуховой, зрительный, двигательный, тактильный), так как облегчается воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль за ней.

Постановка звука может проводиться и механическим способом. Логопед воздействует на органы артикуляции специальными логопедическими зондами. Во время произнесения звука при помощи того или иного зонда логопед меняет артикуляционный уклад звука. При данном способе ребенок сам не ищет правильную артикуляцию, а только подчиняется действиям логопеда. После длительных тренировок ребенок способен принимать необходимую артикуляционную позу.

Самый распространенный способ постановки звуков - смешанный. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение, а механическая помощь применяется в дополнение. При этом способе ребенок активный участник процесса постановки звука, а приобретенная с помощью логопеда поза фиксируется и воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

По мере того как звук поставлен, начинается работа по его включению в речь или автоматизации.

Выводы по главе

Таким образом, логопедическая работа по коррекции звукопроизношения проводится на основе артикуляционных навыков через использование компенсаторных возможностей организма (зрительного и слухового восприятия, тактильных и кинестетических ощущений).

Занятия по исправлению дефектов звукопроизношения целесообразно проводить в следующей последовательности: подготовительные упражнения; постановка звука различными способами; автоматизация произношения звука в слогах, словах, предложениях, самостоятельной речи; дифференциация звуков. Эффективность коррекционной работы будет зависеть от использования разнообразных форм и методов работы.

Глава 2. Констатирующий эксперимент

2.1 Организация и методология констатирующего эксперимента

Для изучения особенностей нарушения звукопроизношения у детей с дислалией было проведено экспериментальное исследование на базе МБДОУ д/с № 3 г. Покров. В результате обследования из общего числа дошкольников были выделены 12 детей в возрасте от 5 до 6 лет, из них 5 девочек и 7 мальчиков, имеющих те или иные дефекты речи. Состояние и особенности речи этих детей были подвергнуты дальнейшему углубленному изучению.

Из 12 обследуемых детей четверо - из неполных семей (Андрей Ш., Богдан Г., Виталик И., Вика Л.); один ребёнок из многодетной семьи (Маша Б.); три ребёнка из малообеспеченных семей (Аня Е., Гриша О., Дима С.); Рита К. из семьи, в которой мама инвалид; трое детей из благополучных семей (Соня Ч., Кирилл У., Леня А.)

У 8, 33 % детей родители имеют два высших образования. У 74, 99 % детей родители имеют одно высшее образование. У двух детей родители имеют средне специальное образование.

В ходе изучения анамнестических данных мы выяснили, что у 83,33 % матерей беременность протекала нормально, у двух женщин беременность протекала с осложнениями. 24,99 % матерей делали кесарево сечение. У матери Андрея Ш. были быстрые роды, у 16,66 % женщин - затяжные роды. У 50 % матерей роды прошли нормально. У 74,99 % матерей ребенок закричал сразу после рождения, у матерей Виталика И., Вики Л., Маши Б. ребенок закричал после принятых мер. Гриша О., Дима С. родились недоношенными. У 33,33 % детей гуление появилось в 2 месяца, у Димы С. в 3 месяца. У 74,99 % детей лепет появился в 6 месяцев, у 24,99 % лепет появился в 7 месяцев. Первые слова появились у 83,33 % детей в 9 - 10 месяцев, у Гриши О., Димы С. слова появились 1,2 - 1,5 года. Первые фразы у 91,66 % детей появились в 1,5 года, у 8,33 % в 1 год 8 месяцев - в 2 года.

У всех детей имеются недостатки звукопроизношения, проявляющиеся в заменах, отсутствии, смешении, искажениях звуков.

По данным психолога детского сада выявлено, что дети экспериментальной группы вступают свободно в контакты с окружающими, но лишь в присутствии знакомых взрослых. Дошкольникам не трудно в данной ситуации рассказать о своей семье, о себе и о своих товарищах. У некоторых детей наблюдаются различные сопутствующие и вторичные отклонения в развитии нервно-психической сферы. У Богдана Г., Виталика И., Ани Е. отмечаются расстройства внимания и целенаправленного восприятия, низкий объём запоминания, снижение общей работоспособности. Среди этих детей встречаются такие, которые закрыты в себе, замкнуты - Маша Б., Рита К.

Родители детей из неполных и малообеспеченных семей очень мало уделяют им времени, почти не занимаются со своими детьми, редко помогают им при выполнении домашних заданий. А родители детей из многодетных семей детям уделяют большое количество времени, помогают им делать домашнее задание, но практически не дают детям отдыхать, из-за чего они быстро утомляются.

Для изучения особенностей нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста был использован ряд модифицированных методик Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной:

Методика «Обследование состояния звукопроизношения». Методика «Обследование состояния артикуляторной моторики».

Методика «Обследование восприятия и дифференциации звуков». [46]

Методика «Обследование состояния звукопроизношения» предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Предварительная беседа с ребенком позволяла определить, есть ли у него нарушение звукопроизношения и каков их характер.

Диагностика звукопроизношения выявляла умения ребенка произносить тот или иной звук самостоятельно и использовать его в самостоятельной речи. Определялся характер нарушения произношения звуков разных фонетических групп (свистящих, шипящих, сонорных и др.). Каждому ребенку предлагалось произнести звук в различных речевых условиях: изолированно, в слогах, словах, фразах.

Материалом исследования служили предметные картинки на заданный звук, который находился в разных позициях (в начале, середине, конце слова). При рассмотрении картинок детям необходимо было ответить на вопрос: Что это? или Кто это?

Основное внимание уделялось оценке различных критериев: умение произносить слова с заданным звуком; характер нарушения произношения звука: замена, искажение, смешение, пропуск.

Критерии оценки состояния звукопроизношения имеют балльную систему.

балла - звукопроизношение не нарушено (высокий уровень);

балла - единичные нарушения (одна группа звуков) (средний уровень);

балла - нарушения произношения двух-трех групп звуков (уровень ниже среднего);

балл - множественные нарушения звукопроизношения (низкий уровень).

В ходе обследования по методике «Обследование состояния артикуляторной моторики» отмечалось наличие патологии в строении артикуляционного аппарата (губ, зубов, зубных рядов, прикуса, челюстей, языка, твердого и мягкого неба), а также точность и объем выполнения движений, изменения тонуса, возможность удержания артикуляционной позы.

Критерии оценки состояния артикуляторной моторики имеют балльную систему.

балла - правильное выполнение движений, все движения координированы (высокий уровень);

балла - замедленное и напряженное выполнение, быстрая истощаемость (средний уровень);

балла - время фиксации позы ограничено (уровень ниже среднего);

балл - выполнение с ошибками, длительный поиск позы (низкий уровень).

Методика «Обследование восприятия и дифференциации звуков» выявляла уровень сформированности фонематических процессов.

Каждому ребенку предлагалось выполнить три вида заданий. выделение звука из ряда звуков;

выделение звука из ряда слогов;

выделение звука из ряда слов-квазиомонимов.

При обследовании фонематического восприятия проверялось различение фонем из групп свистящих и шипящих, звонких и глухих, соноров, мягких и твердых согласных. С этой целью ребенку предлагалось повторить вслед за экспериментатором серию слоговых сочетаний, содержащих оппозиционные звуки. Далее проверялось, различает ли ребенок слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу (слова-паронимы).

Оценка выполнения каждого задания производилась в баллах: 4 балла - нет ошибок (высокий уровень);

балла - одна - две ошибки (средний уровень); 2 балла - три ошибки (уровень ниже среднего); 1 балл - более трех ошибок (низкий уровень).

Подводя итог необходимо сказать о том, что своевременная и объективная диагностика состояния звукопроизношения и фонематических процессов имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она связана с установлением вида, этиологии и механизмов формирования того или иного нарушения, а с позиций практики ее решение способствует более точному, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию. Обследование звукопроизношения детей целесообразно проводить по нескольким методикам, чтобы исключить возможные ошибки при диагностике дислалии и стертой дизартрии.

Таким образом, правильный выбор диагностических методик со специально организованным наблюдением и анализом результатов диагностики детей будут способствовать повышению эффективности диагностического процесса, предупреждению ошибок при выявлении нарушения произношения звуков.

По результатам выполнения заданий каждым ребенком, были получены индивидуальные и общие значения экспериментальной группы. Анализ результатов представлен в следующем параграфе.

2.2       Анализ результатов констатирующего эксперимента

С целью изучения особенностей нарушения звукопроизношения у детей с дислалией было организовано экспериментальное исследование на базе МБДОУ д/с № 3 г. Покров. В нем принимали участие 12 детей, из них 5 девочек и 7 мальчиков в возрасте от 5 до 6 лет.

Основными методиками исследования были: модифицированные методики Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Обследование состояния звукопроизношения», «Обследование состояния артикуляторной моторики»,

«Обследование восприятия и дифференциации звуков».[46] Эксперимент состоял из трех этапов.

Задачей первого этапа было исследование особенностей звуковой организации речи, которое проводилось на материале методики

«Обследование состояния звукопроизношения».

По данным проведенного логопедического обследования дошкольников было выявлено, что дефектное произношение имели 100% испытуемых. Дети с мономорфным дефектом произношения составили всего

% (Кирилл У., Соня Ч., Леня А.) от общего числа обследованных дошкольников. 41,66% (5) детей произносили неверно звуки двух групп, у Гриши О., Ани Е. (16,66%) было нарушено произношение трех групп звуков. У Маши Б., Риты К. (16,66%) наблюдались множественные нарушения звукопроизношения, что соответствует низкому уровню состояния звукопроизношения.

У детей были обнаружены все виды звукопроизносительного расстройства: искажения, замены, смешения, отсутствия.

Основным нарушением у дошкольников (50%) было смешение звуков. Смешению подвергались звуки, имеющие сложную артикуляцию и требующие тонких акустических дифференцировок, наиболее часто наблюдались смешения свистящих и шипящих звуков: [с - ш], [з - ж], [с - ч], [с - щ], сонорных [р - л].

Искаженное произношение звуков обнаружено у 33,33% (Кирилл У., Соня Ч., Вика Л., Богдан Г.) детей. Большую часть искажений составило межзубное произнесение свистящих, а также искажение звука [р] (велярное, увулярное), звука [л] (двугубное).

У 16,66% (Рита К., Маша Б.) дошкольников отмечалась стойкая замена одного звука другим во всех видах речевой деятельности (слогах, словах, фразах). Замене подвергались сонорные [р - л], [л - ль], [л - в] и шипящие звуки [ш - с], [ж - з].

У Лени А.(8,33%) наблюдалось также отсутствие отдельных звуков, в основном [р] и [л]. У 33,33% детей обнаружено сочетание дефектов произношения, например смешение одних и искаженное произнесение других звуков.

У обследованных испытуемых более всего страдали сложные по артикуляции звуки: свистящие, шипящие, вибранты [р, рь], латеральные [л, ль]. Среди участвовавших в эксперименте дошкольников нарушение произношения свистящих звуков отмечалось у 91,66%, шипящих - у 83,33%, дефект произношения латеральных - у 100%, нарушение в произношении вибрантов - у 83,33%, дефект произношения мягких-твердых и парных глухих-звонких согласных звуков отмечался у Маши Б. (8,33%).

При обследовании была выявлена зависимость характера нарушения звукопроизношения детей от фонетических условий реализации звуков в речи. Установлено, что многие испытуемые при изолированном произнесении проговаривали звуки правильно, а в более сложных фонетических условиях допускали ошибки.

Материалы исследования представлены в таблице 1(диаграмма 1).

Таблица 1.Исследование состояния звукопроизношения

Диаграмма 1

Поскольку каждый звук имеет соответствующую ему артикулему, мы рассмотрели состояние артикуляционного аппарата и его моторики, так как их нарушения могут оказаться причинами звукопроизносительного дефекта.

Задачей второго этапа было исследование состояния артикуляционного аппарата, которое проводилось на материале методики «Обследование состояния артикуляторной моторики».

При первичном осмотре артикуляционного аппарата были выявлены в основном аномалии зубочелюстной системы. Они имели место у 66,66 % (8) детей. Из них у Димы С., Гриши О., Вики Л. (25%) дефекты строения артикуляционного аппарата выражались в аномалиях прикуса: прогнатия, прогения, открытый передний прикус. При обследовании органов артикуляции отмечались изменения тонуса мышц языка, географический язык, у 16,66 % (2) дошкольников обнаружена выраженная продольная линия на спинке языка. У 25 % (3) обследуемых выявлены укорочение подъязычной связки, толстый, массивный язык, готическое, узкое нёбо, дефекты строения зубного ряда.

Наши наблюдения соотносятся с данными В.А Ковшикова и Ю.Г. Демьянова (1983), отмечавших большую распространенность у детей с дислалией аномалий строения речевого аппарата.

Расстройства артикуляционной моторики выявлены у 91,66% испытуемых. Для Гриши О., Виталика И., Андрея Ш., Риты К. характерна недостаточность речевой моторики, что проявлялось в напряжении мышц языка, трудностях удержания позы языка («трубочка», «чашечка») и переключения органов артикуляции с одного положения на другое, в длительных поисках нужного положения. Движения языка при этом были неловкими, неточными.

Богдан Г., Вика Л., Маша Б., Аня Е. затруднялись вытянуть губы, с трудом закусывали верхнюю губу, не могли расслабить язык, не выполняли артикуляционные пробы: «иголочка», «лопатка», «маятник», «прятки».

При выполнении заданий типа «сделать язык чашечкой - иголочкой - лопаточкой» у Виталика И., Димы С. нарушалась плавность переключения и последовательность движений, сами движения выполнялись неорганизованно, хаотично, с несколькими попытками. Большинство испытуемых смогли выполнить предложенные задания только по подражанию после нескольких попыток; Кирилл У., Соня Ч. действовали более уверенно, но очень медленно.

Нарушены чистота и дифференциация движений, их темп и сила, объем и переключаемость.

Материалы исследования представлены в таблице 2(диаграмма 2).

Таблица 2. Исследование состояния артикуляционной моторики

Диаграмма 2

Данные методики, направленной на выявление уровня сформированности фонематического восприятия, показали, что оно недостаточно сформировано у 75 % испытуемых.

При обследовании фонематического восприятия ошибок не допустили Кирилл У., Соня Ч., Леня А. (25%), что соответствует высокому уровню сформированности фонематического восприятия.

В процессе исследования было выявлено, что в структуру речевого дефекта при дислалии в большинстве случаев входит нарушение фонематического восприятия.

Андрей Ш., Богдан Г., Вика Л. (25%) замечали свои ошибки, старались их исправить. Здесь мы могли констатировать средний уровень сформированности фонематического слуха. 33,33% детей при выполнении заданий допускали ошибки. Рита К., Маша Б. (16,66 %) не замечали своих ошибок, не старались их исправить, что говорит о несформированности слухового самоконтроля.

Материалы исследования представлены в таблице 3 (диаграмма 3).

Таблица 3. Уровень сформированности фонематического восприятия

Диаграмма 3

Изучение состояния фонематического восприятия выявило у 75% испытуемых наряду с дефектами произношения звуков трудности их дифференциации, причем в последнем случае диапазон звуков был более широким, чем при нарушениях произношения. Так, если отмечалось смешение свистящих и шипящих, свистящих и аффрикат, сонорных и латеральных, то трудности слуховой дифференциации также касались звуков указанных групп, и кроме того, твердых и мягких, звонких и глухих согласных.

При выполнении других экспериментальных заданий дети правильно воспроизвели 75% сочетаний их двух слогов (са - за) и 33,33% сочетаний из трех слогов (ша - жа - ша). При воспроизведении слов-паронимов и отборе картинок с заданным звуком испытуемые правильно повторили 41,66% слов, отобрали 25% картинок.

Анализ ответов показывает, что у детей с дислалией затруднения в дифференциации фонем проявляются при усложнении речевого материала.

Необходимо отметить, что наряду с отклонениями в дифференциации фонем дошкольники испытывали затруднения в удержании последовательности и количества слогов при воспроизведении слогового ряда, а также предложений из 4 - 5 слов. Изменение характера предъявления экспериментального материала (дополнительное предъявление, замедление его темпа) не улучшало качества воспроизведения. Дети повторяли вместо трех два слога (да - та - да → да - та) или изменяли их порядок (да - да - та). При воспроизведении предложений либо пропускали отдельные слова, либо вообще затруднялись их повторить (Слышится шелест сухого камыша→ «Шлышится шелешт…камыша»,

«Слысытся …камыш…сухой…камыш»). Ошибки такого типа были частыми и устойчивыми у Маши Б. и Риты К.

На неполноценность процессов рядообразования у детей с дислалией, которая проявлялась в неверном воспроизведении и дифференцировке ритмов, недостаточной автоматизации речевых рядов, указывали Ю.Г. Демьянов и В.И. Насонова.

Таким образом, нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией имели не только более выраженный, но и качественно специфический характер. Выявлен большой полиморфизм недостатков звукопроизношения у обследованных. Наряду с наиболее частыми нарушениями - заменами артикуляционно близких звуков и смешениями акустически близких звуков, - наблюдались искажения произношения различных групп звуков. С учетом структуры нарушений звукопроизношения обследуемые дети были разделены на три группы.

Первую группу составили 3 испытуемых (25%), имеющих изолированный фонетический дефект, проявляющийся в неправильном произношении (искажение, отсутствие, замена) одной группы звуков. Дефекты произношения у этих детей были обусловлены недостатками строения артикуляционного аппарата (аномалии прикуса, укорочение подъязычной связки) и неполноценностью речевой моторики. Всем детям этой группы было поставлено логопедическое заключение «ФН, артикуляторно-фонетическая дислалия».

Во вторую группу вошли дети (58,33%), полиморфные дефекты звукопроизношения у которых определялись более всего искажениями звуков. Характер искажений был различным, но преобладало межзубное произнесение большинства звуков, реже наблюдалось заднеязычное и губно- зубное. В ряде случаев эти нарушения не носили постоянного характера и зависели от звукового состава слова. Например, межзубное произношение почти не проявлялось в обратных слогах с гласными верхнего (и, ы, у) и среднего (а, о) подъема, а также в слогах со стечением согласных, если звук стоял после заднеязычных (к, г, х). Вместе с тем этот дефект наиболее отчетливо проявлялся при произнесении твердого звука в составе прямого ударного слога. Кроме того, заднеязычное и губно-зубное артикулирование было менее выраженным при произнесении мягких согласных. Некоторое непостоянство нарушений звукопроизношения зависело и от общего состояния ребенка. Так, в спокойном состоянии звукопроизношение значительно улучшалось и резко ухудшалось в новой для ребенка обстановке, при волнении. Нарушения звукопроизношения были поли- морфными. Искажения звуков сочетались с недостаточной их лабиализацией, при этом больше всего страдало произношение звуков [р, л, ш, ж, ч, ц]. Артикуляция твердых согласных была нарушена больше, чем мягких.

У детей этой группы замены звуков были разнообразными, но чаще наблюдалось искажение слоговой структуры со смешением в процессе артикуляции шумовых признаков по месту и способу образования: «дочка - почка - бочка - мочка - ночка».

У детей этой группы наблюдалась выраженная недостаточность динамической организации артикуляционных движений. Во всех случаях наблюдались выраженные затруднения в переключении с одного артикуляционного уклада на другой. Движения при этом выполнялись напряженно, замедленно, в отдельных случаях наблюдалась некоторая их персеверативность.

Обследуемые этой группы испытывали выраженные затруднения в нахождении и удержании артикуляционной позы, они с трудом воспроизводили и сохраняли «двигательный образ» звука или слова. Длительный выбор нужного артикуляционного уклада затруднял слияние звуков в слоги, что нарушало общую плавность речи.

Звукопроизношение нарушалось наиболее резко, если у ребенка были ограничены движения и губ, и языка. Это затрудняло произнесение шипящих, свистящих, звуков [л, ль, р, рь].

Недостаточность развития фонематического анализа у детей этой группы проявлялась прежде всего в заданиях, требующих выделения определенных звуков в слогах со стечениями согласных, и в словах, содержащих эти слоги.

Всем детям этой группы было поставлено логопедическое заключение «ФФН, артикуляторно-фонематическая дислалия».

Третью группу составили 16,66% детей, у которых наряду с дефектами произношения отмечались трудности в дифференциации звуков, что осложнило для них овладение звуковым анализом слов. У этих детей, как правило, фиксировались дефекты произношения трех и более фонетических групп и выражались они,прежде всего, в смешениях звуков, сходных по акустико-артикуляторным признакам: свистящих и шипящих, сонорных и латеральных, твердых и мягких, звонких и глухих согласных.

Характерным явлением были пропуски звуков при стечениях согласных (карандаш - «карадаш»), нередко в сочетании с персеверациями и включением дополнительных звуков-вставок (ручка - «речека»). Отмечались также упрощения аффрикат и замены щелевых звуков на смычные (х - к, ш - т, с - т, з - д). Кроме того, наблюдалось избирательное оглушение звонких смычных и реже щелевых согласных.

Заметной особенностью звукопроизношения у детей этой группы было начальное и конечное удлинение согласных звуков. Особую трудность испытывали дети при слиянии звуков в слоги, что проявлялось в нарушении слоговой структуры слов, особенно при стечениях согласных.

Кроме того, в артикуляционной моторике детей этой группы отмечались недостаточность произвольных движений губ и языка, трудности дифференциации движений всех активных органов звукопроизношения, выраженные нарушения статической и динамической координации и переключаемости движений.

У детей этой группы наблюдались выраженные нарушения фонематического слуха и звукового анализа. Испытуемые не всегда правильно различали фонемы, близкие по месту и способу образования, неточно воспроизводили слоговые «дорожки», не понимали различий между словами-квазиомонимами. Кроме того, у них отмечались стойкие трудности в определении количества звуков и слогов в слове и их последовательности.

Всем детям этой группы было поставлено логопедическое заключение «ФФН, акустико-фонематическая дислалия».

Таким образом, проведенное исследование обнаружило значительную распространенность дефектов звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией. Выявленные нарушения были достаточно разнообразными: у 25% испытуемых отмечался изолированный фонетический дефект; у 58,33% детей страдала как звуковая сторона, так и артикуляторная моторика; у 16,66% дефект охватывал звуковую сторону и фонематические процессы.

Материалы исследования имеют значение для диагностики нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста. Эффективность коррекционной работы по постановке и автоматизации звуков зависит от правильной оценки особенностей звукопроизношения ребенка. Построение обследования звукопроизношения ребёнка должно отличаться разнообразием и большим количеством применяемых методик, что позволяет правильно квалифицировать разные нарушения и их соотношения.

2.3     Рекомендации взаимодействия между работой логопеда и родителей по коррекции дислалии детей дошкольного и раннего возраста

Является очевидным, что для полноценной логопедической работы в условиях дошкольных учреждений, необходимо тесное сотрудничество и взаимодействие логопеда и родителей. Прежде всего, стоит отметить необходимость формирования мотивации к занятиям среди родителей. Многие родители имеют весьма отстраненные сведения о том, кем является логопед и каким образом осуществляется коррекционная работа по устранению того или иного речевого дефекта. Роль логопеда состоит не только в том, чтобы организовать должным образом коррекционно- развивающие логопедические занятия с ребенком, но и донести до родителей всю необходимую для работы информацию.

Формы работы логопеда с родителями:

·        Коллективные формы:

Традиционные: групповые родительские собрания, консультации, семинары, речевые праздники, выставки пособий.

Нетрадиционные: видеотека, библиотека игр и упражнений, открытые фронтальные занятия.

·        Индивидуальные формы: беседы, анкетирование, открытые индивидуальные занятия, домашняя библиотечка, тетради для домашнего задания, индивидуальные практикумы.

·        Наглядны формы: речевой уголок, прайс-листы, экран звукопроизношения, папка-передвижка.

Первым делом, стоит отметить традиционную форму «Родительское собрание» или «Групповая консультация». К преимуществам относится групповой характер взаимодействия. Часто в группе родителям проще сформулировать свои вопросы, а неактивные родители смогут услышать полезную информацию и ответы на вопросы, заданные другими участниками собрания. На групповых консультациях сами родители могут делиться опытом друг с другом. Кроме того, на консультациях можно использовать демонстрации тематических презентаций, где доступно будут освещены важные вопросы. Важное место в коррекции звукопроизношения занимают дидактические принципы, один из которых - принцип наглядности[11].

В.А. Сухомлинский писал: «Природа мозга ребенка требует, чтобы его ум воспитывался… среди наглядных образов, если с первых дней обучения ребенок воспринимает только слово, то клетки мозга быстро утомляются и не справляются с работой… »[40]

Многократные повторения одного и того же материала утомляют ребенка. А от повторений никуда не деться - нужно сформировать и отработать правильный артикуляционный уклад, научить ребенка слышать и узнавать звук, а затем правильно его произносить. В отдельных случаях трудно дается постановка звука, и каждый, даже самый незначительный, шаг вперед стоит больших усилий ребенка и логопеда. Если этап автоматизации звуков растягивается, учителю-логопеду необходимо фантазировать, как и чем разнообразить занятия, чтобы отрабатываемый изо дня в день речевой материал не наскучил ребенку, был для него интересен. Ведь только положительная мотивация будет способствовать эффективной работе ребенка на занятиях, что приведет впоследствии к желаемому результату.

Занятия по коррекции звукопроизношения, как правило, однообразны и требуют многократного повторения. Работа над звуком, от его постановки до употребления в самостоятельной речи, - это выработка нового сложного навыка. И как любой навык, он требует усилий, времени и определенной системы в занятиях. Поэтому взаимодействие родителей и логопеда при коррекционных мероприятиях просто необходимо. Это будет в значительной степени влиять на коррекцию звукопроизношения ребенка, позволит ускорить процесс развития ребенка.

Использование наглядных средств делает всю работу по постановке и автоматизации звуков более эффективной. Применение наглядности оправданно на всех этапах коррекционной работы.

При выборе наглядных средств необходимо учитывать принципы системности, последовательности, занимательности, избыточности и доступности.

М.М. Алексеева и В.И.Яшина[2] предлагают использовать при обучении правильному звукопроизношению показ иллюстративного материала и показ положения органов артикуляции.

Среди нарушений звуковой системы речи дефекты звуков [л,ль] являются наиболее распространенными.

При подготовке комплекса упражнений по коррекции нарушений звуков [л,ль] мы использовали дидактический материал, предложенный следующими авторами: В.М. Акименко[1], А.И. Богомоловой[6], Е.А. Пожиленко[33].

Для облегчения процедуры создания моделей артикуляции мы разработали специальные символы.

Модели артикуляции звуков отражают положение органов артикуляции в момент произнесения того или иного звука, соответствуют характеристике звука, замещают артикуляционный уклад при коррекции звукопроизношения.

Вместе с детьми мы рассматривали и проговаривали артикуляцию звуков.

Звук Л - звонкий, на модели колокольчик; звук твердый. Губы разомкнуты или принимают положение последующего гласного звука - на модели круг.

Звук Ль - звонкий, на модели колокольчик. Звук мягкий, спинка языка более приподнята, чем при произношении звука Л. Губы разомкнуты или принимают положение последующего гласного звука - на модели овал.

Каждый ребенок нарисовал модели звуков, и в начале каждого занятия артикуляция звуков проговаривалась.

С детьми проводилась артикуляционная гимнастика с демонстрацией названий упражнений.

Постановка звуков велась смешанным способом, с опорой на модели звуков.

При автоматизации звука в слогах звук Л закреплялся сначала в прямых, далее в обратных слогах, затем в слогах, где согласный находился между гласными. Необходимое условие автоматизации звуков - постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений. Данный темп необходимо соблюдать и родителям при повторении упражнений дома с ребенком.

Автоматизация звуков в слогах - важный, но малоинтересный для детей вид работы, заключающийся в многократном повторении за учителем- логопедом и родителями. В домашних условиях ребенок должен с родителями повторять описанные ниже упражнения. Если задействовать зрительный анализатор - процесс ускорится.

Детям предлагаются следующие задания:

помочь зверюшкам добраться до лакомства, проводя пальцем по линии и произнося слоги ЛА, ЛО, ЛУ, ЛЫ;

помочь пароходу доплыть до острова, проводя пальцем по линии, произнося цепочки слогов, например, ЛА -ЛА, ЛО -ЛО и т.д.

помочь бабочке сесть на цветок, проводя пальцем по пути ее полета и произнося слоги АЛ, ОЛ, УЛ, ЫЛ и т.д.

проговаривая цепочки слогов, например, АЛ - ОЛ - УЛ нарисовать, как разматывается клубок;

нарисовать путь самолета или рыбки, проговаривая слоги и цепочки слогов, например, АЛА, ОЛО, УЛУ и т.д.

В работе над автоматизацией звуков в слогах и в словах использовались игрушки из «киндер-сюрпризов». Дети любят эти забавные игрушки и старались произносит звук правильно. Предлагаются следующие виды заданий:

скажи столько раз слово «ЛАПА», сколько игрушек ты видишь;

выбери только белочек и скажи столько же раз слово «ЛЫЖИ»; надо говорить правильно, и тогда белочки попадут в лес; помоги им.

Автоматизация предложений и текстов, имеющие в составе слова со звуком [л] происходила с помощью счетных палочек или коллективных работ.

Данные виды упражнений варьировались и применялись при автоматизации прямых и обратных слогов со звуками [л, ль].

В силу того, что ввести поставленный звук в повседневную речь детей сложно, выработанные нервные связи еще слабые, дети пользуются приобретенным звуком крайне нерегулярно, часто только на логопедических занятиях.

Как отмечают психологи, при использовании наглядного материала дети в 1,5- 2 раза успешнее воспроизводят слова с автоматизируемым звуком, чем по прямому заданию повторить то или иное слово.

При автоматизации звука в словах использовалось пособия, названные «Девять картинок» и «Звуковая Улитка». При их изготовлении учитывались принципы наглядности, системности, последовательности, избыточности и доступности.

Пособие «Девять картинок» удобно в использовании, доступно в изготовлении, позволяет на небольшом картинном материале решать основные коррекционные задачи.

Оно состоит из наборов отдельных или расположенных на одном листе 9-ти картинок и листа с заданиями.

Принцип подбора картинок зависит от места нахождения звука: в прямом ударном слоге в начале слова;

в прямом безударном слоге в начале слова; в прямом ударном слоге в середине слова;

в прямом безударном слоге в середине слова; в начале слова при стечении согласных;

в обратном слоге в конце слова;

в ударном закрытом слоге в середине слова; в середине слова при стечении согласных;

в различных позициях.

Пособие «Звуковая Улитка» представляет из себя фанерный силуэт улитки, разделенный на секторы. В каждый сектор наклеена картинка.

Количество наборов картинок в первом пособии и порядок их использования в обоих пособиях индивидуален и зависит от артикуляционных возможностей ребенка.

Задания подбираются на уровне слова, словосочетания, предложения.

Все упражнения решают следующие задачи: автоматизация звуков в словах; совершенствование фонематических процессов; развитие грамматического строя речи; развитие связной речи, развитие пространственных представлений. Задания выполняются как на коррекционных занятиях так и дома с родителями.

Детям предлагаются следующие задания: назвать картинку и уточнить значение слова;

«Кубик»; ребенок бросает кубик и называет слово столько раз, сколько выпало точек; или называет столько слов, сколько выпало точек;

«Клубочек»; назвать картинки по порядку, слева направо, по спирали и т.д., начиная с любой картинки, одновременно руками «наматывать нить». Темп речи зависит от движений руки;

«Снежный ком»; называть картинки с повторением предыдущих: лапа; лала, лапша; лапа, лапша, лама и т.д.

«Эхо»; произнести каждое слово 3 раза с разной силой голоса;

«Актер»; произносить слова с разной интонацией;

«Логические пары»: назвать картинки, подходящие друг к другу по смыслу: молоток и метла - инструменты; белка и лайка - животные;

Назвать: живое - неживое; съедобное - несъедобное; что растет? и т.д. Отгадать загадки;

Назвать картинку, расположенную справа от…, слева, под, над и т.д.;

Назвать картинки по памяти;

«Подбери слово»; в предложении потерялись слова. Учитель-логопед начинает предложение, а ребенок заканчивает словом со звуком [л, ль];

Страна «Лапландия». Нам надо выучить ее язык, он очень похож на наш язык, только в начало или конец каждого слова добавляется «лап». Например, слово «лак» на этом языке звучит как «лаплак». Называние картинок на «лапландском» языке.

«Рифмы»;

«Телеграф»; назвать слово по звукам или по слогам; Произнесение слов с выделением ударного гласного;

«1- 3 - 5»;

«Скажи ласково»;

Образование притяжательных или относительных прилагательных; Образование различных падежных форм;

Согласование названий картинок с притяжательными местоимениями; Закончи предложение;

Составить предложение;

Составить предложение, используя 2-3 предметные картинки; Придумать загадку о данном слове.

Автоматизация звука в текстах проводится в несколько этапов:

Этап 1: Сначала учитель-логопед разучивает с ребенком или группой детей стихотворение, скороговорку, потешку или короткий текст со звуком [л, ль], соблюдая все классические требования процесса коррекции звуков.

Этап 2: Затем ребенку или группе детей предлагалось проиллюстрировать текст, выкладывая картинки из счетных палочек по образцу, или выполняя коллективную аппликацию, или рисуя картину.

Этап 3: После этого, когда картина готова, дети самостоятельно рассказывают текст, соблюдая интонацию, правильное дыхание, темп и силу голоса, контролируя поставленный звук на протяжении всего текста.

Этап 4: Для закрепления пройденного материала на последующих занятиях детям предлагалось вспомнить тот или иной текст и выложить (воссоздать) картинку по памяти. Затем дети сравнивали свою картинку с образцом и оценивали свою работу, т.е. у детей формировался самоконтроль и самооценка.

Этап 5: Также детям предлагалось придумать и выложить (нарисовать) свою картинку, т.е. реализовать свои индивидуальные способности, и вспомнить предъявленный текст.

Таким образом, применение наглядных средств в устранении нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией ускоряет процесс постановки и автоматизации звуков, повышает эффективность логопедических занятий, обеспечивает формирование компонентов готовности к обучению в школе, отвечает потребностям личностно- ориентированного развития и обучения, максимально использует возможности каждого ребенка.

Использование наглядных средств помогает разнообразить монотонный процесс автоматизации звуков, превращает каждое занятие в увлекательное действие, создает развивающую среду, способствует двигательной активности детей и позволяет более тесно и продуктивно взаимодействовать родителям с ребенком.

Выводы по главе

Объектом нашего исследования явились воспитанники детского МБДОУ д/с № 3 г. Покров, в количестве 12 человек, в возрасте от 5 до 6 лет с дислалией, из которых 5 девочек и 7 мальчиков.

Для проведения экспериментального исследования нами были использованы модифицированные методики Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной

«Обследование состояния звукопроизношения», «Обследование состояния артикуляторной моторики», «Обследование восприятия и дифференциации звуков», целью которых является - выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей с дислалией.

По данным проведенного логопедического обследования дошкольников было выявлено, что дефектное произношение имели 100% испытуемых. Дети с мономорфным дефектом произношения составили всего 25% (3) от общего числа обследованных дошкольников. 41,66% (5) детей произносили неверно звуки двух групп, у 16,66% (2) детей было нарушено произношение трех групп звуков. У 16,66% (2) детей наблюдались множественные нарушения звукопроизношения, что соответствует низкому уровню состояния звукопроизношения.

У детей были обнаружены все виды звукопроизносительного расстройства: искажения, замены, смешения, отсутствия.

При исследовании артикуляционного аппарата у 66,66 % (8) детей были выявлены аномалии зубочелюстной системы, отмечались аномалии прикуса, толстый, географический, массивный язык, укорочение подъязычной связки, готическое, узкое нёбо, дефекты строения зубного ряда. Расстройства артикуляционной моторики выявлены у 91,66% (11) испытуемых.

В ходе проведения эксперимента нами были получены следующие результаты: у 25% (3) детей фонематическое восприятие сформировано, 25%

(3) детей имеют нарушение восприятия тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи, т.е. имеют легкую степень несформированности фонематического восприятия. 33,33% (4) детей имеют среднюю степень несформированости фонематического восприятия. Они испытывали затруднения не только при узнавании звука отсутствующего, искаженного или смешиваемого в их речи, а так же звуков которые в речи произносят нормально. 16,66% (2) детей имеют тяжелую степень сформированности фонематического восприятия.

Это свидетельствует о том, что большая часть детей дошкольного возраста с дислалией нуждаются в специальной помощи по формированию правильного звукопроизношения. При подготовке комплекса упражнений по коррекции нарушений звуков [л, ль] мы использовали дидактический материал, предложенный следующими авторами: В.М. Акименко[1], А.И. Богомоловой[6], Е.А. Пожиленко[33].

Использование наглядных средств при устранении нарушений звукопроизношения помогает разнообразить монотонный процесс автоматизации звуков, превращает каждое занятие в увлекательное действие, создает развивающую среду, способствует двигательной активности детей.

Таким образом, применение разработанного нами комплекса упражнений максимально насыщенного звуками [л, ль] на этапах автоматизации в словах, словосочетаниях и текстах будет способствовать быстрейшему введению поставленного звука в речь детей.

Применение наглядных средств и помощь родителей при занятиях в устранении нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией ускоряет процесс постановки и автоматизации звуков, повышает эффективность логопедических занятий, обеспечивает формирование компонентов готовности к обучению в школе, отвечает потребностям личностно-ориентированного развития и обучения, максимально использует возможности каждого ребенка. Результат проведенной работы, показан в диаграммах.

Исследование состояния звукопроизношения

Диаграмма 4

Исследование состояния артикуляционной моторики

Диаграмма 5

Уровень сформированности фонематического восприятия

Диаграмма 6

Заключение

Исследование выполнено на тему «Организация взаимодействия между работой логопеда и родителей по коррекции дислалии детей дошкольного и раннего возраста».

Цель исследования, которая заключалась в выявлении возможностей логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств, достигнута.

В исследовании были поставлены задачи, позволяющие сделать следующие выводы:

Рассмотрены характерные особенности нарушения звукопроизношения при дислалии и пути их коррекции.

Под дислалией понимается стойкое нарушение произношения одного или нескольких звуков речи. Оно выражается в том, что некоторые звуки либо совсем не произносятся, либо искажаются до неузнаваемости, либо заменяются другими. Если нарушено произношение одного, двух, трех, четырех звуков - это простая дислалия. Если страдает произношение пяти и более звуков - это сложная дислалия. Если дефект выражается в нарушении одной артикуляционной группы звуков - это мономорфная дислалия. Если дефект распространяется на две и более артикуляционные группы, то дислалия называется полиморфной.

Определены основные направления работы логопеда по коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией. Занятия по исправлению дефектов звукопроизношения целесообразно проводить в следующей последовательности: подготовительные упражнения; постановка звука различными способами; автоматизация произношения звука в слогах, словах, предложениях, самостоятельной речи; дифференциация звуков. Эффективность коррекционной работы будет зависеть от использования разнообразных форм и методов работы.

Выявлены особенности нарушения звукопроизношения у детей с дислалией.

Объектом нашего исследования явились воспитанники детского МБДОУ д/с № 3 г. Покров, в количестве 12 человек, в возрасте от 5 до 6 лет с дислалией, из которых 5 девочек и 7 мальчиков.

Для проведения экспериментального исследования нами были использованы модифицированные методики Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной

«Обследование состояния звукопроизношения», «Обследование состояния артикуляторной моторики», «Обследование восприятия и дифференциации звуков», целью которых является - выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей с дислалией.

По данным проведенного логопедического обследования дошкольников было выявлено, что дефектное произношение имели 100% испытуемых. Дети с мономорфным дефектом произношения составили всего 25% (3) от общего числа обследованных дошкольников. 41,66% (5) детей произносили неверно звуки двух групп, у 16,66% (2) детей было нарушено произношение трех групп звуков. У 16,66% (2) детей наблюдались множественные нарушения звукопроизношения, что соответствует низкому уровню состояния звукопроизношения.

У детей были обнаружены все виды звукопроизносительного расстройства: искажения, замены, смешения, отсутствия.

При исследовании артикуляционного аппарата у 66,66 % (8) детей были выявлены аномалии зубочелюстной системы, отмечались аномалии прикуса, толстый, географический, массивный язык, укорочение подъязычной связки, готическое, узкое нёбо, дефекты строения зубного ряда. Расстройства артикуляционной моторики выявлены у 91,66% (11) испытуемых.

В ходе проведения эксперимента нами были получены следующие результаты: у 25% (3) детей фонематическое восприятие сформировано, 25% детей имеют нарушение восприятия тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи, т.е. имеют легкую степень несформированности фонематического восприятия. 33,33% (4) детей имеют среднюю степень несформированости фонематического восприятия. Они испытывали затруднения не только при узнавании звука отсутствующего, искаженного или смешиваемого в их речи, а так же звуков которые в речи произносят нормально. 16,66% (2) детей имеют тяжелую степень сформированности фонематического восприятия.

На основе полученных экспериментальных данных нами разработан комплекс упражнений для устранения нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств.

При подготовке комплекса упражнений по коррекции нарушений звуков [л, ль] мы использовали дидактический материал, предложенный следующими авторами: В.М. Акименко (2005), А.И. Богомоловой (1994), Е.А. Пожиленко (2004).

Использование наглядных средств и взаимодействие родителей и логопеда при устранении нарушений звукопроизношения помогает разнообразить монотонный процесс автоматизации звуков, превращает каждое занятие в увлекательное действие, создает развивающую среду, способствует двигательной активности детей.

Таким образом, применение разработанного нами комплекса упражнений максимально насыщенного звуками [л, ль] на этапах автоматизации в словах, словосочетаниях и текстах будет способствовать быстрейшему введению поставленного звука в речь детей.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что взаимодействие родителей и логопеда при устранении звукопроизношения у дошкольников с дислалией с помощью наглядных средств, ускоряет процесс постановки и автоматизации звуков, повышает эффективность логопедических занятий, обеспечивает формирование компонентов готовности к обучению в школе, отвечает потребностям личностно-ориентированного развития и обучения, максимально использует возможности каждого ребенка, доказана.

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что в нем систематизирован материал по проблеме формирования звуковой стороны речи в онтогенезе; изучены особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией; рассмотрены основные направления логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем изучено состояние звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией; разработан комплекс упражнений, направленных на коррекцию нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией с использованием наглядных средств.

Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов и логопедов по формированию правильного звукопроизношения у старших дошкольников, а также при разработке спецкурсов для студентов колледжей и ВУЗов, в массовой практике дошкольного и семейного воспитания.

Список литературы

1.     Акименко В.М. Применение моделей артикуляции звуков при коррекции фонематического недоразвития у дошкольников \ В.М. Акименко\\ Ж «Логопед».- 2005. - № 1. - стр. 4 - 13.

2.       Алексеева М.М, Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов средних пед. учебн. заведений.- М.: Академия, 2007. - 400 с.

3.       Базжина Т.В. Становление речи и усвоение языка ребенком // Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Изд. Московского университета, 2005. - 240 с.

4.       Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. - 2006.

5.       Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). - М.: Педагогика, 2007. 149 с.

6.       Богомолова А.И Логопедическое пособие для занятий с детьми.- Спб.: ТОО «Издательство «Библиополис», 2004. - 195 с.

7.       Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада.- М.: Просвещение, 2004. - 56 с.

8.       Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения).- М.: А.П.О., 2006. - 61 с.

9.       Бубнова А.Х. Развитие речи. - М.: Мой мир, 2006. - 153 с.

10.     Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. - М.: Просвещение, 2007. - 157 с.

11.     Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия: учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: - Просвещение, 2009. - 528 с.: ил.

12.     Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению./Под ред. Т.В.Волосовец. - М.: - Издательский центр «АРКТИ», 2002. - 167 с.

13.     Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 2010. - 438 с.

14.     Гаврилова А.С., Шанина С.А., Расщепина С.Ю. Логопедические игры. - М.: ООО «ИКТЦ «Лада», 2010. - 230 с.

15.     Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. - М.: Секачев В.Ю., 2009. - 160 с.

16.     Глазунова Е.Н., Залмаева Р.Я. Сам себе логопед: Пособие для родителей и Рабочая тетрадь для детей. - СПб.: ИД Светлячок, 2001. - 87 с.

17.     Головенко Ю.П. «Настольная книга педагога-психолога».- Минск, 2009. - 297 с.

18.     Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 64 с.

19.     Жукова Н.С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи. - М.: Эксмо, 2007. - 120 с.: ил.

20.     Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. - 280с.: ил.

21.     Колесникова Е.В. 500 игр для коррекционно-развивающего обучения. Дети 3-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2009. - 507 с.: ил.

22.     Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игровой тренинг. - Екатеринбург: Фактория, 2004. - 196 с.

23.     Комратова Н.Г. Учимся говорить правильно. - Н.Новгород, 2004.- 165 с.

24.     Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально- подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов. - М.: Гном-Пресс, Новая школа, 2005. - 197 с.

25.     Краузе Е. Логопедия.- СПб.: Учитель и ученик, КОРОНА принт, 2009. - 143 с.

26.     Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011.- 304 с.

27.     Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). - М.: Изд-во МГУ, 2007. - 234 с.

28.     Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 2008. - 141 с.

29.     Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Мозаика - Синтез, 2005. - 64 с.

30.     Носенко Н.П. Развитие речи детей в ДОУ (в схемах и таблицах). Учебное пособие. - М.: Центр педагогического образования, 2009. - 60 с.

31.     Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Изд. Московского университета, 2005. - 160 с.

32.   Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 448 с.

33.   Пожиленко Е.А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков [с], [ш], [р], [л].- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 157 с.

34.   Полякова М.А. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство.- М.: Айрис-Пресс, 2007. - 208 с.: ил.

35.   Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 2009. - 272 с.: ил.

36.   Руденко В.И. Логопедия. Практическое пособие для логопедов, студентов и родителей. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 206 с.

37.     Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей: практическая логопедия. М.: АСТ; Донецк: Сталкер, 2005. - 157 с.

38.     Сековец, Л.С., Разумова, Л.И., Дюнина, Н.Я., Ситникова, Г.П., Уткина, Л.Н. Коррекция нарушений речи у дошкольников: второй год обучения. - Н.Новгород: - Нижегородский гуманитарный центр, 2005.\

39.     Смирнова Л.Н. Логопедия. Играем со звуками. Речевой дидактический материал: Пособие для логопедов, дефектологов, воспитателей.- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2006. - 56 с.

40.     Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - М.: Просвещение, 2010. - 132 с.

41.     Степанова, О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении.- М.: - ТЦ Сфера, 2004. - 85 с.

42.     Ткаченко Т.А. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап: пособие для логопеда / Т.А. Ткаченко. - М.: гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 112 с.: ил.

43.     Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей.- М.: Гном - Пресс, 2003. - 53 с.

44.     Узорова О.В, Нефедова Е.А. Игры с пальчиками.- М.: МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2004. - 75 с.

45.     Федосова О.Ю. Коррекция звукопроизношения у дошкольников с легкой степенью дизартрии с учетом фонетического контекста: Дис. канд. пед. наук / О.Ю. Федосова. - Самара, 2005. - 228 с., ил.

46.     Филичева, Т.Б. Чевелева, Н.А., Чиркина, Г.В. Основы логопедии: учебное пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 2009. - 223 с.: ил.

47.     Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 2012. - 228 с.: ил.