Методика развития слухового восприятия дошкольников с общим недоразвитием речи

Методика развития слухового восприятия дошкольников с общим недоразвитием речи

ВВЕДЕНИЕ

слуховой восприятие дошкольник

В современной педагогике развитие слуховой чувствительности, умения вслушиваться и различать звуки окружающего мира входит в содержание сенсорного воспитания.

Известно, что сензитивным периодом интенсивного развития речи является ранний и дошкольный возраст, эффективность которого зависит от нормального функционирования и взаимодействия различных анализаторных систем, одной из важнейших является - слуховая, она позволяет ребенку улавливать и различать колебания воздуха, даже очень слабые по интенсивности. Благодаря слуху ребенок определяет расположение источника звука в пространстве; улавливает неречевые звуки, воспринимает и различает звучащую речь. Это все - часть мира любого человека. Посредством слухового восприятия обогащаются представления ребенка об окружающем мире.

В исследованиях ученых обобщены научные сведения о ведущей роли слухового восприятия в познавательном и речевом развитии детей с задержкой психического развития (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер и др.) и нарушениями речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.). Многие авторы указывают на недостаточность фонематического слуха, нарушение способности восприятия и воспроизведения ритмических и слоговых последовательностей (Г.В. Бабина, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович), трудности дифференциации интонационных характеристик (Л.А. Копачевская, Л.В. Лопатина).

В раннем и дошкольном возрасте происходит развитие и совершенствование различных компонентов слухового восприятия; благодаря этому ребенок начинает дифференцировать динамические, пространственные, временные, тембровые, ритмические, фонематические признаки звуков (Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Н.Х. Швачкин).

Сформированность указанных компонентов слухового восприятия открывает перед ребенком широкие возможности познания окружающего мира, становится фактором развития коммуникации и речи, а также полноценной социализации ребенка в обществе.

Актуальность исследования определяется тем, что своевременное развитие и совершенствование различных компонентов слухового восприятия оказывают положительное влияние на речевое и познавательное развитие, а также на социально - коммуникативную сферу дошкольников с различными нарушениями в развитии.

Объект исследования - особенности слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии.

Предмет исследования - пути развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в процессе специальных занятий с использованием комплекса дидактических игр.

Цель исследования - изучить особенности развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с учетом структуры и выраженности нарушений и определить педагогические условия его развития в процессе использования комплекса дидактических игр на специальных занятиях.

Гипотеза: удошкольников с различными нарушениями отмечаются особенности развития слухового восприятия. Проведение специальных коррекционных занятий с использованием комплекса дидактических игр, направленных на развитие слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с учетом структуры и выраженности нарушений может способствовать повышению эффективности коррекционно - педагогической работыв целом.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1.       Определить методологические подходы к решению проблемы развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с ОВЗ на основе анализа психологических, психофизиологических, педагогических исследований.

2.       Разработать методику экспериментального изучения слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста ОВЗ.

3.       Выявить уровень развития различных компонентов слухового восприятия неречевых и речевых звучаний (пространственного, временного, тембрового, динамического, ритмического) у детей младшего дошкольного возраста с ОВЗ.

4.       Провести анализ результатов экспериментального изучения.

5.       Разработать и апробировать комплекс дидактических игр по развитию всех компонентов слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с ОВЗ и дать методические рекомендации по их проведению.

6.       Определить эффективность коррекционной работы.

Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач использовались следующие методы:

Теоретические: анализ медицинской, психолого­ - педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: изучение психолого - педагогической документации, наблюдение за детьми в ходе занятий и свободной деятельности, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

Статистические: количественный и качественный анализ результатов, математическая обработка экспериментальных данных.

Организации исследования: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты проводились на базе ГБОУ школа №1191 -

дошкольное отделение №8 «Бриз» и ГБОУ Гимназия №1538 - дошкольное отделение города Москвы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Дополнены научные представления о состоянии слухового восприятия у младших дошкольников с различными нарушениями в развитии;

Научно обоснована необходимость проведения специальной работы по развитию слухового восприятия, как многокомпонентного процесса с детьми младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии;

Экспериментально подтверждена эффективность работы с использованием специально разработанного комплекса дидактических игр по развитию слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии.

Практическая значимость исследования определяется тем, что обобщены и апробированы методики изучения слухового восприятия у детей с различными нарушениями в развитии;разработан и апробирован комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний, с учетом структуры и выраженности нарушений, даны методические рекомендацию к ним; предложенный комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия может быть использован педагогами и родителями детей, имеющих не только ОНР и ЗПР, но другие нарушения, а также в разных возрастных группах.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Первичные процессы, происходящие в слуховом анализаторе: обнаружение, различение информативных признаков, формирование и опознание слухового образа объекта, являются основой системной деятельности. Первичные процессы или функциональные механизмы слухового восприятия складываются постепенно в процессе накопления и обобщения опыта индивидуума. Уровень развития этих процессов определяется обучением, воспитанием, природными свойствами личности. Звуковой образ имеет динамическую структуру, определяющуюся изменением и взаимосвязью таких основных параметров, связанных с объективными характеристиками звуков, как громкость, высота и тембр. Выделяется несколько групп звуков: природные, технические, речевые и музыкальные. Восприятие звуков происходит в процессе их соотнесения с эталонами, наработанными людьми в процессе длительного опыта, и характеризуется предметностью, целостностью и осмысленностью.

С помощью слухового восприятия человек основательно пополняет информацию, получаемую по другим сенсорным каналам, основанным на зрении, обонянии, осязании. При развитии ребенка овладение предметными действиями, разными движениями оказывается тесно связано с восприятием звука как свойства предметов. Бинауральность слуха дает возможностьдостаточно точно локализовать предметы в пространстве; восприятие направления, отдаленности, длительности звучаний оказывает сильное влияние на развитие у ребенка пространственно-временной ориентировки. Восприятие музыкальных звуков дает усиленный эмоционально-эстетический компонент (с помощью средств музыки ребенку может быть передано содержание состояний, ощущений, образов).

Пространственный слух позволяет адекватно ориентироваться во внешней среде, эмоционально-оттеночные характеристики звукового образа

влияют на поведение человека, воздействие звуков определяет эмоциональное состояние ребенка (слишком громкие звуки вызывают неприятные ощущения, непривычные звуки могут привести к стрессам). Следует особо выделить речевое воздействие среди факторов звуковой регуляции поведения

Наиболее великароль слухового восприятия для развития речи, т.к. речь выступает средством обеспечения общения и взаимодействия между людьми. Опосредованные речью представления об окружающем являются важнейшим средством умственного воспитания дошкольников, активно продвигая его, а овладение фонематической системой обусловливает усвоение человеческого опыта, обеспечивает полноценное познавательное, социальное и личностное развитие.

Для возникновения и функционирования словесной речи у человека развивающееся слуховое восприятие имеет важное значение.Развитие навыка восприятия устной речи непрерывно связано с усвоением языка, произношения, развитием всей познавательной деятельности, накоплением жизненного опыта.

Новорожденный ребенок слышит практически все звуки, окружающие его. Реакции возникают прежде всего на голос матери, потом на остальные звуки. Реакция на звуки формируется у ребенка после рождения. У ново- рожденных детей, даже недоношенных, в ответ на громкий голос, звук погремушки появляются двигательные реакции.Слуховое сосредоточение начинает формироваться на 2-3 неделе жизни. При воздействии громких звуков у новорожденных наблюдаются ответные реакции, которые проявляются в виде общего движения или полного успокоения. На 3-4 неделе жизни такая же реакция появляется на голос. В это время ребенок поворачивает голову в сторону звукового источника. Появление реакции и

степень ее выраженности зависят от силы звука. В течение первого месяца жизни идет изменение слуховой системы и выявляется врожденная способность слуха человека к восприятию речи. Слуховые реакции отражают активный процесс реализации языковой способности, а не пассивные реакции на звук.

Слуховые реакции ребенка постоянно совершенствуются. Слышащий ребенок в возрасте 7-8 недель, а отчетливей с 10-12-й недели поворачивает голову в сторону звука, реагирует на звучащие игрушки и речь.

На 2-3 месяце ребенок умеет определять направление звучания в виде поворота головы, наблюдает глазами источник звука. Длительность сосредоточения на звуках увеличивается при поддержке зрительным восприятием. В это же время малыш начинает различать звуки. Двухмесячный ребенок способен воспринимать интервалы между звуками. Это необходимо для овладения языком. Одновременно ребенок начинает различать ударение в слове, а также основную частоту голоса говорящего, интонацию и ритм речи.

В первые месяцы жизни ребенок с помощью слуха способен различать динамические, звуковысотные, пространственные, тембровые характеристики звуков. Это позволяет ему получать информацию об окружающем мире и взаимодействовать с ним.

3-6 месяц: локализует звуки в пространстве, избирательно реагирует на них. Способность к дифференциации звуков получает дальнейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи.

Развитие элементарных сенсорных реакций на первом году жизни является подготовительным этапом в становлении процесса чувственного отражения предметного мира и тех сенсорных действий, на основе которых может быть построен сенсорный образ (Б.Г. Ананьев, 1960; А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин, 1964).

Во втором полугодии 1-го года жизни на основе уже сформировавшихся элементарных сенсорных реакциях начинают формироваться сенсорные действия, попытки внешнего подражания взрослым. Важным достижением этого возраста является ситуационное понимание обращенной речи, готовность к подражанию.

6-9 месяц: данный этап характеризуется интенсивным развитием интегративных и сенсорно-ситуационных связей. Важнейшим достижением является понимание обращенной речи, формирование готовности к подражанию речи, расширение диапазона звуковых комплексов. Ребенок, вслушиваясь в звуковые и интонационные ряды в речи взрослого, стремится воспроизводить за ним цепочки слогов. Это время закономерного появления лепета, который к девяти месяцам обогащается новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голос взрослого. Нормальный лепет, адекватные реакции ребенка на словесные обращения окружающих в виде побуждений и вопросов являются признаком сохранности слуховой функции и развивающегося слухового восприятия речи. Адекватная реакция ребенка в возрасте 7-8 месяцев на слово зависит от окружающей обстановки, от того, кто говорит и с какой интонацией. Постепенно слово начинает выделяться ребенком из всего комплекса воздействующих на него раздражителей. До этого времени ритмико- мелодическая структура слов и словосочетаний служит главным сигнальным признаком. Кроме интонации ребенок улавливает лишь общий звуковой

облик слов, их ритмический контур, входящие же в состав слова фонемы воспринимаются обобщенно.

Первый год жизни: характеризуется, как предъязыковая активность слухового поведения. У ребенка формируется обратная связь, стимулированная звуками внешней среды, и ребенок пользуется ею для контроля собственного голоса. Благодаря обратной связи с 4-5 месяцев жизни ребенок воспроизводит ритм, интонацию, длительность и частоту речевых звуков. Слуховое восприятие играет решающую роль в развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с нею собственное звукопроизношение. Успешное выполнение этих функций предполагает надлежащий уровень аналитико-синтетических процессов в сфере речеслухового анализатора. В процессе восприятия речи окружающих лепет по своему звуковому составу все более начинает приближаться к фоне- тическому строю родного языка. К концу первого года жизни ребенок различает слова и фразы по их ритмическому контуру и интонационной окраске, а к концу второго и началу третьего года он обладает способностью различать на слух все звуки речи. Ребенок приобретает способность улавливать сначала грубые, а затем и более тонкие акустические различия, с помощью которых в языке осуществляется противопоставление фонем и различных их групп. При этом развитие дифференцированного слухового восприятия звуков речи происходит в тесном взаимодействии с развитием произносительной стороны речи. Это взаимодействие носит двусторонний характер. С одной стороны, дифференцированность произношения зависит от состояния слуховой функции, с другой - умение произнести звук речи облегчает ребенку различение его на слух. Однако развитие слуховой дифференцировки предшествует уточнению произносительных навыков.

Ранний возраст:происходит развитие дифференцированного слухового восприятия звуков речи в тесном взаимодействии с развитием произносительной стороны речи. Дальнейшее формирование слуховой функции характеризуется постепенным уточнением восприятия звукового состава речи. Овладение фонетико-фонематическими элементами речи обеспечивается сопряженной деятельностью слухового и речедвигательного анализаторов при ведущей роли слухового. В основе формирования фонематического слуха ребенка лежит постепенный переход от грубых слуховых дифференцировок ко все более тонким. Овладение фонемами, как

и другими фонетическими элементами речи, предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому анализатору принадлежит ведущая роль. Слуховое восприятие речи предполагает наличие в долговременной памяти слуховых и кинестетических образов слов и привычных сочетаний, а также образов, соответствующим таким фонетическим элементам речи, как фонемы, словесное ударение, интонация.

Первые годы жизни ребенка являются критическим периодом, когда организм в высокой степени запрограммирован на восприятие и использование специфических стимулов внешней среды, таких, например, как звуки речи. Применительно к развитию слуховой функции это означает наличие такой стадии в развитии мозга, когда звуки необходимы для имитации речи, речевой активности, обратной акустической связи и осознания смыслового содержания данной звуковой последовательности. Если в этот период ребенок не будет воспринимать звуки, то врожденная языковая способность не сможет полностью реализоваться.

Дошкольный возраст: ребенок полностью овладевает фонетической и ритмической структурой слов, орфоэпическими нормами, а также тонкостями ритмико-мелодического оформления фразы, многообразием интонаций живой речи. Физиологическую базу такого полного овладения фонетикой речи составляет сложная система второсигнальных условных связей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов, образование в коре головного мозга ребенка четких, прочных слуховых и двигательно- кинестетических образов слов и словосочетаний.

Таким образом, слуховое восприятие активно развивается и совершенствуется на протяжении младенческого, раннего и дошкольного детства. Отмечается неравномерность формирования различных компонентов в структуре слухового восприятия. Сензитивным периодом развития слухового восприятия является младенческий, ранний и младший дошкольный возраст, так как именно в это время происходит формирование и совершенствование основных компонентов этого процесса, позволяющих ребенку определять направление звучания, длительность, источник, высоту, громкость, периодичность, протекания и отнесенность к речи. Успешное формирование слухового восприятия зависит от ряда условий: сохранности нейрофизиологических механизмов развития психических функций, характера общения взрослых и ребенка, уровня развития предметной и познавательной деятельности.

Особенности развития слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями в развитии

Слуховое восприятие включает в себя неречевой и речевой слух. Традиционно речевой слух определяется как процесс восприятия и различения фонемного состава слова, оценивание соответствия или несоответствия своего произношения установленному образцу.

В соответствии с данным определением фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха. Также необходимо различать такие понятия как фонематический слух и фонематическое восприятие. Фонематический слух представляет определенную систему, которая состоит из 3 основных элементов:

·         Фонематическое восприятие (слухо-произносительная дифференциация звуков речи);

·         фонематический анализ и синтез слова;

·         фонематические представления (способность оперировать результатами фонематического анализа).

Развитие всех компонентов речевого слуха обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение фраз, слов и звуков родного языка, дает возможность правильно регулировать громкость произнесения слов, говорить интонационно выразительно, в умеренном темпе. Таким образом, понятие речевой слух рассматривается более широко, чем такие понятия, как фонематический слух и фонематическое восприятие, являющиеся компонентами речевого слуха.

Особенности слухового восприятия детей с общим недоразвитием речи

В логопедии несформированность слухового восприятия рассматриваются в структуре различных речевых нарушений, которые не связаны со снижением физического слуха и нарушениями интеллекта. Многие исследователи (Р.Е. Левина, 1966; Т.Б. Филичева, 1985; М.Е. Хватцев, 1953) пишут о недостаточности слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи. в большей степени рассматривается лишь один компонент слухового восприятия -фонематический. По мнению В.А. Ковшикова (2006), это обусловлено тем, что фонематическое восприятие представляет собой одну из основных характеристик речевого процесса и его нарушения отмечаются у всех детей с речевым недоразвитием.

Проблема развития слухового восприятия у детей с нарушениями речи рассматривается с различных позиций.

Развитие фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи происходит с большим опозданием и отклонениями. Они недостаточно дифференцируют звуки родного языка, что сказывается на отставание развития собственной речи. Чем раньше начинается коррекционная работа в этом направлении, тем больше возможностей для предупреждения в отставании пассивной и активной речи детей.

В начале 60-х годов профессор Левина Р.Е. установила три уровня речевого развития детей. Каждая из этих групп имеет свои характерные особенности фонетико-фонетической стороны языка.

Первый уровень. У детей с первым уровнем речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых. В произношении детей первого уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные- согласные, ротовые - носовые, взрывные-щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Второй уровень. Состояние звукопроизносительной стороны речи и фонематического слуха у детей со вторым уровнем речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно. Для этих детей характерны многочисленные ошибки как в нарушении слоговой структуры, так и в звуконаполняемости слова.

В исследованиях Каше Г.А., Филичевой Т.Б., доказано, что замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще встречаются в группах сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Наблюдается также искажение артикуляции некоторых звуков, но ведущим признаком недоразвития фонематического слуха является нестойкое употребление звуков и их смещение.

Третий уровень.Для детей с третьим уровнем речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й - звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются отдельные ошибки в нарушении слоговой структуры слова и очень стойкие ошибки в звуконаполняемости слов (перестановки и замены, уподобления звуков,сокращения согласных при стечении). Все вышеперечисленные недостатки свидетельствуют о несформированности процессов дифференциации звуков, что в свою очередь будет являться препятствием для усвоения звукобуквенного анализа и синтеза и усвоения элементов грамоты.

При изучении возможностей воспроизведения слоговой структуры слов исследователи обращают внимание на несформированность восприятия - воспроизведения ритмических структур. Дети не способны осуществлять слуховой анализ ритмических последовательностей, не удерживают их в памяти. При этом восприятие - воспроизведение простых ударов осуществлялось с меньшим количеством ошибок, чем восприятие - воспроизведение акцентированных серий. Наиболее распространенными ошибками были воспроизведение 1-2 ударов из серии, увеличение числа ударов в серии, невозможность правильного восприятия (А. Гермаковска, 1994; Л.А. Копачевская, 2000; Л.Н. Славина-Бурнина, 2006; Т.А. Титова, 1999). Согласно данным специальной литературы, у детей с недоразвитием речи имеются трудности дифференциации интонационных характеристик.

Проблема состояния слухового восприятия детей с нарушениями речи обсуждается в работах А.Е. Алексеевой, И.П. Ляминой, Ю.В. Микляевой. Авторы отмечают у дошкольников с ОНР несформированность языкового анализа, чувства ритма, фонематическогослуха, недостаточность сенсорно- перцептивной деятельности, низкие показатели развития слуховых функций (неречевой и речевой слух). Эти особенности сохраняются и на этапе перехода в школу (А.Е. Алексеева, 2007; И.П. Лямина, 2006; Ю.В. Микляева, 2004).

В настоящее время имеются сведения о детях с первичными речевыми нарушениями, сочетающимися с легким снижением физического слуха (Е.Л. Черкасова, 2001). В исследовании Е. Л. Черкасовой выявлена значительная распространенность (до 28%) легких нарушений физического слуха у дошкольников с ОНР; показано влияние минимальных нарушений слуха на возникновение речевых расстройств; рассматривается вопрос об организации своевременной медицинской, психолого-педагогической и логопедической помощи детям со снижением слуха.

Проблема формирования речевых и неречевых процессов у детей с ОНР является одной из актуальных проблем современной действительности. К числу достаточно исследованных и проработанных направлений относится коррекционная работа по формированию фонематического слуха у детей с различными речевыми расстройствами (Г.А. Каше, 1985; Е.В. Колесникова, 1999;В.В. Коноваленко, 2006; Р.И. Лалаева, 2000; Т.А. Ткаченко, 2004; Т.Б. Филичева, 2003 и др.). Развитие и совершенствование фонематического слуха происходит в процессе обучения произношению, формирования дифференциации звуков, фонематического анализа и фонематических представлений. В качестве основного приема, стимулирующего слуховое восприятие, используется интонационное подчеркивание необходимых элементов слова, предложения, фразы.

По итогам анализа литературных источников мы можем сделать выводы о том, что у детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточность слухового восприятия. Однако в большинстве исследований под низким уровнем развития слухового восприятия понимается преимущественно недоразвитие фонематического слуха, а проблема нарушения неречевого слуха, различных компонентов слухового восприятия речи рассматривается недостаточно.

Особенности слухового восприятия детей с задержкой психического развития

Известно, что задержка психического развития (ЗПР) - нарушение темпа всего психического развития у индивида при наличии значительных потенциальных возможностей. Основная отличительная патогенная характеристика детей с ЗПР - незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма, что ведет к трудностям в усвоении знаний и представлений на начальном этапе обучения по общеобразовательным программам.

Литературные источники отмечают, что дети, имеющие, задержку психического развития, имеют относительно низкий уровень развития слухового восприятия. Об этом свидетельствует, в первую очередь, недостаточность, ограниченность, фрагментарность представлений детей об окружающем мире. Бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. И поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, это результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Существенным недостатком восприятия у детей с задержкой психического развития является значительное замедление процесса переработки, поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «не схваченными». Такие дети с воспринимают за определенное время меньший объем материала, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Исследования, посвященные изучению состояния слухового восприятия у данной категории, показали, что у некоторых детей трудности начинаются уже при дифференциации невербальных звуков. Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и является предпосылкой формирования фонематического слуха. Другим важным наблюдением можно считать то, что знакомые звуки, часто встречающиеся в быту, различаются детьми лучше, чем звуки, услышанные впервые. У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются не сразу, со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость.

По данным Е.В. Мальцевой (1990), среди детей с задержкой психического развития, имеющих нарушения речи, большая часть воспитанников испытывают значительные затруднения при дифференциации звуков на слух. При этом дети плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки. Это проявляется в том, что дети часто ошибались при повторении слогов с акустически близкими звуками. Причем увеличение количества слогов приводило к существенному росту ошибок. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. С трудом выполняются задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу. При этом задании требуется хлопнуть в ладоши, если логопед в ряду многих слов произнесет слово ошибочно (шляпа - сляпа - хляпа - шляпа и т. п.).

У детей с задержкой психического развития нарушение слухового восприятия сказывается и на звуковом анализе слова, связывающих различные формы речевой деятельности - звукопроизношения, чтения, письма, так как осознание звуковой структуры слова - необходимая предпосылка обучения грамоте.

Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток некоторым детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие - глухие, твердые - мягкие - все дети оказываются несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у некоторых детей выявлены нарушения слухоречевой памяти.

Особые трудности возникают при последовательном выделении звуков, определении их количества, установление позиционных соотношений звуков в слове. Уровень этого умения у данной категории детей резко отличается от того, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников. По данным Е.В. Мальцевой (1990), они сохраняются в течении нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма.

Таким образом, большинству детей с задержкой психического развития доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только первый звук. Большинство определяют последовательность звуков, исключительно состоящих из обратных слогов в односложных словах. Все это свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических особенностей у детей с задержкой психического развития в дошкольный период не накопилось достаточного речевого опыта.

Отмечено также, что для дошкольников с ЗПР характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей этой категории проходил

процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

Анализ литературных данных по проблеме фонематического восприятия и фонематических функций у детей с задержкой психического развития позволяет сделать следующие выводы.Низкий уровень фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем: - нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.); неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; затруднение при анализе звукового состава речи. Наиболее полно данное нарушение проявляется с началом учебы в школе и обуславливается затруднения детей в усвоении школьных навыков, в частности эти дети испытывают трудности в обучении грамоте. Нарушение фонематического восприятия, анализа и синтеза обнаружены в меньшей степени у детей с не осложненной формой психического инфантилизма в отличие от всех других форм, задержки психического развития.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями в развитии

Развитие слухового восприятия у детей дошкольного возраста - это многокомпонентный процесс, в свою очередь он обеспечивает формирование представлений детей о многообразии звуков в окружающем мире, ориентировку на звук как одну из важнейших характеристик и свойств предметов и явлений живой и неживой природы.

Работа по развитию слухового восприятия взаимосвязана со всесторонним развитием ребёнка, формированием звуковых образов предметов и явлений, сенсорных эталонов. Звуки окружающих предметов выступают в качестве отдельных признаков и сочетаются с другими видами восприятия: зрительным, тактильно-двигательным, что предполагает рассматривание предмета, ощупывание, называние предмета и его свойств.

Для развития слухового восприятия важна среда, где обучается ребенок. создание предметно-игровой среды- неотъемлемая часть коррекционно - педагогического процесса. Помещение, в котором педагог проводит занятия, должно быть оснащено всеми необходимыми игрушками, в их число входят: музыкальные, звучащие сюжетно - образные игрушки, дидактические игры со звуковыми сигналами, природные материалы, издающие различные звуки.

Для успешного усвоения материала упражнения необходимо проводить в игровой форме. В процессе всех игр по развитию слухового восприятия параллельно проходит развитие речевого слуха ребенка, т.е. обучение восприятию и пониманию речи.

Дошкольники, имеющие различные нарушения нуждаются, в коррекционно - педагогической работе по развитию слухового восприятия.

Проанализируем этапы работы по данному направлению с детьми различных категорий.

Развитие слухового восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. всю систему коррекционно-педагогической работы по развитию слухового восприятия авторы делят на шесть этапов:

1этап - узнавание неречевых звуков.

На этом этапе в то время, когда проводятся дидактические игры и упражнения у детей развиваются способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти. На первых занятиях педагог предлагает детям послушать

звуки за окном: Что шумит? (гром, дождь). Что гудит? (машины). Кто кричит? (девочка или мальчик) и т.д. После этого детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки слышны из коридора.

2этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

3 этап - различение слов, близких по звуковому составу.

На этом этапе дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу.

4    этап - дифференциация слогов.

Направлен на обучение детей различать слоги.

5    этап - дифференциация фонем.

На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. В первую очередь, работа начинается с дифференциации гласных звуков.

6     этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа. Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух и трехсложные слова. Педагог объясняет и показывает детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. В дальнейшем проводится анализ гласных звуков.

Развитие слухового восприятия у детей с задержкой психического развития

Этапы коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, по развитию слухового восприятия, аналогичны тем, которые проводятся с категорией детей, имеющими общее недоразвитие речи. Главное отличие заключается в том, что дошкольники с ЗПР имеют индивидуальные особенности, которые необходимо учитывать в процессе всей работы по данному направлению. В первую очередь, работа начинается с развития слухового восприятия на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи. Параллельно, проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных результатов.

Специфику содержания и методов коррекционно - педагогической работы по развитию слухового восприятия у детей с задержкой психического развития определяет целый ряд особенностей:

·        Работу необходимо вести индивидуально;

·        Возрастные, характерологические особенности детей с ЗПР, их эмоциональная пассивность предусматривает проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желание заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с педагогом, тем самым строить процесс обучения на положительных эмоциях;

·        Характерными чертами для детей с ЗПР являются: повышенная утомляемость, истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий; в связи с этим детям следует предлагать доступные по сложности и объему работы задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность;

·        Отмечаются трудности осознания предлагаемых заданий, поэтому предусматривается расширение ориентировочной части, а именно, больше задания необходимо разбивать на последовательные части, контролируя выполнение каждого из них;

·        У детей данной категории отмечаются недостатки произвольной.

Известно, что у детей с задержкой психического развития отмечаются неврологические нарушения, такие как минимальная мозговая дисфункция и синдром дефицита внимания и гиперактивности. Представленная методика Кирилловой Е.В. по развитию фонематического восприятия описывает работу поэтапного формирования данного процесса у детей с неврологическими нарушениями. По мнению автора, работу с данной категорией детей необходимо вести по следующим направлениям:

·         Развитие способности локального восприятия неречевых и речевых звуков;

·         Ориентировочно - поисковая реакция на звук;

·        Процессы запоминания и узнавания во всех видах памяти;

·         Формирование широкого диапазона звуковых сигналов, интонационных характеристик речи;

·         Функции анализа и синтеза в ходе работы над слогом, словом и предложением.

Отличительная особенность данной методики заключается в последовательном усвоении фонематических представлений, формировании речедвигательного, слухового, зрительного анализаторов, обеспечивающих коммуникативную функцию речи.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию фонематического восприятия проводится по двум взаимосвязанным направлениям:

1)   Развитие слухового восприятия (внимания и памяти);

2)       Формирование ритмико - интонационной стороны речи;

3)       Развитие ассоциативных связей и сенсомоторики.

Развитие слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха

В методическом пособии Пелымской Т.В., Шматко Н.Д. изложены задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению у дошкольников с нарушениями слуха. Авторы раскрывают особенности работы на разных этапах, подробно описывают ее последовательность. Работа по развитию слухового восприятия у детей данной категории проводится по четырем основным направлениям содержания обучения:

·         выработка условной двигательной реакции на звук;

·          знакомство со звуками окружающего мира;

·         обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов;

·          обучение восприятию на слух речевого материала.

Выработка условной двигательной реакции на звук

Работа на данном этапе начинается с обучения умению реагировать на звучание неречевых и речевых сигналов определенным игровым действием, например, в ответ на звуковой стимул собирать пуговицы в баночку.

Параллельно с выработкой условной двигательной реакции на звучание игрушек ведется обучение детей ощущению звучания речевых сигналов (слогосочетаний, слов).

Для проведения упражнений с данной категорией детей рекомендовано использовать следующие слогосочетания (низкочастотные, среднечастотные, высокочастотные).

Знакомство со звуками окружающего мира.

Особое внимание уделяется знакомству со звуками, в окружающем пространстве ребенка: дома, на улице или в других местах, где находится малыш. Детей учат реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники (пылесос, миксер, дрель) и др.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов проводится с целью развития слуха детей и обогащения их представлении о звуках окружающего мира, а также для оказания положительного влияния на формирование их устной речи. Умение воспринимать на слух долготу, громкость, высоту, темп, слитность, ритм звучаний позволяет развивать и совершенствовать сенсорную основу для восприятия ребенком темпоритмической стороны устной речи. Подражая правильной речи педагога, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух, дети овладевают умением произносить слова и короткие фразы слитно, с ударением, в нормальном темпе. Для более успешной работы необходимо, чтобы дети слышали не только речь взрослых, но и сами себя.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов проводится в определенной последовательности. Работу проводят по узнаванию на слух звучащих игрушек, определению количества, долготы, громкости, слитности, темпа и ритма звучаний, а также направления звука.

Обучение восприятию на слух речевого материала.

Содержанием работы на данном этапе является обучение детей различению, опознаванию и распознаванию на слух слов, словосочетаний, фраз, а также подготовка к восприятию на слух текстов.

выводы:

· В психолого-педагогических исследованиях слуховое восприятие определяется как сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку акустической информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию.

·        Слуховое восприятие активно развивается и совершенствуется на протяжении младенческого, раннего и дошкольного детства, так как

именно в это время происходит формирование и совершенствование основных компонентов этого процесса, позволяющих ребенку определять направление звучания, длительность, источник, высоту, громкость, периодичность протекания и отнесенность к речи.

· Слуховое восприятие играет ведущую роль в осуществлении общения ребенка с окружающим миром и являетсяодним из основных условий нормального речевого развития детей.

·        Успешное формирование слухового восприятия зависит от ряда условий: сохранности нейрофизиологических механизмов развития психических функций, характера общения взрослых и ребенка, уровня развития предметной и познавательной деятельности.

·        У детей с общим недоразвитие речи и задержкой психического развития отмечается неравномерность развития различных компонентов в структуре слухового восприятия.

Таким образом, литературные источники свидетельствуют о том, что у детей с различными нарушениями отмечается низкий уровень развития слухового восприятия неречевых и речевых звучаний. Дошкольники с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития имеют индивидуальные особенности, которые необходимо учитывать в процессе всей коррекционно - педагогической работы. Развитие слухового восприятия проходит по определенным этапам: в первую очередь проводится работа по развитию неречевого слуха (на слухо-зрительной основе, после - на слуховой), в дальнейшем дошкольников учат различать речевые звуки по той же схеме. Важно отметить, что работа должна отличаться систематичностью, последовательностью, с учетом индивидуальных особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Только при условии проведения комплексной психолого - педагогической поддержки могут быть достигнуты наилучшие результаты при работе по данному направлению.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Организация и методика проведения констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента - выявление особенностей развития слухового восприятия детей с различными нарушениями.

В соответствии с целью перед исследованием были поставлены следующие задачи:

-   адаптировать методики диагностики слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями;

-    определить уровень развития различных компонентов слухового восприятия у детей с различными нарушениями;

-  провести сравнительный анализ особенностей слухового восприятия у детей с различными нарушениями и у нормально развивающихся детей.

Экспериментальная работа была проведена в младшей группе для детей с ограниченными возможностями здоровья ГБОУ школа №1191, дошкольное отделение №8 «Бриз» г. Москвы и в младших группах ГБОУ Гимназия №1538 г. Москвы.

Исследованием было охвачено 60 детей. Для проведения констатирующего эксперимента были созданы 2 экспериментальные группы ЭГ 1 И ЭГ 2: в экспериментальную группу (ЭГ 1) вошли 15 воспитанников младших групп, имеющих общее недоразвитие речи (II - III уровень), в ЭГ 2 вошли 15 детей с задержкой психического развития (соматогенного, психогенного и церебрально - органического происхождения), всего в экспериментальную группу (ЭГ 1 И ЭГ 2) вошли 30 детей. Возраст воспитанников на момент обследования составлял 3-4 года. У всех детей (ЭГ 1, ЭГ 2) отмечено, что слух в пределах физиологической нормы (подтверждено медицинскими заключениями).

С целью проведения сравнительного анализа констатирующего эксперимента было охвачено 30 детей - сравнительная группа (СГ) того же возраста.

Констатирующий эксперимент состоял из 3 этапов: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе был проведен анализ медицинской (выписки из истории развития и заключения специалистов) и педагогической (педагогические характеристики, заключения психологов, речевые карты) документации.

На основном этапе изучались особенности слухового восприятия компонентов неречевых и речевых звучаний у детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников.

На заключительном этапе был проведен сравнительный анализ развития слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями и у нормально развивающихся детей.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

При проведении подготовительного этапа были использованы следующие методы:

·         анализ медицинской и педагогической документации;

·        наблюдение за ребенком в процессе свободной деятельности и на занятиях;

·          беседа с родителями (законными представителями).

На основе представленных методов были получены следующие сведения о детях:

Изучение медицинской, педагогической и психологической документации позволило получить данные о составе семьи, наличии неблагоприятных факторов в анамнезе (отягощенная наследственность, неблагоприятное протекание беременности и родов, заболевания в раннем возрасте), о ходе развития ребенка до момента поступления в группу детского сада, о раннем психомоторном и речевом развитии, состоянии слуха, зрения, интеллекта, а также о его состоянии здоровья на момент поступления в сад.

Наблюдение за детьми в процессе свободной деятельности и на занятиях дало нам возможность выявить поведенческие особенности испытуемых. Мы констатировали тот факт, что некоторые дети, в ответ на громкое звучание игрушек, голоса педагога и сверстников закрывали уши, уходили в другую комнату, проявляли свой негативизм. Многие дошкольники экспериментальных групп не могли полностью высидеть занятие, постоянно отвлекались, не проявляли заинтересованности к заданиям.

В процессе проведения бесед с родителями выяснилось, что в исследуемой группе детей с задержкой психического развития есть ребенок, который воспитывается в семье, где у обоих родителей имеется нарушение слуха, при этом у самого ребенка снижение слуха не подтверждено.

Ниже представим данные детей, участвующих в констатирующем эксперименте.

Характеристика экспериментальной группы детей с общим недоразвитием речи (ЭГ 1) представлена в таблице №1.

Таблица №1. Характеристика экспериментальной группы (ЭГ 1).

Анализируя полученные данные таблицы №1,мы видим, чтов категории дошкольников с общим недоразвитием речи- 67% детей имеют ОНР - 2 уровня, 33% - ОНР - 3 уровня. У 67% дошкольников отмечается аграмматичная короткая фраза, бедный активный и пассивный словарь, а также нарушение звукопроизношения, 33% дошкольников пользуются развернутой фразой с выраженными элементами лексико - грамматического и фонетико - фонематического недоразвития.Изучая данные таблицы, мы видим слух детей этой категории соответствует возрастной норме. Развитие интеллекта, аналогично, - соответствует возрасту. У 33% воспитанников прослеживается гипердинамический синдром (СДВГ), а остальные - 67% не имеют дополнительных нарушений.

Характеристика экспериментальной группы детей с задержкой психического развития (ЭГ 2) представлена в таблице №2.

Таблица №2 Характеристика экспериментальной группы (ЭГ 2).

Рассматривая категорию детей, имеющих задержку психического развития, мы видим, что данные свидетельствуют о том, что у 20% дошкольников ЗПР - соматогенного происхождения, у 26% - психогенного, а у 54% - церебрально - органического генеза. Слух соответствует возрастной норме. Дети этой категории пользуются в речи короткой аграмматичной фразой - 54%. У немногочисленного количества детей - 46% отмечается развернутая фраза. Дошкольники ЭГ 2 имеют общее недоразвитие речи II-III уровня, им свойственно недоразвитие фонетической и лексико - граматической стороны речи. Зафиксировано, что активный и пассивный словарь значительно ниже возрастной нормы. У данной категории испытуемых есть дополнительные нарушения, а именно: у 33% воспитанников, аналогично, как и у детей ЭГ 1, наблюдается гипердинамический синдром, помимо этого, имеется минимальная мозговая дисфункция - 53% дошкольников, и всего 14% - не имеют дополнительных нарушений. Стоит отметить, что один ребенок этой группы воспитывается родителями, имеющих нарушения слуха.

Также, мы подробно изучили сравнительную группу, где воспитываются нормально развивающиеся сверстники.

Характеристика сравнительной группы детей не имеющих нарушений (СГ) представлена в таблице №3.

Таблица №3 Характеристика сравнительной группы детей (СГ).

Исходя из представленных данных в таблице №2 можно сказать, что уровень интеллектуального и речевого развития тридцати воспитанников соответствует возрастной норме - 100%. У 12% испытуемых отмечается синдром дефицита внимания и гиперактивности, они посещали занятия психолога в детском саду.Каждый ребенок развивается индивидуально, мы видим, что представленная группа детей 88% не имеет никаких нарушений в развитии, и все дошкольники, посещающие группу, воспитываются родителями не имеющих генетических заболеваний.

Таким образом, рассмотрев подробно особенности детей различных категорий, мы приступили к проведению основного этапа, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка.

ОСНОВНОЙ ЭТАП

На основном этапе предъявлялись различные задания для исследования уровня развития основных компонентов слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний:

·        Пространственный компонент(локализация источника и направления звучания);

·        Временной компонент (исследование длительности звучания);

·        Тембровый компонент (дифференциация на слух звуков музыкальных инструментов, голоса разной тембровой окраски);

·        Динамический компонент (дифференциация на слух громких и тихих звуков);

·        Ритмический компонент (воспроизведение ритмических последовательностей).

Для исследования нами были использованы методики изучения слухового восприятия Л.С. Медниковой (2002), К.В. Тарасовой (1988), Т. А. Ткаченко (2005), Н.А. Ухиной (2009), адаптированные с учетом возраста и особенностей развития детей с различными нарушениями и не имеющих отклонений. В содержание методик входили задания, позволяющие исследовать особенности слухового восприятия неречевых и речевых звуков.

Все задания предлагались детям в виде игр и в зависимости от их содержания, дети выполняли различные действия. Например, в ответ на длительное или краткое звучание дудочки требовалось провести машинку по длинной или короткой дорожке, в зависимости от длительности звучания инструмента и т.д. Все задания предоставлялись на слухо-зрительной и слуховой основе, повторяясь от одного до трех раз, отталкиваясь от психофизического состояния испытуемых. Эксперимент проводился как

индивидуально с каждым ребенком, так и в подгруппе. Способ предъявления заданий и ответа на него зависели от особенностей ребенка. Рассмотрим примеры заданий по каждому направлению.

Методика изучения слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями в развитии.

Изучение пространственного компонента слухового восприятия неречевого и речевого звучания.

(Источник звучания).

I.       На материале неречевых звучаний. Задание №1.

Цель: исследование умения ребенка локализовать неречевые звуки в пространстве.

Оборудование: барабан, бубен, шарманка, султанчики.

Задание: педагог предлагает ребенку закрыть глаза и угадать, откуда слышится звучание игрушки, т. е. показать направление рукой - поднять султанчик, помахать им (справа, слева, спереди, сзади). Исключается зрительное подкрепление. Каждый инструмент должен прозвучать 2-3 раза. Если ребенок правильно выполняет задание, то в знак поощрения педагог показывает игрушку.

Оценка: Выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Задание №2.

Цель: исследование умения ребенка локализовать неречевые звуки в пространстве.

Оборудование: колокольчик

Задание: педагог предлагает детям встать в круг. Далее, выбирается водящий, который встает в центр круга, а остальные дети незаметно для него передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка прозвенел колокольчик. Задание проводится без зрительной опоры.

Оценка: Выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Задание №3.

Цель: исследование умения ребенка локализовать неречевые звуки в пространстве.

Задание: предварительно, дети садятся в разных местах группы, выбирается водящий, ему закрывают глаза. Один из детей по знаку педагога хлопает в ладоши, водящий должен определить, где хлопают. Задание проводится без зрительной опоры.

Оценка: Выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

II.      На материале речевых звучаний. Задание №1.

Цель: исследование умения ребенка локализовать речевые звуки в пространстве.

Оборудование: флажки.

Задание: исследование пространственного компонента слухового восприятия речи проводится с помощью игры «Кто позвал?», в процессе которой детям необходимо определить, откуда они слышат свое имя. Педагог произносит имя ребенка. Ребенок должен показать рукой откуда слышится

звук, поднять флажок (справа, слева, спереди, сзади). После педагог называет знакомые для ребенка слова: мишка, мяч, кукла, барабан, дудочка и т.д. Исключается зрительное восприятие.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Задание №2.

Цель: исследование умения ребенка локализовать речевые звуки в пространстве.

Задание: водящему завязывают глаза и предлагается поймать кого-нибудь из бегающих детей. Дети переходят или перебегают с одного места на другое, имитируя голоса животных. Пойманного игрока необходимо определить по голосу. Задание проводится без зрительной опоры.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Изучение временного компонента слухового восприятия неречевого и речевого звучания.

(Долго - кратко).

I        .На материале неречевых звучаний. Задание №1.

Цель: изучение способности к различению на слух длительности звучания.

Оборудование: машинка, дудка, дорожка длинная и короткая.

Задание: ребенку предлагается провезти машинку по длинной и короткой дорожке, в зависимости от того, сколько будет производиться соответствующее звучание на дудке (долго или кратко). Дорожки предварительно выкладываются перед ребенком. Задание проводится на слухо - зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Задание №2.

Цель: изучение способности к различению на слух длительности звучания.

Оборудование: барабан или бубен, игрушки мишка и зайчик, две дорожки (длинная и короткая).

Задание: ребенку по звуку барабана предлагается определить кто движется по дорожке. Мишка - долгий звук, зайчик - короткий звук. Задание проводится на слухо -зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Задание №3.

Цель: изучение способности к различению на слух длительности звучания.

Оборудование: карточки с изображенными на них двумя девочками, дующими на воздушный шарик. В конце дорожки нарисован воздушный шарик.

Задание: педагог показывает ребенку карточку, предлагая подуть на воздушные шары вместе с девочками и одновременно провести указательным пальчиком по дорожкам (от девочек к шарам). Ребенок должен по длине дорожек определить время, затраченное каждой девочкой (долго, кратко).

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

II       .На материале речевых звучаний. Задание №1.

Цель: выявление умения определять длительность речевых звучаний.

Оборудование: машинка, лист бумаги, фломастер.

Задание: педагог произносит слоги различной длительности (па-па, па-па-па) и одновременно по листу бумаги, где предварительно нарисованы 2 дорожки, одна длинная, вторая - короткая, провозит машинку по той дорожке, которая соответствует длительности слогов. Ребенок самостоятельно провозит машинку по дорожкам, когда педагог произносит слоги той или иной длины. Задание проводится на слухо-зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Задание №2.

Цель: выявление умения определять длительность речевых звучаний.

Задание: взрослый объясняет ребенку, что наши пальчики отправились гулять. Педагог произносит слоги, то длинные, то короткие, ребенку предлагается определить по какой дорожке идут пальчики. Задание проводится на слухо - зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Изучение тембрового компонента слухового восприятия неречевого и речевого звучания.

I. На материале неречевых звучаний. Задание №1

Различение на слух различных музыкальных инструментов.

Цель: исследование умения различать на слух звуки, издаваемые разными объектами.

Оборудование: музыкальные инструменты: барабан, бубен, дудка, колокольчик, пианино, гармошка, шарманка, картинки с изображением музыкальных инструментов.

Задание: для проведения этого задания необходимо предварительно воспроизвести звучание каждого инструмента, затем педагог предлагает послушать и показать картинку, в соответствии с тем, что звучало. Задание проводится на слухо - зрительной и слуховой основе.

Задание №2

Цель: исследование умения различать на слух звуки, издаваемые разными объектами.

Оборудование: карандаш, ножницы, чашка с водой т.д.

Задание: педагог предлагает ребенку послушать и угадать, что делает взрослый. Педагог стучит карандашом о чашку, переливает воду из одной чашки в другую, мнет бумагу и т.д. Задание проводится на слухо - зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

II.На материале речевых звучаний. Задание №1.

Различение на слух мужской, женский голоса.

Цель: исследование умения различать тембровую окраску голоса человека.

Оборудование: игрушки медведей, ширма.

Задание: используется игра «Три медведя». Педагог показывает три игрушки: большой медведь, средний медведь и маленький медвежонок. Затем предлагает посмотреть и послушать, как ходит большой медведь (показывает и мужским голосом произносит: «топ-топ-топ»), затем, как топает мама - медведица (показывает и произносит женским голосом: «топ - топ - топ»), и как - медвежонок (показывает и произносит детским голосом:

«топ-топ-топ»). Затем устанавливается ширма и детям предлагается на слух определить и показать, кто ходил за ширмой: большой медведь, мама - медведица или маленький медвежонок. Задание проводится на слухо- зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Задание №2.

Цель: исследование умения различать тембровую окраску голоса животных

Оборудование: игрушки в виде животных.

Ход игры: педагог достает приготовленные игрушки (по одной), обыгрывает их, подражая крику соответствующих животных, затем просит детей послушать и угадать по голосу каждое животное. Задание проводится на слухо - зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Задание №3

Цель: исследование умения различать тембровую окраску голоса людей.

Оборудование: мольберт, картинки (женщина, мужчина, ребенок), аудиозаписи с мужским, женским и детским голосами.

Задание: на мольберте прикрепляются картинки (мужчина, женщина и ребенок). Педагог включает аудиозапись детских песен с мужским, женским и детскими голосами. Ребенок должен показать соответствующую картинку. Задание проводится на слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Изучение динамического компонента слухового восприятия неречевого и речевого звучания.

(Громко - тихо).

I.       На материале неречевых звучаний. Задание №1.

Цель: исследование умения воспринимать на слух и воспроизводить громкость звучаний (громко - тихо).

Оборудование: дудка, матрешки (маленькая, большая).

Задание: педагог громко дудит в дудку - ребенок в соответствии с громкостью звучания дудки показывает маленькую или большую матрешку. Если дудка звучит громко, то ребенок показывает большую матрешку, если тихо - маленькую. Задание проводится на слухо - зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Задание №2.

Цель: исследование умения воспринимать на слух и воспроизводить громкость звучаний (громко - тихо).

Оборудование: бубен.

Задание: педагог стучит в бубен тихо, потом громко. Соответственно звучанию бубна ребенку предлагается выполнять движения: под тихий звук идти на носочках, под громкий - шагом. Задание проводится на слухо - зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Задание №3.

Цель: исследование умения воспринимать на слух и воспроизводить громкость звучаний (громко - тихо).

Оборудование: 2 игрушечные машинки, музыкальные инструменты.

Задание: педагог выбирает две игрушечных машинки разного размера (большую и маленькую) или легковую и грузовую. Извлекает звуки разной интенсивности. Потом предлагает ребенку определить размер машинки в соответствии с звучанием инструмента. Громко - большая машинка, тихо - маленькая. Задание проводится на слухо - зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

II.      На материале речевых звучаний. Задание №1.

Цель: исследование способности различать на слух громкость речевых звучаний.

Оборудование: игрушки медведей, ширма.

Задание: используется игра «Кто топает?». Педагог показывает две игрушки: большой медведь и маленький медвежонок. Затем предлагает посмотреть и послушать, как ходит большой медведь (показывает и громко произносит:

«топ-топ-топ») и как - медвежонок (показывает и произносит: «топ-топ- топ» - тихо). Затем детям предлагается на слух определить и показать, кто ходит за ширмой: большой медведь или маленький медвежонок. Задание проводится на слухо - зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Цель: исследование способности различать на слух громкость речевых звучаний.

Оборудование: игрушка.

Задание: педагог прячет игрушку и предлагает ребенку найти ее, ориентируясь на силу голоса взрослого. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, то педагог говорит громко, если удалялся

тихо. Задание проводится на слухо - зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Изучение ритмического компонента слухового восприятия неречевого и речевого звучания.

I. На материале неречевых звучаний. Задание №1.

Цель: выявить уровень развития ритмического компонента слухового восприятия.

Оборудование: барабан.

Задание: педагог стучит по барабану, а ребенок должен на слух определить, сколько раз педагог ударил по инструменту. Ребенок, хлопая в ладоши, воспроизводит количество услышанных звуков. После этого педагог ударяет в барабан и на одном из ударов ставится акцент. Ребенок должен определить, какой удар сильнее. Задание проводится на слухо - зрительной и слуховой основе.

Ритмические рисунки:

++

+++

+++

++++

++++

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Задание №2.

Цель: выявить уровень развития ритмического компонента слухового восприятия.

Оборудование: карточка с прерывистыми линиями, машинка, дудочка.

Задание: педагог совместно с ребенком рассматривает карточку с нарисованными на ней дорожками разной длины (прерывистые линии с определенным количеством отрезков). Ребенку предлагается провезти машинку по одной из дорожек, выбирая ее в соответствии с количеством звучаний. Педагог говорит: «Послушай и выбери дорожку, по которой поедет машинка». Задание проводится на слухо - зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Задание №3.

Цель: выявить уровень развития ритмического компонента слухового восприятия.

Оборудование: пирамидка, музыкальные инструменты.

Задание: на столе перед ребенком стоит основа от пирамидки. Педагог воспроизводит на музыкальных инструментах определенное количество звуков, ребенок должен определить на слух их количество. В соответствии с этим надеть колечки на пирамидку. Задание проводится на слухо- зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

II.На материале речевых звучаний. Задание №1.

Цель:выявить уровень развития ритмического компонента слухового восприятия.

Задание: педагог произносит слоги разной частоты: низкочастотные, среднечастотные, высокочастотные. Сначала двусложные: «па - па», потом трехсложные: «па-па-па» и просит ребенка определить количество слогов, при счете ребенку разрешается хлопать в ладоши столько раз, сколько услышит слогов. После этого педагог вновь произносит слоги: «па - па - па» и делает акцент на один из слогов. Ребенку необходимо определить, какой слог ударный. Задание проводится на слухо - зрительной и слуховой основе.

Слоги:

а) двусложные: пу - Пу, Пу - пу,та- ТА, ТА - та, си - Си, Си - си.

б) трехсложные: пу - пу - Пу, пу - Пу - пу, Пу - пу - пу, тя - тя -ТЯ, тя - ТЯ - тя, ТЯ- тя - тя, дон - дон - ДОН, ДОН - дон - дон, дон - ДОН - дон.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Задание №2.

Цель:выявить уровень развития ритмического компонента слухового восприятия.

Оборудование: пирамидка.

Ход игры: на столе перед ребенком стоит основа от пирамидки. Педагог воспроизводит определенное количество слогов: «па - па - па», а ребенок должен определить на слух количество произнесенных слогов и надеть колечки на пирамидку в зависимости от того, сколько он услышит звуков. Задание проводится на слухо - зрительной и слуховой основе.

Оценка: выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил с помощью - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

После выполнения заданий проводилась качественная оценка полученных данных. Результаты обследования фиксировались в протоколе. Протокол состоял из списка исследуемых детей (Ф.И.О.), исследуемого компонентов неречевых и речевых звучаний (пространственный, временной, тембровый, динамический и ритмический), и основа предоставления материала слухо-зрительная и слуховая, обозначались таким образом ( Сл./зр. и Сл.). При оценке развития каждого из компонентов слухового восприятия использовались следующие критерии: "+", "+/-","-". Каждое обозначение имело бальную оценку.

          Анализ результатов проведенного констатирующего эксперимента

Ниже представлены результаты всех исследуемых компонентов слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний детей с различными нарушениями в сравнении нормально развивающимися сверстниками.

Исследование уровня развития слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Результаты исследования всех компонентов неречевого слуха.

·    Пространственный компонент.

Исследование пространственного компонента слухового восприятия подразумевало выявление умения определять направление звучания.

Изучая уровень развития слухового восприятия неречевых звучаний у испытуемых ЭГ 1, мы отметили следующие результаты: дети поворачивались в сторону исходящего звука, указывая направление рукой, угадывали, определяли, где производились хлопки, либо звенел колокольчик. Данные рисунка №1указывают на то, что 30% испытуемых с общим недоразвитием речи смогли определить направление исходящего звука. Следует отметить, что самостоятельно справились с заданиями в основном воспитанники, имеющие ОНР III уровня.

Большинству детей (35%) при выполнении заданий требовалась помощь педагога. Дети проявляли неуверенность в принятии решения, сомневались, путали направления звучаний, при определении места звучания, воспитанники также испытывали трудности.К сведению, 35% воспитанников с общим недоразвитием речи не справились с заданиями даже при помощи педагога. Звуки производились в разных направлениях: спереди, сзади, слева, справа, но дети не реагировали на них, они не могли определить в какой стороне воспроизводятся хлопки и звенит колокольчик. В основном, в данную группу вошли дети, имеющие ОНР II уровня.

·     Временной компонент.

По результатам выполнения заданий, мы отметили самостоятельное выполнение у 37% испытуемых с общим недоразвитием речи, в основном дети с III уровнем речевого развития. Они не испытывали трудности в определении длительности неречевых звучаний. Часть детей (33%) справились с предложенными заданиями с помощью педагога. Чаще всего

ошибки допускались при восприятии коротких звуков. Например, дети не могли уловить короткий звук даже после трехкратного предъявления. Дошкольники, которые не справились с заданиями (30%), не соотносили длительность звучаний инструментов с длиной дорожек, соответственно, не правильно определяли, какая машинка по какой дорожке едет.

·     Тембровый компонент.

В процессе изучения тембрового компонента слухового восприятия испытуемым предлагалось прослушать звучание музыкальных инструментов.

Дошкольники с общим недоразвитием речи (35%) самостоятельно выполнили задания, например, когда еще не закончилось звучание инструмента, дети начинали стремительно искать соответствующую картинку. У данной категории детей отмечалась заинтересованность игровым процессом, желание узнать, что они услышат в дальнейшем. Зачастую им требовалось 1-2 предъявлений звучаний, чтобы определить его источник. Помощь чаще всего требовалась детям при дифференциации звучаний предметов из которых педагог извлекал звук (переливал воду из одной чашки в другую, шуршал бумагой и т.д.) - 45%. Выявлено, что многие дошкольники изучаемой категории затруднялись в дифференциации звуков музыкальных инструментов и звучащих предметов, как мы видим 20% воспитанников не справились с заданиями вовсе. Отметим, что некоторые дети ЭГ 1 названия музыкальных игрушек определяла правильно, а звуки музыкальных инструментов - нет.

·     Динамический компонент.

Задания, направленные на изучение динамического компонента слуховоговосприятия,основывалисьнаумении детейвоспринимать,воспроизводитьгромкостьзвучания

инструментов.

Незначительное количество детей (ЭГ 1) - 44% правильно определяли полярные градации звуков, на громкое звучание инструмента показывали большую матрешку, на тихое - маленькую, аналогично было и с машинками. Задание, где в зависимости от громкости звучаний необходимо было выполнять определенные движения, вызвало больше трудностей. Дети под тихий звук барабана шли шагом, а на громкий - на носочках, что не соответствовала действительности. После того, как педагог показывал неодобрительный жест - дошкольники быстро исправляли свои ошибки. Помощь взрослого была необходима 44% испытуемых. Данные рисунка свидетельствуют о том, что 12% детей экспериментальной группы вовсе не справились с заданиями. Дошкольники сравнительной группы выполнили задания верно без какой - либо помощи - 90%, лишь 10% понадобилась подсказка взрослого.

·     Ритмический компонент.

Изучение умения воспроизводить простейшие компоненты ритма неречевых звучаний (количество звуков).

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что дети с общим недоразвитием речи испытывали трудности в определении количества неречевых звуков. Анализируя сведения из рисунка №5, мы видим, что самостоятельно справились с заданиями лишь 24% воспитанников. Стоит отметить, что в данную группу вошли дети, имеющие ОНР III уровня.

Большинству дошкольников (36%) требовалась помощь педагога и повторное предъявление материла 4-5 раза. Лучше с заданиями справились тогда, когда материал предоставлялся не на слуховой, а на слухо-зрительной основе.

Приведем пример, некоторые дошкольники вместо трех ударов в ладошки хлопали один раз, несмотря на то, что ударов по барабану было больше, либо хаотично били по инструменту, не определяя количество звучаний.После подсказки педагога дети старались исправить свою ошибку и ждали одобрительного жеста со стороны взрослого.

Дети сравнительной группы показали достаточно высокие результаты (85%), выполнили задания самостоятельно. Помощь педагога понадобилась лишь 15% воспитанников.

Детям с ОНР также предлагалось (отхлопать) ритмические задачи (двухсложные и трехсложные), в которых по - разному расставлены акценты. Результаты выполнения заданий представлены в рисунке №6, №7.

Выявилось, что воспроизведение чередований акцентов представляет для детей с ОНР трудности. Самостоятельное выполнение отмечалось лишь у 25% детей. Помощь взрослого понадобилась - 35% воспитанникам этой категории. Они воспроизводили только количество ударов, глядя на педагога. Дошкольники с нарушениями речи в двух - и трехсложных ритмических рядах могли правильно воспроизводить акцент на последнем звуке, а при повторении трехсложных структур хлопали в ладоши больше, чем требовалось.Среди дошкольников с ОНР отмечались разные варианты выполнения:

1.       двусложную ритмическую задачу они воссоздавали равномерными хлопками в ладоши, а трехсложную ритмическую структуру дополняли до четырех- и пятисложной структуры;

2.       некоторые дети все ритмические структуры повторяли по равномерному типу, но когда акцент приходился на первый удар, сбивались на беспорядочные хлопки;

3.       для некоторых дошкольников труднее было воспроизвести двусложную структуру, чем трехсложную.

У детей, которые не справились с заданиями (40%), наблюдались беспорядочные, хаотичные хлопки в ладоши Испытуемые смотрели на взрослого и пытались подражать его, но не воспринимали различий в предъявленных звучаниях.

Далее, проанализируем уровень развития слухового восприятия речи у детей с ОНР.

Результаты исследования всех компонентовречевого слуха.

·     Пространственный компонент.

При определении направления источника звука речевых звучаний у испытуемых (ЭГ 1) наблюдались также трудности. Всего 30% дошкольников изучаемой категории справились с заданиями самостоятельно. Они без затруднений поднимали флажки в том направлении, откуда издавался речевой сигнал, направлялись в нужном направлении в процессе игры, где нужно было поймать игрока, издающего звуки. Некоторые дети иногда неверно определяли источник звука, но направление указывали правильно - 32%, а 38% воспитанников экспериментальной группы не выполнили предложенные задания. Результаты выполнения заданий представлены в рисунке №8.

·     Временной компонент.

Исследование временногокомпонента слухового восприятия речи показало, чтонебольшая часть испытуемых (35%) с ОНР самостоятельно выполнили все задания. Дети правильно определяли длительность звучаний, соответственно, провозили машинку по нужной дорожке, но как правило, ждали одобрительной реакции со стороны взрослого.Некоторым дошкольникам требовалась помощь педагога и предъявление задания от 3 до 5 раз. Дети провозили машинку то по одной дорожке, то по другой, до тех пор, пока не услышат звучание следующего слога. Только путем сравнения одного звучания с другим они могли правильно выполнить задания - 35%.

Испытуемые с общим недоразвитием речи (30%) при помощи педагога не справились с заданиями вовсе.

·     Тембровый компонент.

Незначительная часть испытуемых с ОНР 32% детей правильно определяли принадлежность голоса людей, животных. Некоторым детям для того чтобы принять решение, необходимо было прослушать голоса 2-3 раза, сравнить их между собой, увидеть одобряющий жест со стороны педагога. 40% дошкольников, имеющих, общее недоразвитие речи выполнили задания с помощью педагога, а 20% воспитанников той же категории не выполнили их даже при помощи взрослого.

·     Динамический компонент.

Задания, с помощью которых исследовалась способность воспроизведения динамических характеристик звуков речи, были успешно выполнены большей частью детей. Дошкольники с ОНР (43%) испытывали небольшие затруднения при выполнении задач экспериментатора. В целом, они правильно определяли, как ходил большой медведь - громко и маленький

–        тихо. Лишь некоторым детям требовалось повторение звукоподражаний с более длительными паузами.Практически половина детей исследуемой группы (40%) не смогли самостоятельно выполнить задания. Им требовалась помощь педагога, дошкольникам было интересно найти саму игрушку, соответственно, задание приходилось повторять несколько раз, для достижения нужного результата. Наблюдались случаи, когда испытуемые не смогли выполнить задания (17%), они брали в руки одну и ту же игрушку, независимо от силы звучания голоса. Результаты выполнения заданий представлены в рисунке №11.

·     Ритмический компонент.

Дошкольникам предлагалось прослушать слоги (двухсложные и трехсложные), необходимо было определить количество слогов. 27% испытуемых экспериментальной группы определяли на слух количество произнесенных слогов.Трудности в определении количества слогов отмечалось у 33% детей с ОНР II-IIIуровня. 40% испытуемых не справились с заданиями даже при помощи взрослого. Они не воспроизводили количество слогов. Им доставляла удовольствие сама деятельность, они переставали хлопать только тогда, когда к ним обращался педагог.

Дети сравнительной группы выполнили задания лучше: справились самостоятельно - 90%, испытывали трудности - 5%, не справились -5%. Для тех детей, которые не справились с заданиями было свойственно не понимание инструкции педагога. Результаты выполнения заданий представлены в рисунке №12.

Испытуемым с ОНР также предлагалось прослушать речевые ритмические задачи (двухсложные и трехсложные), в которых по - разному расставлены акценты. Результаты выполнения заданий представлены в рисунке №13, №14.

Воспроизвести двухсложный слоговой ряд самостоятельно удалось небольшому числу испытуемых с общим недоразвитием речи (20%), а трехсложный ряд - 18% дошкольников. Некоторые дети с первого раза не понимали сути заданий, но в последствии, когда педагог им повторно объяснял, что необходимо им сделать - они выполняли упражнения правильно, без помощи взрослого. Стоит заметить, что воспроизвести двухсложный ряд оказалось намного легче, чем трехсложный.

Большинство детей допускало ошибки при воспроизведении акцентов в речи. Некоторые испытуемые правильно повторяли все чередования акцентов кроме тех, в которых ударение приходилось на первый и последний слог. Наблюдались случаи, когда дети передавали чередование акцентов в слоговых рядах из трех элементов, а в двусложных рядах повторяли слоги без акцентов. В трехсложных слоговых рядах они могли увеличивать количество элементов до четырех или сокращать до двух, при этом слоги никак не акцентировались.

Другая группа детей правильно воспроизводила звуковой ряд из 2 слогов, а в трехсложном слоговом ряду они произносили вместе с педагогом первый слог и замолкали. Таким образом, некоторым испытуемым было легче передать чередование ударных и безударных слогов в трехсложных слоговых рядах. Очевидно, это обусловлено тем, что двусложные структуры произносятся в очень короткий промежуток времени и труднее воспринимаются на слух.

Дети, не выполнившие задания, во всех слоговых рядах воспроизводили только количество слогов, не передавая акцентов, увеличивали количество слогов, переносили ударение, отказывались выполнять задание.

Испытуемые, не имеющие отклонений, более успешно справились с заданиями на воспроизведение акцентов в слоговых рядах, однако и у них отмечались случаи их невыполнения.

Следующая исследуемая категория по уровню развития слухового восприятия - это дети с задержкой психического развития (ЭГ 2).

Исследование уровня развития слухового восприятия у детей с задержкой психического развития.

Результаты исследования всех компонентов неречевого слуха.

·     Пространственный компонент.

Исходя из результатов рисунка №15,мы видим, что дети, имеющие задержку психического развития, справились с заданиями по определению направления неречевого звучания всего 25% испытуемых. К ним относятся дошкольники, у которых ЗПР соматогенного и психогенного генеза. Представленные результаты ниже, по сравнению с категорией детей, имеющих ОНР. Это говорит о том, что дети ЭГ 2, хуже определяют направление неречевого звучания. С помощью педагога с заданиями справились 35% воспитанников. Они не внимательно слушали педагога, тем самым, они не всегда с первого раза понимали инструкцию, вертелись на месте, пытались глазами отыскать инструмент, издающий звук или просто называли предмет, который звучал. Также были дети 40%, которые совсем не справились с заданиями, в основном к этим детям относятся воспитанники, имеющие задержку психического развития церебрально - органического генеза. Таким детям требовалось большее число предъявлений заданий (4-5 раза и более). Отметим, что дети с ЗПР церебрально - органического генеза быстро истощались во время занятий, пытались «уйти» от них.

·        Временной компонент.

Исследуя слуховое восприятие неречевого звучания временного компонента у детей, имеющих задержку психического развития (ЭГ 2), мы выяснили что 25% испытуемых с заданиями справились самостоятельно, это на 12% меньше, нежели у категории детей с ОНР. В основном, самостоятельно справлялись с заданиями дети, имеющие ЗПР соматогенного и психогенного происхождения. Часть ЭГ 2 - 35% дошкольников справились с ними при помощи взрослого. Дети не различали длительность звучаний инструментов, следовательно, путали дорожки, по которым надо было провезти машинку, игрушки, которые шли по разным дорожкам, суетились. Им требовалось большее количество предъявления материала, чем (ЭГ 1). Они опирались на то, как реагирует взрослый, т.е. на положительную реакцию со стороны педагога. Лучше с заданиями справились дети тогда, когда материал предъявлялся на слухо - зрительной основе. Были и такие дети, которые не справились с заданиями при подаче материала на слухо - зрительной и слуховой основе, численность таких детей составляет 40% испытуемых данной категории. Во время проведения эксперимента у (ЭГ 2) отмечалась быстрая истощаемость. Дети, быстро переключали свое внимание на другую деятельность, не относящуюся к исследованию. Результаты выполнения заданий представлены в рисунке №16.

·        Тембровый компонент.

Анализ данных, представленных в рисунке №17 позволяет нам отметить, что с заданиями по дифференциации музыкальных инструментов и предметов самостоятельно справились 24% испытуемых, это на 11% ниже, нежели категория детей, имеющих общее недоразвитие речи. Дети с ЗПР хуже справились с заданиями, по причине не понимания инструкций, быстрой истощаемости. Отметим, что 36% дошкольников требовалась помощь педагога. Дети путали звучания инструментов и показывали не соответствующие им картинки. При условии, если педагог не одобрял выбор испытуемых, они начинали хаотично перебирать карточки, показывая все подряд. Сложным для ЭГ 2 оказалось задание, где необходимо было дифференцировать звучания предметов (стук карандашом, переливание водички, шуршание бумаги). Педагог извлекал звуки из предметов, но у детей возникали трудности различения их на слух. Дошкольников привлекали сами предметы, они брали карандаш и стучали без осмысления, либо перевали водичку из чашки в чашку, что приносило им массу удовольствия. С этим заданием не справились большая часть исследуемой группы. Представленной экспериментальной группе требовалось большее количество предъявлений звучаний инструментов и предметов. Отметим, что дети лучше справлялись с заданиями, которые были представлены на слухо - зрительной основе. Динамический компонент.

Задания для детей данной категории оказались одними из самых легких. В ходе исследования слухового восприятия динамического компонента неречевых звучаний выявлено, что 36% детей с ЗПР правильно соотносили громкость звучаний инструментов. Практически половине воспитанников 44% требовалась помощь педагога, в качестве одобрительного жеста, многократного повторения инструкций с использованием зрительного подкрепления. Дети не дифференцировали громкость звучаний, поэтому путали матрешек, но видя, что экспериментатор не одобрил их выбор - быстро меняли свое решение и показывали ту матрешку, которая соответствовала громкости. Дошкольники с ЗПР церебрально - органического генеза на громкие звучания инструментов закрывали уши и интереса к заданиям не проявляли. У детей отмечалась моторная неловкость при выполнении движений на громкие и тихие звуки инструментов. Первое время они не могли запомнить какое движение необходимо сделать при громком звуке, а какое - при тихом.

·        Ритмический компонент.

Результаты рисунка №19 свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития по уровню развития ритмического компонента неречевого звучания показали значительно низкие результаты, чем дети, имеющие ОНР. Самостоятельно справились с заданиями 20% дошкольников, они с не первого раза понимали инструкцию, без интереса относились к ним. Помощь взрослого понадобилась 34% испытуемым, они смогли справится с заданиями после большего числа их повторений. С задачами экспериментатора справились только тогда, когда материал был представлен на слухо - зрительной основе. Большая часть (ЭГ 2) - 46% не справились с заданиями, даже после большего числа предъявлений материала. Трудности заключались в неспособности соотнесения количества звучаний и непонимании инструкций.

После этого, детям предлагались задания для определения чередований акцентов на материале неречевых звучаний.

Анализируя рисунки №20, №21, мы можем сделать вывод о том, что дети с задержкой психического развития показали низкие результаты самостоятельного выполнения заданий- 23%испытуемых (восприятие двухсложного ряда). Экспериментальной группе в большей степени, чем ЭГ 1 требовалась помощь педагога, некоторые дошкольники имели трудности с выполнением заданий из - за своей неусидчивости, а именно вертелись, не дослушав задание до конца, пытались перейти к другому упражнению, либо проявляли свой негативизм. Большая часть испытуемых с заданиями не справилась вовсе.

Воспроизвести трехсложные ряды неречевых звучаний для дошкольников ЗПР оказалось проблематично, с задачей справились лишь 20% испытуемых,37% дошкольникам требовалась помощь педагога, а остальные 43% воспитанников не справились. Они хлопали в ладоши не расставляя акценты.

Результаты исследования всех компонентов речевого слуха.

·        Пространственный компонент.

Данные рисунка изучения восприятия речевого слуха у детей с ЗПР свидетельствуют о том, что 23% испытуемых смогли самостоятельно определить направление звучаний. Дошкольники с ЗПР испытывали трудности в определении места звучания, если оно производилось сзади или слева - справа, мгновенно меняли свои решения, т.е. говорили «наугад». 32% испытуемых справились с заданиями при помощи педагога, а 55% воспитанников представленной категории не справились с ними даже при условии помощи взрослого. Экспериментатор воспроизводил речевые звуки спереди, сзади, слева, справа, но дети показывали хаотично рукой в разные стороны: вверх - вниз, влево - вправо, либо поднимали обе руки вверх, что не соответствовало действительности.

·        Временной компонент.

Также нами был проведен анализ восприятия дошкольниками речевых звучаний временного компонента. Он показал, что 23% воспитанников без помощи педагога справились с заданиями, они правильно определили длительность звучаний слогов, им фактически, не требовалось повторное предъявление материала. С помощью педагога с заданиями справились всего 37% дошкольников, когда материал предоставлялся на слухо - зрительной основе, только тогда они смогли выполнить предложенные задания верно, а 40% не справились с заданиями совсем. Они не дифференцировали длительность звучаний.

·        Тембровый компонент.

Исследование восприятия речевого слуха, показало следующие результаты: 22% воспитанников справились с заданиями самостоятельно. Дети проявляли интерес к заданиям, с удовольствием пытались отгадать, чей же голос звучит. С интересом ждали следующего речевого сигнала. Иногда комментируя: «Это говорит моя мама, папа». Если звучал детский голос, то говорили, что это их сестренка или братик. С помощью педагога справились с заданиями 42% дошкольников. Они путали голоса, поэтому показывая не на того мишку, не на ту картинку. Например, если звучал женский голос, то показывали на мишутку, считая, что это женский голос. Лучше с заданиями справились при зрительной опоре, не справившихся - было 36% испытуемых. Они не поняли, инструкции, соответственно, не выполнили то, что предлагал экспериментатор. В основном в эту группу вошли дети с ЗПР церебрально- органического происхождения.

·        Динамический компонент.

Анализ исследования динамического компонента восприятия речевого звучания показал следующие результаты: самостоятельно справились с заданиями 40% дошкольников, с помощью педагога - 42% испытуемых и 18% не справились с ними. Для данной категории детей использовались графические символы, обозначающие громкость звучания. Детине ориентировались в громком, либо тихом звучании голоса взрослого, поэтому им было трудно определить, кто из медведей топает, не правильно отыскивали игрушку.

·        Ритмический компонент.

Исследование восприятия речевого звучания ритмического компонента у детей ЗПР показали, в среднем, такие же результаты, как и на материале неречевого материала. С заданиями самостоятельно справились 23% воспитанников младшего дошкольного возраста. При помощи взрослого - 37% испытуемых, а не справились с ними - 40% детей. Задания для детей оказались самыми сложными для восприятия, даже использование графических отметок не помогло некоторым детям справиться с ними. Испытуемым данной категории огромное удовольствие приносила игра на барабане, они с удовольствием хлопали хаотично в барабан, не соотнося количество речевых звучаний. Когда педагог произносил слоги, дети пытались повторять за ним, при этом никакие действия больше не выполнялись.

Дошкольникам с задержкой психического развития были предложены аналогичные задания, по определению акцентов в слогах.

Испытуемые с задержкой психического развития соматогенного и психогенного генеза смогли самостоятельно выполнить задания по

повторению двух - трехсложных слоговых рядов - 18%, однако, результаты оказались достаточно низкие. Детям было трудно определить ударный слог в начале, в середине, в конце, они путали свои показания, следовательно, им требовалась помощь. При помощи педагога справились с заданиями 42% (повторение двухсложных рядов), а вот повторение трехсложного слогового ряда для ЭГ 2 оказалось еще сложнее, лишь 18% испытуемых справились с заданиями самостоятельно, при помощи взрослого - 20% испытуемых, не справились - 52% детей исследуемой категории.

Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что способность воспроизводить акценты в слоговых рядах достигает высокого уровня у детей с нормальным онтогенетическим развитием. Сравнительный анализ развития слухового восприятия дошкольников с различными нарушениями.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

Данные эксперимента свидетельствуют о том, что слуховое восприятие неречевых и речевых звучаний у детей с ограниченными возможностями здоровья отличается некоторым своеобразием от детей, не имеющих нарушений. Результаты представлены в рисунках № 29, №30, №31, №32.

Исследование слухового восприятия неречевых и речевых звуков у детей с ОНР (ЭГ 1).

Рис. №29. Результаты исследования слухового восприятия у детей с ОНР (ЭГ 1). (%)

Исследование слухового восприятия неречевых и речевых звуков у детей с ЗПР (ЭГ 2). (%)

Рис. 30. Результаты исследования слухового восприятия у детей с ЗПР (ЭГ 2). (%)

Исследование слухового восприятия неречевых и речевых звуков у детей с (СГ). (%)

Рис. 31. Результаты исследования слухового восприятия у детей, не имеющих нарушений (СГ). (%)

Исследование слухового восприятия неречевых звуков (ЭГ 1, ЭГ 2 и СГ). (%)

Рис.32.Результатыизучениявосприятиянеречевыхзвучаний дошкольниками (ЭГ 1, ЭГ 2 и СГ). (%)

Подводя итоги по исследованию уровня развития всех компонентов слухового восприятия неречевых единиц отметим, самые высокие показатели зафиксированы у детей без нарушений, дети с общим недоразвитием речи показали относительно высокие результаты по уровню развития таких компонентов как: пространственный, временной, динамический, тембровый, в сравнении с детьми, имеющими задержку психического развития. Экспериментальная группа (ЭГ 1) показала значительно низкие результаты при исследовании ритмического компонента неречевых звучаний, так же, как и ЭГ 2.

Исследование слухового восприятия речевых звуков (ЭГ 1, ЭГ 2 и СГ). (%)

Рис.33.Результатыизучениявосприятияречевыхзвучаний дошкольниками (ЭГ 1, ЭГ 2 и СГ). (%)

При исследовании слухового восприятия речевых звучаний наилучшие результаты показали дети с нормальным онтогенетическим развитием, отмечено, что у детей с ОНР лучше сформированы пространственный, временной и тембровый компоненты речевого звука, нежели у детей с ЗПР. Зафиксировано, что, ритмический компонент у ЭГ 1 И ЭГ 2 развит на низком уровне. Проводя анализ результатов, мы видим, что динамический компонент речевых звучаний у ЭГ 1 И ЭГ 2 сформирован практически на одном уровне.

Представленные выше результаты свидетельствуют, что дети с общим недоразвитием речи, задержкой психического развития показали значительно низкие результаты в самостоятельном выполнении заданий, чем дети с нормальным развитием.

Анализируя полученные данные, мы постарались выявить общий уровень развития слухового восприятия дошкольников с ОВЗ и детей с нормальным развитием. Мы разработали бальную систему оценок для определения уровня развития слухового восприятия неречевых и речевых звучаний, а содержание описания уровней заимствованы из работы Ухиной Н.А. (2009). Способность воспринимать каждое звучание в задании, которое предлагалось ребенку, оценивалась с использованием трехбалльной системы

оценки: 1балл - не выполнил задание, 2 балла - выполнил с помощью взрослого, с ошибками, 3 балла - выполнил задание самостоятельно. Итоговые оценки определялись на основе суммирования и соотносились с уровнями развития слухового восприятия дошкольников: 0-10 баллов - низкий уровень, 11 - 20 балов - средний уровень, 21 - 30 балла - высокий уровень.

Количественная оценка полученных данных позволила разделить испытуемых на группы по уровню развития слухового восприятия. Данные представлены в рисунке №34, №35, №36.

Рис. 34. Результаты исследования уровня развития слухового восприятия у детей ЭГ 1. (%)

Рис. 35. Результаты исследования уровня развития слухового восприятия у детей ЭГ 2. (%)

Рис.36.Результаты исследования уровня развития слухового восприятия у детей СГ. (%)

Высокий уровень развития слухового восприятия (от 21 до 30 баллов).

Критерии: дошкольники правильно выполняют предложенные задания по всем исследуемым компонентам слухового восприятия.

У детей отмечались незначительные ошибки в процессе исследования, но с незначительной помощью педагога они смогли успешно выполнить задания. В эту группу вошли 33% детей с общим недоразвитием речи, 25% детей, имеющих задержку психического развития и 85% дошкольников, не имеющих нарушений.

Средний уровень развития слухового восприятия (от 11 до 20 баллов).

Критерии: дети правильно выполняют (или с незначительными ошибками) задания, направленные на исследование всех компонентов слухового восприятия.

Значительные трудности наблюдались у детей при восприятии временных, тембровых и ритмических характеристик неречевых звуков, а также тех же характеристик на вербальном материале. В эту группу вошли 47% дошкольников с ОНР, 55% с ЗПР, а также 15% с нормальным развитием.

Низкий уровень развития слухового восприятия (от 0 до 10 баллов).

Критерии: испытуемые допускают большое число ошибок при исследовании всех компонентов слухового восприятия.

У этой группы детей отмечалось недоразвитие всех компонентов слухового восприятия различной степени выраженности. Основную группу детей с низким уровнем развития слухового восприятия занимают дети, имеющих общее недоразвитие речи II уровня (20%) и задержку психического развития церебрально - органического генеза (20%), у ЭГ 1 и ЭГ 2 отмечалась выраженная недостаточность пространственного, временного, тембрового, динамического и ритмического компонентов неречевого и речевого слуха.

Анализ полученных данных позволяет утверждать, что у детей с с ограниченными возможностями здоровья развитие слухового восприятия зависит от особенностей ребенка. Больше всего трудности возникали у дошкольников с общем недоразвитием речи II уровня, у детей с задержкой психического развития церебрально - органического характера. Затруднения при выполнении заданий в большей или меньшей степени возникали с дифференциацией пространственных, временных, тембровых, динамических и ритмических характеристик неречевых и речевых звучаний. В процессе проведения констатирующего эксперимента были выявлены общие и специфические особенности развития слухового восприятия. У детей различных категорий наблюдалась большая вариативность выполнения заданий. При выполнении неречевых заданий дошкольники с ОНР испытывали большие трудности восприятия пространственных, временных и ритмических компонентов, те же трудности возникали в процессе дифференциации характеристик речи. Дошкольники, имеющие ЗПР, имели трудности восприятия пространственных, временных тембровых и ритмических характеристик неречевых звучаний, а также выраженные трудности восприятия тех же компонентов речевых единиц.

Сравнительная группа тоже показала различные варианты выполнения заданий. Отметим, что больше всего трудности возникали у детей при восприятии на слух ритмических структур неречевых и речевых звучаний. В основном, они заключались в непонимании инструкций педагога, но после повторного предъявления заданий, дошкольники благополучно справлялись с ними, также были дети, которые не справились с заданиями по субъективным причинам. Восприятие остальных компонентов неречевых и речевых звучаний у испытуемых сравнительной группы достигает высокого уровня развития.

Выводы по 2 главе

В результате анализа педагогической психологической литературы была адаптирована и использована методика комплексной диагностики слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих нарушений.

·        Данные исследования различных компонентов неречевого и речевого слуха позволяют утверждать, что у младших дошкольников с ОНР существуют трудности восприятия пространственных, временных и ритмических компонентов неречевых звуков, в процессе восприятия речи наиболее выраженные затруднения наблюдались при дифференциации тех же характеристик речи.

·        У детей, имеющих ЗПР зафиксированы трудности восприятия пространственных, временных, тембровых и ритмических характеристик неречевых и речевых звучаний.

·        Нарушение восприятия ритмических характеристик звуков встречается у всех детей с ОВЗ, они не способны решать задачи, которые связаны с воссозданием различных компонентов звуковых ритмов.

·      Анализируя полученные данные, мы можем сделать выводы о том, что у детей с различными нарушениями выявлены общие и специфические особенности развития слухового восприятия. Общей особенностью является неполноценное развитие пространственного, временного и ритмического компонентов неречевого и речевого слуха, а специфической - у детей с задержкой психического развития зафиксирован значительно низкий уровень развития слухового восприятия тембрового компонента неречевых и речевых единиц, в отличии от детей с общим недоразвитием речи. Вероятно, это обусловлено ограниченным слуховым опытом и неспособностью дифференциации различных видов интонации.

·        Подводя итоги, мы можем сказать, что выявлена неравномерность формирования различных компонентов слухового восприятия, неустойчивость слуховых образов при общем недоразвитии речи и задержке психического развития и практически полноценное их развитие у детей, не имеющих нарушений.

Экспериментальное исследование позволило выявить особенности развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Полученные данные свидетельствуют о необходимости включения в коррекционно- педагогическую работу специального содержания и методов работы по развитию слухового восприятия на всех этапах воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Важность разработки специальной методики обусловлена тем, что развитие слухового восприятия играет очень большую роль в познании ребенком окружающего мира и в овладении речью.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Содержание и методика формирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента - развитие всех компонентов слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии (общее недоразвитие речи, задержка психического развития) в процессе занятий с использованием комплекса дидактических игр, с учетом структуры и выраженности нарушений.

Формирующий эксперимент проводился в ГБОУ школа № 1191, дошкольное отделение №8 «Бриз» г. Москвы.

В экспериментальном обучении приняли участие 16 детей младшего дошкольного возраста. В экспериментальную группу ЭГ 1 было определено 8 воспитанников с общим недоразвитием речи II - III уровня, а в ЭГ 2 вошло такое же количество детей, имеющих задержку психического развития (соматогенного, психогенного и церебрально - органического происхождения). Контрольные группы: КГ 1 составили 7 дошкольников того же возраста с ОНР (II-III уровень), а КГ 2 - испытуемые с ЗПР различного генеза. В КГ 1 и КГ 2 входили дети с различными уровнями развития слухового восприятия.

Учитывая выявленные особенности развития слухового восприятия детей с различными нарушениями младшего дошкольного возраста, мы предложили следующие направления работы.

Развитие всех компонентов слухового восприятия неречевых и речевых звучаний:

·         Пространственный компонент-развивать умение локализовать источник и направление звучания;

·         Временной компонент-развивать умение определять длительности звучания;

·         Тембровый компонент - развивать умение дифференцировать на слух звуки музыкальных инструментов, голоса разной тембровой окраски;

·         Динамический компонент - развивать умение дифференцировать на слух громкие и тихие звуки;

·        Ритмический компонент - развивать умение воспроизводить ритмические последовательности.

С целью достижения поставленных задач нами был разработан и апробирован комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия, в основу которого положены материалы детских сказок: «Три поросенка», «Теремок», «Заюшкина избушка», «Колобок», «Репка», «Кот, петух и лиса». Мы использовали чтение этих сказок в процессе режимных моментов, просмотр мультфильмов, а также театрализацию для того, чтобы дети понимали их содержание. После усвоения сказок, мы, непосредственно, приступали к работе по развитию слухового восприятия. Все игры, предложенные нами, учитывали развитие всех компонентов слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний, они построены по принципу «от простого к сложному», каждая игра имеет от двух до трех вариантов. Подача материала дифференцирована: для каждой игры используется свой дидактический материал, аудио сопровождение, музыкальные предметы, инструменты, игрушки и др. Все это необходимо для того, чтобы заинтересовать детей, сделать игровой процесс понятным, доступным и эффективным.

Коррекционно - педагогическая работа по развитию слухового восприятия осуществлялась комплексно, в процессе взаимодействия различных специалистов: учителя - дефектолога, учителя - логопеда, дополнительно проводили работу воспитатели и музыкальный руководитель. На занятиях каждого из них осуществлялось развитие различных аспектов слухового восприятия в структуре целостного процесса. В каждой группе коррекционная работа строилась с учетом структуры и выраженности нарушений, параллельно, велась специальная работа по повышение родительской компетентности, заключающаяся в том, что для родителей (или законных представителей) устраивались консультации специалистов (групповые и индивидуальные, учителя - дефектолога, учителя - логопеда по вопросам развития слухового восприятия), велась просветительская работа (родительские собрания, оформление информационных стендов), практическая (проведение открытых занятий), а так же каждому родителю выдавались памятки «Консультации для родителей. Развитие слухового внимания и восприятия у детей» в домашних условиях, где был прописан комплекс игр на материале неречевых и речевых звучаний.

Консультация для родителей развитие слухового внимания и восприятия у детей.

«Играем с детьми дома».

Слуховое восприятие имеет очень важную роль в речевом развитии ребенка. Развитие данного процесса начинается с узнавания невербальных звуков окружающего мира, а именно природных, бытовых и музыкальных шумов, а в последствии вербальных звуков - голосов животных и людей. Важно отметить, что различение неречевых и речевых звуков должно обязательно сопровождаться с развитием чувства ритма. для того, чтобы представление о предмете, издающего звук, был более полным и ребенок мог догадаться о нем по ситуации, то предмет, издающий какой - либо звук, необходимо рассматривать, трогать, брать в руки. Эффективно также выполнять упражнения с закрытыми глазами, т.е. опираясь только на слуховой анализатор. Ниже рассмотри упражнения по развитию слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний.

1.   Упражнение «Природа вокруг нас».

Инструкция: приложите вашему ребенку прислушаться к звукам вокруг вас на прогулке. В данной игре подразумеваются звуки природы (невербальные). Ваша задача выйти на улицу и послушать, как поют птицы, как текут ручьи, звенит капель, как дождь «барабанит» по крыше. Потом, можно послушать аудиозаписи тех же звуков и подкрепить все это картинным материалом, для того, чтобы ребенок научился правильно соотносит звуки природы. Параллельно, вы сможете выучить с ребенком основные природные явления и признаки времен года. Упражнение нужно проводить на слухо - зрительной основе, а после - исключать зрительное подкрепление.

2.   Упражнение «Угадай, что звучало».

Инструкция: ваша задача прислушаться вместе с ребенком к звучаниям в домашней обстановке, например, послушайте, как течет вода из крана, шумит пылесос, как соседи делают ремонт, а именно звук дрели. Шумы могут быть самые разнообразные. Ваша задача все невербальные звуки подкрепить картинками, что бы ребенок мог правильно соотносить звучание с предметом. И еще, упражнение нужно проводить на слухо - зрительной основе, а после - исключать зрительное подкрепление.

3.   Упражнение «Коробочки с сюрпризом».

Инструкция: очень хорошая игра, с помощью нее, ваш ребенок научиться различать невербальные звуки разной тембральной окраской. Ваша задача, взять коробочки, можно от киндер - сюрприза, насыпать туда крупы (разного вида), а потом предложите ребенку послушать звуки из коробочки. Поочередно извлекайте звуки, а после попросите малыша найти такую же коробочку, как у вас. С первого раза может не получится, но в последствии, вы заметите, как сами научитесь различать звуки тонкие по дифференцировке. Упражнение нужно проводить на слухо - зрительной основе, а после - исключать зрительное подкрепление.

4.   Упражнение «Что как звучит?»

Инструкция: поиграйте с ребенком в волшебников или музыкантов. Возьмите «волшебную палочку» и попробуйте постучать по разным предметам, например, по чашке, по столу, по стеклу - везде будет разный звук. А после, попросите ребенка закрыть глазки и постучите волшебной палочкой. Предложенную игру можно использовать так для развития чувства ритма. представьте, что вы играете на барабанах в определенном темпе и ритме, попросите ребенка повторить за вами вашу мелодию, а после поменяйтесь с ребенком ролями. Упражнение нужно проводить на слухо - зрительной основе, а после - исключать зрительное подкрепление.

5.   Упражнение «Где позвонили?»

Инструкция: в этой игре ваш ребенок научится ориентироваться в пространстве с помощью слухового анализатора. Возьмите любую звучащую игрушку и извлекайте звуки с различных сторон. Ребенок должен вам показать с какой стороны пищала игрушка. Упражнение нужно проводить на слухо - зрительной основе, а после - исключать зрительное подкрепление.

Упражнение «Сказочные герои».

Инструкция: все дети любят мультики, так вот эта игра как раз о сказочных героях. Ваша задача вспомнить с ребенком несколько сказочных персонажей, и кто каким голосом говорит. В игре можно использовать карточки с изображением того или иного героя. Помните, что упражнение нужно проводить на слухо - зрительной основе, а после - исключать зрительное подкрепление.

Упражнение «Узнай свой голос»

Инструкция: отличная игра для всей семьи. Ваша задача записать голоса всех членов семьи на диктофон, а после - попросите ребенка угадать на слух, кто говорит. Так же для игры можно использовать «голоса» животных. Удачи!

Формирующий эксперимент состоял из трех этапов: подготовительного, основного и заключительного.

На подготовительном этапе происходило знакомство дошкольников с художественной литературой, а также с различными видами музыкальных предметов и инструментов, расширение представлений о многообразии звуков окружающего мира.

На основном этапе велась работа по развитию всех компонентов слухового восприятия (пространственный, временной, тембровый, динамический, ритмический) на материале неречевых и речевых звучаний, по средствам комплекса дидактических игр на материале сказок.

На заключительном этапе был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

На данном этапе велась работа по обогащению у детей представлений о многообразии звуков на занятиях учителя - логопеда, учителя - дефектолога, музыкального руководителя, а также в процессе режимных моментов у воспитателей, где дети знакомились с музыкальными инструментами, с предметами, извлекающих какой - либо звук, с природными явлениями (шум дождя, ветра, грозы и т.д.), учились соотносить звучание с предметом. В качестве дидактического материала использовались сказки, ознакомление с которыми проходило по нескольким ступеням:

Первая ступенька.

Цель: знакомство со сказками.

Содержание: на первом этапе дети знакомились со сказкой. В гости к дошкольникам приходила «Сказочница» либо персонажи из сказок, они читали и рассказывали различные сказки, имитируя голоса разных героев, показывая иллюстрации к ним. После прочтения или рассказа той или иной сказки детям задавались вопросы.

Например,

-        Кто приходил к нам сегодня в гости? («Сказочница»);

-        Какую сказку мы сегодня читали? («Колобок», «Теремок» и т.д.);

-        Как звали главных героев сказки? (Колобок, Мышка - Норушка, Лягушка - Квакушка и т.д.);

-        Кого встретил Колобок на своем пути? (зайца, волка, медведя и лису) и т.д;

Вторая ступенька.

Цель: расширение представлений о многообразии звучаний. Содержание: на втором этапе детям предлагалось посмотреть мультфильм или презентацию, прослушать аудиозапись по той или иной сказке. Так же, как и на первом этапе после просмотра мультфильма или презентации, прослушивания аудиозаписей детям задавались вопросы;

Третья ступенька.

Цель: запоминание сказок.

Содержание: на данном этапе работы для детей организовывались театрализации и инсценировки сказок, в основном, они проходили во время музыкальных занятий, а также в процессе занятий со специалистами и воспитателями. Для детей устраивались кукольные театры, а также, разыгрывались костюмированные спектакли. С целью эффективного запоминания, для дошкольников, имеющих ОНР II уровня и задержку психического развития церебрально - органического происхождения, сказки проигрывались повторно на индивидуальных занятиях специалистов с помощью настольного театра;

Четвертая ступенька.

Цель: закрепление представлений о сказках.

Содержание: четвертый этап характеризуется тем, что дошкольникам предлагалось нарисовать, собрать пазл, кубики, разрезную картинку или раскрасить сюжет той или иной сказки, а также полюбившегося ими персонажа.

После того, как были изучены сказки и расширены представления о многообразии звуков в окружающем пространстве, мы перешли к основному этапу работы по развитию слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний у детей с различными нарушениями

ОСНОВНОЙ ЭТАП

Главной задачей на основном этапе являлась работа по развитию всех компонентов слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний с использованием специально разработанного комплекса дидактических игр. Учитывая уровень развития слухового восприятия и индивидуальные особенности дошкольников, работа проводилась в форме индивидуальных и подгрупповых занятий, дети объединялись в группы в зависимости от уровня познавательного и речевого развития; с детьми, имеющими низкий уровень развития слухового восприятия, в число которых входили дошкольники с общим недоразвитием речи II уровня и задержкой психического развития церебрально - органического генеза, организовывались индивидуальные занятия. Прежде чем начать работу с детьми, имеющих различные нарушения, мы выделили общие и специфические особенности.

Общие особенности проведения занятий с детьми ОНР и ЗПР.

·         Учет индивидуальных особенностей;

·        Поэтапное усложнение заданий;

·        Предъявление материала в зависимости от уровня слухового восприятия: высокий уровень - комплексные занятия по развитию неречевого и речевого слуха; средний и низкий уровень

поочередное предъявление материала. Уменьшение объема упражнений.

·         Развитие всех компонентов слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний.

·        Актуализация мотива действий;

·        Использование четких, ясных инструкций;

·        Использование элементов аудиозаписей;

·        Создание эмоционально игровых ситуаций.

Специфические особенности проведения занятий с детьми ОНР.

Работа с детьми, имеющих общее недоразвитие речи, строилась учитывая следующие особенности: для некоторых детей данной категории требовалась индивидуально стимулирующая дозированная помощь со стороны педагога, в процессе занятий большое внимание уделялось усилению речевого контроля и исправлению допущенных ошибок, постепенно исключалось зрительное подкрепление.

Специфические особенности проведения занятий с детьми ЗПР.

Специфика работы с детьми, имеющих ЗПР, заключалась в следующем: так как данная категория детей по результатам констатирующего эксперимента при изучении тембрового компонента показала низкие результаты, мы сочли необходимым усилить работу по развитию данного компонента, для лучшего запоминания и усвоения заданий использовалось многократное повторение материала, зрительное подкрепление, а также было увеличено количество занятий со специалистами в течении недели. У детей с задержкой психического развития наблюдалась быстрая истощаемость, поэтому в процессе занятий мы использовали динамические паузы, связанные с тематикой сказок, с целью предотвращения сенсорной перегрузки. Объем и темп работы был меньшим.

Развитие каждого компонента слухового восприятия начиналось со знакомства с неречевыми звуками и лишь затем переходили к этапу дифференциации на слух речевых единиц. Дошкольников с различными нарушениями учили с опорой на различные анализаторы определять направление, длительность, источник, громкость, ритмичность неречевых и речевых звучаний. Обучение начиналось с наиболее элементарных и доступных заданий по различению на слух динамических характеристик звучаний.

Развитие динамического компонента слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний.

Работа по развитию динамического компонента слухового восприятия на материале неречевых звучаний строилась по принципу «от простого к сложному», как и по всем последующим направлениям, в зависимости от уровня развития слухового восприятия и от категории детей. Например, испытуемым с ОНР III уровня и ЗПР соматогенного и психогенного генеза, предлагалась игра «Тихо - громко» по сказке «Теремок». В представленной игре какая - либо характеристика звука связывалась с героем сказки, что позволяло детям дифференцированно воспринимать звучания и хорошо запоминать их.

Игра «Тихо - громко».

Цель: учить различать контрастные звуки на материале неречевых звучаний.

Содержание: педагог знакомил детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносился с каким - либо музыкальным инструментом. Мышка - музыкальный треугольник, лягушка - колокольчик, лисичка - бубен, зайчик

дудочка, волк - трещотка, медведь - барабан. Педагог, играя в разной динамической градации от самого тихого звучания до самого громкого, предлагал детям определить, как звучит тот или иной инструмент «громко или тихо». Упражнение проводилось сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой.

После того, как игра была усвоена, мы предлагали воспитанникам усложненный вариант этой самой игры. С целью усложнения, вместо

музыкальных инструментов мы использовали аудиозаписи их звучаний, соответственно, зрительное подкрепление полностью исключалось.

Для детей со средним уровнем слухового восприятия, мы использовали аналогичную игру, только количество героев сказки было меньшим и, соответственно, объем используемых музыкальных инструментов тоже. Если ребенок усваивал предложенную игру, то ему также предлагалось определить громкость звучания без зрительной опоры, с использованием аудиозаписей.

Дошкольники, у которых отмечался низкий уровень слухового восприятия, к ним, в основном, относились дети с ОНР II уровня и с ЗПР церебрально - органического происхождения, для них использовалась упрощенная игра, где уменьшалось количество используемых персонажей в игре, педагог применял в работе только контрастные динамические градации «тихо - громко» с обязательным зрительным подкреплением в виде карточек. На них были изображены колокольчики от самого маленького до самого большого. Размер каждого колокольчика соотносился с громкостью звучаний. Например, маленький колокольчик - тихо, большой колокольчик - громко. Для данной группы детей элементы аудиозаписей не использовались. В процессе нашей работы мы учитывали индивидуальные особенности каждого ребенка, поэтому для детей с задержкой психического развития в процессе всех занятий мы использовали динамические паузы в соответствии с тематикой сказки.

В нашей работы использовались игры основанные на других сказках с использованием различных звучащих инструментов и предметов. Усвоив игру на материале неречевых звучаний, мы переходили к работе над развитием восприятия речи.

Развитие слухового восприятия на материале речевых звучаний, строилась по принципу игры «Тихо - громко» по сказке «Теремок». Работа проходила по той же схеме, как и на материале неречевых звучаний. Для детей с высоким уровнем - игра преподносилась в полном объеме, с использованием элементов аудиозаписей «голосов» героев сказки. Дошкольникам предлагалось определить не только громкость речевого звучания, но и узнать героя из сказки по «голосу». Количество персонажей уменьшалось для детей со средним и низким уровнем слухового восприятия, а также упрощалась инструкция. Для детей с низким уровнем слухового восприятия использовались карточки, чтобы обозначить громкость звучаний. Аналогично, как и на материале неречевых звучаний для развития слухового восприятия речи использовались и другие игры: «Кто громче?»,

«Петушок зовет на помощь», «Как мышки» и т.д. Затем детей учили определять длительность звучаний.

Упражнение «Кто громче?» Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход занятия: педагог предлагает вспомнить детям, кто из персонажей пришел на помощь зайке. Объясняет, что друзья зайки хотели прогнать лису, но не у всех получилось. Потому что не все смогли громко сказать, как петушок, ведь только ему удалось прогнать лису. Голос каждого героя из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом. Зайчик - дудочка - очень тихо, собаки - бубен - громче, волк - трещотка - еще громче, медведь - барабан - еще громче, петух - металлофон - очень громко. Педагог, играя в разной динамической градации от самого тихого звучания до самого громкого, предлагает детям определить, как звучит тот или иной инструмент «громко или тихо». Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Дети, которые затрудняются говорить, используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход занятия: педагог предлагает вспомнить детям, кто из персонажей пришел на помощь зайке. Объясняет, что друзья зайки хотели прогнать лису, но не у всех получилось. Потому что не все смогли громко сказать, как петушок, ведь только ему удалось прогнать лису. Голос каждого героя из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом (используются аудиозаписи музыкальных инструментов). Зайчик - дудочка - очень тихо, собаки - бубен - громче, волк - трещотка - еще громче, медведь - барабан - еще громче, петух - металлофон - очень громко. Педагог, играя в разной динамической градации от самого тихого звучания до самого громкого, предлагает детям определить, как звучит тот или иной инструмент «громко или тихо». Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Дети, которые затрудняются говорить, используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале речевых звучаний.

Ход занятия: педагог предлагает вспомнить детям, кто из персонажей пришел на помощь зайке. Объясняет, что друзья зайки хотели прогнать лису, но не у всех получилось. Потому что не все смогли громко сказать, как петушок, ведь только ему удалось прогнать лису. Каждый герой соотносится с «голосом» того или иного зверя. Зайчик - фыр - фыр - очень тихо, собаки - гав - гав - гав - громче, волк -у-у-у - еще громче, медведь-р-р-р - еще громче, петух - ку-ка-ре-ку - очень громко. Педагог, произносит «голоса» персонажей в разной динамической градации от самого тихого звучания до самого громкого, предлагает детям определить, как «говорит» тот или иной персонаж «громко или тихо». Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Дети, которые затрудняются говорить, используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале речевых звучаний.

Ход занятия: педагог предлагает вспомнить детям, кто из персонажей пришел на помощь зайке. Объясняет, что друзья зайки хотели прогнать лису, но не у всех получилось. Потому что не все смогли громко сказать, как петушок, ведь только ему удалось прогнать лису. Каждый герой соотносится с голосом того или иного зверя (используются аудиозаписи звукоподражаний животных). Зайчик - фыр - фыр - очень тихо, собаки - гав - гав - гав - громче, волк -у-у-у - еще громче, медведь-р-р-р - еще громче, петух - ку-ка- ре-ку - очень громко. Педагог предлагает детям определить, как «говорит» тот или иной персонаж «громко или тихо». Упражнение проводится на слуховой основе. Дети, которые затрудняются говорить, используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Упражнение «Петушок зовет на помощь». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, что лиса украла петушка, а что бы кот смог услышать его и прийти н помощь, он звенел в колокольчик.

Затем, объясняет, что, чем дальше лиса утащила петушка в лес, тем хуже его слышно. Далее, дает задание, определить на слух, как далеко ушла лиса, если лиса ушла недалеко - колокольчик звенит громко, если лиса ушла далеко - тихо. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Дети, которые затрудняются говорить, используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, что лиса украла петушка, а что бы кот смог услышать его и прийти н помощь, он звенел в колокольчик (используется аудиозапись). Затем, объясняет, что, чем дальше лиса утащила петушка в лес, тем хуже его слышно. Далее, дает задание, определить на слух, как далеко ушла лиса, если лиса ушла недалеко - колокольчик звенит громко, если лиса ушла далеко - тихо. Упражнение проводится на слуховой основе. Дети, которые затрудняются говорить, используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, как кричал петушок, когда его украла лиса. Затем, объясняет, что, чем дальше лиса утащила петушка в лес, тем хуже его слышно. Далее, дает задание, определить на слух, как далеко ушла лиса, если лиса ушла недалеко - петушок кричит громко, если лиса ушла далеко - тихо. Упражнение проводится сначала на слухо -зрительной основе, после - на слуховой. Дети, которые затрудняются говорить, используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Слова петушка.

Несет меня лиса за темные леса, за высокие горы! Котик-братик, выручи меня!

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, как кричал петушок, когда его украла лиса. Затем, объясняет, что, чем дальше лиса утащила петушка в лес, тем хуже его слышно (используется аудиозапись фрагмента из сказки). Далее, дает задание, определить на слух, как далеко ушла лиса, если лиса ушла недалеко - петушок кричит громко, если лиса ушла далеко - тихо. Упражнение проводится на слуховой основе. Дети, которые затрудняются говорить, используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Слова петушка.

Несет меня лиса за темные леса, за высокие горы! Котик-братик, выручи меня!

Упражнение «Кто громче». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог вспоминает вместе с детьми, кто приходил к дедушке на помощь. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным

инструментом. Мышка - музыкальный треугольник - тихо, кошка - колокольчик - громче, жучка - бубен - громче, внучка - дудочка- громче, бабушка - барабан - громко. Педагог, играя в разной динамической градации от самого тихого звучания до самого громкого, предлагает детям определить, как звучит тот или иной инструмент «громко или тихо» и таким образом узнать, кто пришел к дедушке на помощь. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Дети, которые затрудняются говорить, используются карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог вспоминает вместе с детьми, кто приходил к дедушке на помощь. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом (используется аудиозапись). Мышка - музыкальный треугольник - тихо, кошка - колокольчик - громче, жучка - бубен - громче, внучка - дудочка- громче, бабушка - барабан - громко. Музыкальные градации могут варьироваться. Педагог, играя в разной динамической градации от самого тихого звучания до самого громкого, предлагает детям определить, как звучит тот или иной инструмент «громко или тихо» и таким образом узнать, кто пришел к дедушке на помощь. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Дети, которые затрудняются говорить, используются карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог вспоминает вместе с детьми, кто приходил к дедушке на помощь. Педагог озвучивает каждого героя и сказки то тихим, то громким голосом. Мышка - тихо, кошка - громче, жучка - громче, внучка - громче, бабушка - громко. Педагог, озвучивая героев в разной динамической градации от самого тихого звучания до самого громкого, предлагает детям определить, как говорит тот или иной герой «громко или тихо». Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Дети, которые затрудняются говорить, используются карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог вспоминает вместе с детьми, кто приходил к дедушке на помощь. Педагог озвучивает каждого героя и сказки то тихим, то громким голосом (используются элементы аудиозаписей из сказки). Мышка - тихо, кошка - громче, жучка - громче, внучка - громче, бабушка - громко. Педагог включает аудиозаписи голосов каждого героя и сказки в разной динамической градации от самого тихого звучания до самого громкого, предлагает детям определить, как говорит тот или иной герой «громко или тихо». Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после

на слуховой. Дети, которые затрудняются говорить, используются карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Упражнение «Тихо - громко». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, кто из зверей повстречался на пути колобку. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом. Лисичка - бубен, зайчик - дудочка, волк - трещотка, медведь - барабан. Педагог, играя в разной динамической градации от самого тихого звучания до самого громкого, предлагает детям определить, как звучит тот или иной инструмент «громко или тихо». Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Дети, которые затрудняются говорить, используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, кто из зверей повстречался на пути колобку. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом (используются аудиозаписи звучания инструментов). Лисичка - бубен, зайчик - дудочка, волк - трещотка, медведь

барабан. Педагог в разной динамической градации от самого тихого звучания до самого громкого включает аудиозаписи музыкальных инструментов. предлагает детям прослушать, как они звучали «громко или тихо». Упражнение проводится на слуховой основе. Дети, которые затрудняются говорить, используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале речевых звучаний.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, кто из зверей повстречался на пути колобку. Каждый герой из сказки соотносится с «голосом» того или иного зверя (используются аудиозаписи фрагментов из сказки лисички, зайчика, волка, медведя). Педагог, включая аудиозаписи с «голосами» животных предлагает детям определить, как говорит герой сказки громко или тихо. Упражнение проводится на слуховой основе. Дети, которые затрудняются говорить, используются карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Упражнение «Как мышки». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что поросята умеют играть на музыкальных инструментах. Ниф - Ниф - звенит в колокольчик, Нуф - Нуф

играет в бубен, Наф - Наф - играет на барабане. «Для того, чтобы волк не проснулся нужно поросятам играть «тихо». Педагог играет на инструментах тихо. После, объясняет: «Для того, чтобы волк проснулся, нужно играть громко». Играет на инструментах громко. После предлагает детям угадать как играют поросята тихо или громко. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой, педагог за ширмой играет на инструментах то громко, то тихо. Если ребенок затрудняется говорить - используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что поросята умеют играть на музыкальных инструментах. Ниф - Ниф - аудиозапись «звон колокольчика», Нуф - Нуф - аудиозапись «удары в бубен», Наф - Наф - аудиозапись

«удары в барабан». Педагог объясняет, что для того, чтобы волк не проснулся нужно поросятам играть «тихо». Педагог включает аудиозаписи тихо. После объясняет: «Для того, чтобы волк проснулся, нужно играть громко». Включает аудиозаписи громко. После предлагает детям угадать как играют поросята тихо или громко. Упражнение проводится на слуховой основе. Дети, которые затрудняются говорить, используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям: «Для того, чтобы волк не проснулся нужно говорить тихо». Педагог, имитируя голос поросенка говорит тихо -«хрю - хрю». После, объясняет: «Для того, чтобы волк проснулся, нужно говорить громко». Имитируя голос поросенка, педагог говорит громким голосом. После предлагает детям угадать как говорит поросенок тихо или громко. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой, педагог за ширмой исполняет песню, то громким, то тихим голосом. Дети, которые затрудняются говорить, используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям: «Для того, чтобы волк не проснулся нужно петь песню тихо». Педагог исполняет песенку тихим голосом. После, объясняет: «Для того, чтобы волк проснулся, нужно петь громким голосом». Исполняет громким голосом. После предлагает детям угадать как поет поросенок тихо или громко. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой, педагог за ширмой исполняет песню, то громким, то тихим голосом. Дети, которые затрудняются говорить, используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Песенка.

Нам не страшен серый волк, Серый волк, серый волк!

Где ты ходишь, глупый волк, Старый волк, страшный волк? Вариант №5

Цель: развитие слухового восприятия динамического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям: «Для того, чтобы волк не проснулся нужно говорить тихо». Педагог включает аудиозапись «хрюканья» поросят

тихо. После, объясняет: «Для того, чтобы волк проснулся, нужно говорить громко». Включает аудиозапись «хрюканья» поросят громко.

После предлагает детям угадать как говорит поросенок тихо или громко. Упражнение проводится на слуховой основе. Дети, которые затрудняются говорить, используют карточки для обозначения громкости, например, колокольчик - громко, если колокольчик зачеркнут - тихо.

Развитие временного компонента слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний.

Работа проводилась по плану, описанному выше. Главной особенностью являлось то, что при ознакомлении с любой характеристикой звука обязательно использовался ее зрительный образ. Например, длительность звука связывалась с длинной и короткой дорожками.

Длительность звучаний отрабатывалась, например, с помощью игры

«Длинная дорожка» по сказке «Колобок». Педагог инсценировал сказку, адаптировал ее под развитие слухового восприятия по данному направлению. Главный герой - колобок, катился по длинной или короткой дорожке (во время того, как долго катился колобок, звучала дудочка, либо произносились слоги или педагог пел песенку), долго - длинная дорожка, недолго - короткая. Далее, детям предлагалось определить по какой дорожке катится колобок. Усложнение данной игры заключалось в том, что использовалась аудиозаписи звучаний инструментов и песенки колобка, а также исключалось зрительное подкрепление. С целью упрощения - уменьшалось количество дорожек для путешествий колобка, не использовались аудиозаписи.

Игра «Длинная дорожка».

Цель: развивать слуховое восприятие, учить соотносить длительность звучания с длиной дорожки.

Содержание: педагог предлагал детям вместе с колобком отправится в увлекательное путешествие. Для этого необходимо было проложить дорожи

различной длинны, по которым покатится колобок. Колобок соотносился с звучанием музыкального инструмента - дудочка. Взрослый вместе с детьми выкладывал на поверхности дорожки из картона, кубиков, ленточек различной длинны и объяснял, что колобок будет катится то по коротким дорожкам, то по длинным, когда он покатится - будет звучать дудочка. Если дудочка звучит кратко - колобок катится по короткой дорожке, если долго - по длинной. После этого предлагал детям определить по какой дорожке катится колобок. Упражнение проводилось сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой.

По предложенной нами игре проходило развитие умения различать долготу звучаний с использованием речи. Детям предлагалось послушать песенку колобка: для дошкольников с высоким и средним уровнем - использовалась, непосредственно, песенка колобка, в дальнейшем им предлагалось прослушать аудиозапись песенки, тем самым без зрительной опоры, они должны были определить, как долго колобок поет песенку, соответственно, выбрать нужную дорожку для путешесвтия. Детям с низким уровнем - был предложен упрощенный вариант песни в виде длинных и коротких слоговых рядов.

Для детей с задержкой психического развития использовалась динамическая пауза по данной сказке.

Работа по данному направлению строилась так же на примере игр основанных на других сказках. Пример игр: «Дрожки», «Кот ищет петушка», «Тянем - потянем», «Как звучит?», «Злой волк».

Подобные упражнения способствовали актуализации слуховых представлений о длительности звучаний в различных модальностях и их закреплению. Дальнейшей нашей работой являлось развитие тембрового компонента слухового восприятия у детей с различными нарушениями.

Упражнение «Злой волк»

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что у каждого поросенка домик из разного материала и волк смог разрушить их. Домик Ниф - Нифа из соломы, поэтому волк смог сдуть его с первого раза, дул коротко (педагог показывает). Домик Нуф - Нуфа из досок, волку понадобилось дольше дуть, дул дольше (педагог показывает). Домик Наф - Нафа из кирпича, волк дул долго и не смог сдуть. После, педагог ставит картонные домики и предлагает подуть на них: соломенный домик - дуть кратко, домик из досок - дуть дольше, кирпичный домик - дуть долго. Упражнение проводится на зрительной основе. Для более эффективной работы используются полоски (длинная и короткая, для того, чтобы зрительно подкрепить долготу звучаний).

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что волк очень разозлился на поросят, и он очень недоволен, тем, что они разбудили его. Когда волк злится, он рычит. Волк соотносится с музыкальным инструментом - трещоткой. Педагог трещит трещоткой кратко - значит волк не зол, а если трещотка трещит долго - значит волк очень сильно разозлился. После, педагог предлагает детям послушать и определить, как долго «рычит» волк. Упражнение проводится на слухо- зрительной и слуховой основе. Для более эффективной работы используются полоски (длинная и короткая, для того, чтобы зрительно подкрепить долготу звучаний).

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что волк очень разозлился на поросят и он очень недоволен, тем, что они разбудили его. Когда волк злится, он рычит. Педагог, имитируя голос волка, показывает, как рычит волк: «р-р-р» - кратко, «р-р-р-р-р-р-р» - долго. Упражнение проводится на слухо- зрительной и слуховой основе. Для более эффективной работы используются полоски (длинная и короткая, для того, чтобы зрительно подкрепить долготу звучаний).

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что волк очень разозлился на поросят и он очень недоволен, тем, что они разбудили его. Когда волк злится, он рычит. Педагог включает аудиозапись рычащего волка: р-р-р - кратко, р-р-р-р-р-р-р

долго. Упражнение проводится на слуховой основе. Для более эффективной работы используются полоски (длинная и короткая, для того, чтобы зрительно подкрепить долготу звучаний).

Упражнение «Как звучит?» Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом. Мышка - музыкальный треугольник, лягушка - колокольчик, лисичка - бубен, зайчик

на инструментах и предлагает определить, как звучит инструмент «долго - кратко». Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются полоски (длинная и короткая, для того, чтобы зрительно подкрепить долготу звучаний).

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом (используются аудиозаписи звучания инструментов). Мышка - музыкальный треугольник, лягушка - колокольчик, лисичка - бубен, зайчик - дудочка, волк - трещетка, медведь - барабан. Педагог, включая в разной временной последовательности аудиозаписи звучаний разных инструментов, предлагает детям определить, как звучит инструмент «долго - кратко». Упражнение проводится на слуховой основе. Для более эффективной работы используются полоски (длинная и короткая, для того, чтобы зрительно подкрепить долготу звучаний).

Упражнение «Как говорит?» Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки и их «голосами». Каждый герой из сказки соотносится с «голосом» того или иного зверя. Мышка «пи-пи-пи», лягушка «ква-ква», лисичка «тяф - тяф», зайчик «фыр - фыр», волк «у-у-у», медведь «р-р-р». Педагог, имитируя голоса животных, предлагает детям определить, кто «говорит» кратко, а кто - долго. Например, мышка пищит «пи-пи», а лягушка «ква - ква - ква - ква» и т.д. Длительность звукоподражаний может варьироваться. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются полоски (длинная и короткая, для того, чтобы зрительно подкрепить долготу звучаний).

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки и их «голосами». Каждый герой из сказки соотносится с «голосом» того или иного зверя (используются аудиозаписи звукоподражаний животных). Мышка «пи-пи- пи», лягушка «ква-ква», лисичка «тяф - тяф», зайчик «фыр - фыр», волк «у- у-у», медведь «р-р-р». Педагог включает аудиозаписи, которые звучат то кратко, то долго.Длительность звукоподражаний может варьироваться. Упражнение проводится на слуховой основе. Для более эффективной работы используются полоски (длинная и короткая, для того, чтобы зрительно подкрепить долготу звучаний).

Упражнение «Тянем - потянем». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, как дед тянул репку. Сначала тянул долго, потому что был один, а когда пришли все его помощники - быстро вытянул репку. Процесс вытягивания репки соотносится с звучанием музыкального инструмента - дудочки. Педагог объясняет, если дед тянет репку долго - дудочка будет звучать долго, а если быстро - коротко. После этого, педагог играет на инструменте и предлагает определить, как долго дед тянет репку. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы использовались полоски (длинная и короткая, для того, чтобы зрительно подкрепить долготу звучаний).

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, что дед тянул репку долго, когда был один, а когда пришли все его помощники - быстро. Репка соотносится с звучанием музыкального инструмента - дудочки (используется аудиозапись звучания инструмента). Педагог объясняет, если дед тянет репку долго - дудочка будет звучать долго, а если быстро - коротко. После этого, педагог играет на инструменте и предлагает определить, как долго дед тянет репку. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после

на слуховой. Для более эффективной работы использовались полоски (длинная и короткая, для того, чтобы зрительно подкрепить долготу звучаний).

Упражнение «Тянем - потянем». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, как дед тянул репку. Сначала тянул долго, потому что был один, а когда пришли все его помощники - быстро вытянул репку. Процесс вытягивания репки педагог озвучивает словами: «Тянем - потянем». Педагог объясняет, если дед тянет репку долго, то говорит: «Тянем - потянем, тянем - потянем», а если коротко, то говорит: «Тянем - потянем». После этого, педагог обыгрывает ситуацию вытягивания репки и предлагает определить на слух, как долго дед тянет репку. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы использовались полоски (длинная и короткая, для того, чтобы зрительно подкрепить долготу звучаний).

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, как дед тянул репку. Сначала тянул долго, потому что был один, а когда пришли все его помощники - быстро вытянул репку. Процесс вытягивания репки педагог озвучивает словами: «Тянем - потянем» (используется аудиозапись фрагмента из сказки). Педагог объясняет, если дед тянет репку долго, то говорит: «Тянем - потянем, тянем - потянем», а если коротко, то говорит:

«Тянем - потянем». После этого, педагог обыгрывает ситуацию вытягивания репки и предлагает определить на слух, как долго дед тянет репку. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы использовались полоски (длинная и короткая, для того, чтобы зрительно подкрепить долготу звучаний).

Упражнение «Кот ищет петушка». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вместе с котом отправиться на поиски петушка. Для этого коту придется идти через лес по разным дорожкам, пока кот будет идти, он будет играть на разных музыкальных инструментах (колокольчик, бубен и т.д.). Если кот идет по длинной дорожке, значит, инструмент будет звучать долго, если по короткой - коротко. Затем, педагог дает детям задание, определить в зависимости от длительности звучаний, по какой дорожке идет кот. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать дорожку в соответствии с длительностью звучания инструмента.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вместе с котом отправиться на поиски петушка. Для этого коту придется идти через лес по разным дорожкам, пока кот будет идти, он будет играть на разных музыкальных инструментах (используются аудиозаписи музыкальных инструментов). Если кот идет по длинной дорожке, значит, инструмент будет звучать долго, если по короткой

коротко. Затем, педагог дает детям задание, определить в зависимости от длительности звучаний, по какой дорожке идет кот. Упражнение проводится на слуховой основе. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать дорожку в соответствии с длительностью звучания инструмента.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вместе с котом отправиться на поиски петушка. Для этого коту придется идти через лес по разным дорожкам, пока кот будет идти, он будет петь песенки. Если кот идет по длинной дорожке, значит, петь будет долго, если по короткой - коротко. Затем, педагог дает детям задание, определить в зависимости от длительности песни, по какой дорожке идет кот. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать дорожку в соответствии с длительностью звучания песни.

Песенка кота:

Стрень, брень, гусельки, Золотые струнушки, Стрень, брень, гусельки, Золотые струнушки.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вместе с котом отправиться на поиски петушка. Для этого коту придется идти через лес по разным дорожкам, пока кот будет идти, он будет петь песенки (используется аудиозапись песенки). Если кот идет по длинной дорожке, значит, петь будет долго, если по короткой - коротко. Затем, педагог дает детям задание, определить в зависимости от длительности песни, по какой дорожке идет кот. Упражнение проводится на слуховой основе. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать дорожку в соответствии с длительностью звучания песни.

Песенка кота:

Стрень, брень, гусельки, Золотые струнушки, Стрень, брень, гусельки, Золотые струнушки.

Упражнение «Дорожки».

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что друзья зайки пришли помочь ему. Дорога до дома зайки у каждого персонажа своя (длинная и короткая). Каждый герой соотносится с музыкальным инструментом. Зайчик - дудочка, собаки - бубен, волк - трещотка, медведь - барабан, петух - металлофон. Педагог проводит каждого героя то по длинной, то по короткой дорожке до домика зайки, играя на музыкальных инструментах. Если герой идет по короткой дорожке - инструмент звучит недолго, если по длинной - долго. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать дорожку в соответствии с длительностью звучания инструмента.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что друзья зайки пришли помочь ему. Дорога до дома зайки у каждого персонажа своя (длинная и короткая). Каждый герой соотносится с музыкальным инструментом (используются аудиозаписи музыкальных инструментов). Зайчик - дудочка, собаки - бубен, волк - трещотка, медведь - барабан, петух - металлофон. Педагог проводит каждого героя то по длинной, то по короткой дорожке до домика зайки, включая аудиозаписи с разными временными интервалами. Если герой идет по короткой дорожке - инструмент звучит недолго, если по длинной - долго. Упражнение проводится на слуховой основе. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать дорожку в соответствии с длительностью звучания инструмента.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что друзья зайки пришли помочь ему. Дорога до дома зайки у каждого персонажа своя (длинная и короткая). Каждый герой с «голосом» того или иного зверя. Зайчик -фыр - фыр, собаки

гав - гав - гав, волк -у-у-у, медведь-р-р-р, петух - ку-ка-ре-ку. Педагог проводит каждого героя то по длинной, то по короткой дорожке до домика зайки, имитируя «голоса» животных с разными временными интервалами. Если герой идет по короткой дорожке - персонаж «говорит» кратко, если по длинной - долго. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать дорожку в соответствии с длительностью звучания голоса персонажа.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия временного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что друзья зайки пришли помочь ему. Дорога до дома зайки у каждого персонажа своя (длинная и короткая). Каждый герой из сказки соотносится с «голосом» того или иного зверя (используются аудиозаписи звукоподражаний животных). Зайчик -фыр - фыр, собаки - гав - гав - гав, волк -у-у-у, медведь-р-р-р, петух - ку-ка-ре-ку. Педагог проводит каждого героя то по длинной, то по короткой дорожке до домика зайки, включая аудиозаписи с разными временными интервалами. Если герой идет по короткой дорожке - персонаж «говорит» недолго, если по длинной - долго. Упражнение проводится на слуховой основе. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать дорожку в соответствии с длительностью звучания звукоподражания персонажа.

Разработанные игры благополучно влияли на актуализацию слуховых представлений о длительности звучаний в различных модальностях и их закреплению. Дальнейшей нашей работой являлось развитие тембрового компонента слухового восприятия у детей с различными нарушениями.

Развитие тембрового компонента слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний.

Тембровый компонент слухового восприятия совершенствовался в процессе дидактических игр по сказкам: «Теремок», «Колобок», Заюшкина избушка» и т.д.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствовали, что самые низкие показатели развития данного компонента были у детей с задержкой психического развития, поэтому с этой категорией испытуемых мы проводили более тщательную работу, которая заключалась в большем количестве заданий для этой категории детей, с болеем частым повторением материала и обязательным зрительным подкреплением.

Рассмотрим игры на материале неречевых и речевых звучаний по сказке «Три поросенка».

Игра «Знакомство с поросятами».

Цель: учить детей дифференцировать звуки.

Содержание: педагог показывал детям каждого поросенка по очереди, соотнося с звучанием музыкального инструмента. Ниф - Ниф - колокольчик, Нуф - Нуф - бубен, Наф - Наф - барабан. Далее, предлагал детям по ролям самим поиграть на музыкальных инструментах. После, детям давалось задание определить на слух, не только какой музыкальный инструмент звучал, но и кто из поросят пришел в гости. Упражнение проводилось на слухо - зрительной и слуховой основе.

С целью усложнения, как и в работе по предыдущим направлениям, с дошкольниками, имеющих высокий и средний уровень слухового восприятия, мы использовали элементы аудиозаписей звучаний инструментов. Детям с низким уровнем во время подачи материала предлагались карточки для более эффективного восприятия и запоминания. Например, к фигурке того или иного поросенка подкладывалась картинка с изображением музыкального инструмента.

Другим вариантом упражнения по данной сказке была игра «Строители». В представленном упражнении мы не использовали звучания музыкальных инструментов, вместо них мы извлекали звуки из «строительных материалов», из которых поросята строили свои домики, а также использовали аудиозаписи их звучаний для детей, имеющих высокий уровень слухового восприятия. Главная особенность этой игры заключалась в том, что мы могли увеличивать или уменьшать количество материалов из которых извлекались звуки. Предложенную игру мы также использовали с детьми, имеющих средний и низкий уровень слухового восприятия. Обязательным условием для них было то, что мы применяли карточки, для зрительного подкрепления каждого «звучащего» материала.

Игра «Строители».

Цель: учить детей дифференцировать звуки.

Содержание: педагог предлагал детям вспомнить, какие материалы понадобились поросятам для строительства их домов. Педагог поочередно извлекал звуки из «строительных материалов»: сухой травы, деревянных досок, камней. Затем, предлагал детям определить на слух из какого материала поросята строили свои дома. Упражнение проводилось на слухо - зрительной и слуховой основе.

Освоив игры на материале неречевых звучаний, мы переходили к работе по развитию восприятия речи, рассмотрим на примере игры

«Знакомство с поросятами». Содержание игры было аналогично той, что мы использовали на материале неречевых звучаний, только на данном этапе применялись речевые звуки.

Представленная игра имела второй вариант, более сложный, чем предыдущий. Детям с высоким и средним уровнем для восприятия речи педагог включал фрагменты «голосов» поросят из сказки и предлагал определить на слух кто из них пришел в гости. На примере данной игры, мы видим, что этот вариант несколько сложнее для восприятия, так как в нем исключается зрительное подкрепление.

С детьми, имеющих ЗПР, также проводилась динамическая пауза по сказке «Три поросенка».

Работа по данному направлению строилась так же на примере игр основанных на других сказках. Пример игр: «Большая компания»,

«Помощники», «На чем играл кот?», «Кто сказал мяу», «Путешествие колобка», «Кто пришел на помощь зайке?».

Следующим этапом работы было развитие умения у детей локализовать звуки в пространстве, с помощью игр, на материале неречевых и речевых звучаний.

Упражнение «Кто пришел на помощь зайке?». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале неречевых звучаний.

Ход занятия: педагог предлагает вспомнить детям, кто из персонажей пришел на помощь зайке. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом. Зайчик - дудочка, собаки - бубен, волк - трещотка, медведь - барабан, петух - металлофон. Затем, педагог предлагает детям послушать и определить, кто пришел на помощь зайке, в зависимости от того, какой звучит инструмент. Упражнение проводится сначала на слухо- зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется

говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного персонажа.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале неречевых звучаний.

Ход занятия: педагог предлагает вспомнить детям, кто из персонажей пришел на помощь зайке. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом (используются аудиозаписи музыкальных инструментов). Собаки - бубен, волк - трещотка, медведь - барабан, петух - металлофон. Затем, педагог предлагает детям послушать и определить, кто пришел на помощь зайке, в зависимости от того, какой звучит инструмент. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного персонажа.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале речевых звучаний.

Ход занятия: педагог предлагает вспомнить детям, кто из персонажей пришел на помощь зайке. Каждый герой соотносится с «голосом» того или иного зверя. Зайчик -фыр - фыр, собаки - гав - гав - гав, волк -у-у-у, медведь-р-р-р, петух - ку-ка-ре-ку. Затем, педагог предлагает детям послушать и определить, кто пришел на помощь зайке, в зависимости от того, кто «говорит». Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного персонажа.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале речевых звучаний.

Ход занятия: педагог предлагает вспомнить детям, кто из персонажей пришел на помощь зайке. Каждый герой соотносится с голосом того или иного зверя. (используются аудиозаписи звукоподражаний животных). Зайчик -фыр - фыр, собаки - гав - гав - гав, волк -у-у-у, медведь-р-р-р, петух

ку-ка-ре-ку. Затем, педагог предлагает детям послушать и определить, кто пришел на помощь зайке, в зависимости от того, кто «говорит». Упражнение проводится на слуховой основе. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного персонажа.

Вариант №5

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале речевых звучаний.

Ход занятия: педагог предлагает вспомнить детям, кто из персонажей пришел на помощь зайке. Педагог включает фрагменты слов персонажей из сказки. Затем, предлагает детям послушать и определить, кто пришел на помощь зайке. Упражнение проводится на слуховой основе. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного персонажа.

Упражнение «Путешествие колобка» Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, кто из зверей повстречался на пути колобку. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом. Лисичка - колокольчик, зайчик - дудочка, волк

трещотка, медведь - барабан. Педагог, играя в разной последовательности, предлагает детям определить, кто из животных повстречался на пути колобку. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного героя из сказки.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, кто из зверей повстречался на пути колобку. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом (используются аудиозаписи звучаний инструментов). Зайчик - дудочка, волк - трещотка, медведь - барабан, лиса - колокольчик. Педагог, включая аудиозаписи в разной последовательности, предлагает детям определить, кто из животных повстречался на пути колобку. Упражнение проводится на слуховой основе. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного героя из сказки.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, кто из зверей повстречался на пути колобку. Каждый герой из сказки соотносится с «голосом» того или иного зверя. Лисичка - «тяф - тяф», зайчик -«фыр - фыр», волк -«у-у-у», медведь-«р-р-р». Педагог, имитируя «голоса» животных, предлагает детям определить, кто из животных «говорит». Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного героя из сказки.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, кто из зверей повстречался на пути колобку. Каждый герой из сказки соотносится с «голосом» того или иного зверя (используются аудиозаписи с «голосами» разных животных). Лисичка - «тяф - тяф», зайчик -«фыр - фыр», волк -«у-у-у», медведь-«р-р- р». Педагог, включая аудиозаписи предлагает детям определить, кто из животных «говорит». Упражнение проводится на слуховой основе. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного героя из сказки.

Вариант №5

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям вспомнить, кто из зверей повстречался на пути колобку. Каждый герой из сказки соотносится с «голосом» того или иного зверя (используются аудиозаписи фрагментов из сказки). Аудиозапись диалога с колобком зайки, волка, медведя и лисички. Педагог, включая аудиозаписи предлагает детям определить, кто из животных «говорит». Упражнение проводится на слуховой основе. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного героя из сказки.

Упражнение «На чем играл кот?» Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог рассказывает детям, что пока кот шел по лесу, он играл на разных музыкальных инструментах (колокольчик, металлофон, бубен, барабан и т.д.), проигрывает на каждом инструменте. Затем, дает детям задание, определить на слух на каком инструменте играл кот. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного музыкального инструмента.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог рассказывает детям, что пока кот шел по лесу, он играл на разных музыкальных инструментах (колокольчик, металлофон, бубен, барабан и т.д.), используются аудиозаписи звучаний музыкальных инструментов). Затем, дает детям задание, определить на слух на каком инструменте играл кот. Упражнение проводится на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного музыкального инструмента.

Упражнение «Кто сказал мяу». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог, имитируя голоса героев сказки предлагает детям на слух определить, кто говорит. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать карточку с тем или иным героем сказки.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог, включает аудиозаписи фрагментов сказки и предлагает детям на слух определить, кто говорит. Упражнение проводится на слуховой основе. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать карточку с тем или иным героем сказки.

Упражнение «Помощники». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки и звучанием инструментов. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом. Мышка - музыкальный треугольник, кошка - колокольчик, жучка - бубен, внучка - дудочка, бабушка - барабан. Педагог, играя в разной последовательности, предлагает детям определить, кто пришел к дедушке на помощь. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного персонажа.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки и звучанием инструментов (используются аудиозаписи звучаний музыкальных инструментов). Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом. Мышка - музыкальный треугольник, кошка -

колокольчик, жучка - бубен, внучка - дудочка, бабушка - барабан. Педагог, играя в разной последовательности, предлагает детям определить, кто пришел к дедушке на помощь. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного персонажа.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки и их «голосами». Каждый герой из сказки соотносится с тем или иным «голосом». Мышка -

«пи - пи - пи», кошка - «мяу - мяу - мяу», жучка - «гав - гав - гав», внучка

«ля - ля - ля», бабушка - «па - па - па». Педагог, имитируя голоса персонажей в разной последовательности, предлагает детям определить, кто пришел к дедушке на помощь. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного персонажа.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки и их «голосами». Каждый герой из сказки соотносится с тем или иным «голосом» (используются элементы аудиозаписей). Мышка - «пи - пи - пи», кошка -«мяу - мяу - мяу», жучка - «гав - гав - гав», внучка - «ля - ля - ля», бабушка - «па - па - па». Педагог, имитируя голоса персонажей в разной последовательности, предлагает детям определить, кто пришел к дедушке на

помощь. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного персонажа.

Упражнение «Большая компания». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки и звучанием инструментов. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом. Мышка - музыкальный треугольник, лягушка - колокольчик, лисичка - бубен, зайчик - дудочка, волк - трещотка, медведь - барабан. Педагог, играя в разной последовательности, предлагает детям определить, кто из животных на каком инструменте играл. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного инструмента.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом (используются аудиозаписи звучания инструментов). Мышка - музыкальный треугольник, лягушка - колокольчик, лисичка - бубен, зайчик - дудочка, волк - трещотка, медведь - барабан. Педагог, включая в разной последовательности аудиозаписи звучаний разных инструментов, предлагает детям определить, кто из животных на каком инструменте играл. Упражнение проводится на слуховой основе. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного инструмента.

Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки и их голосами. Каждый герой из сказки соотносится с голосом того или иного зверя. Мышка «пи-пи- пи», лягушка «ква-ква», лисичка «тяф - тяф», зайчик «фыр - фыр», волк «у- у-у», медведь «р-р-р». Педагог, имитируя голоса животных, предлагает детям определить, кто из животных говорит. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного животного.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия тембрового компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки и их голосами. Каждый герой из сказки соотносится с голосом того или иного зверя (используются аудиозаписи звукоподражаний животных). Мышка «пи-пи-пи», лягушка «ква-ква», лисичка «тяф - тяф», зайчик «фыр - фыр», волк «у-у-у», медведь «р-р-р». Педагог, включая аудиозаписи с «голосами» животных предлагает детям определить, кто из животных «говорит». Упражнение проводится на слуховой основе. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного животного.

Развитие пространственного компонента слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний.

Занятия на данном этапе проводились сначала с опорой на слухо- зрительное восприятие, с предупреждением о том, где находится источник звука, а затем только на слух. С этой целью мы использовали игру «Кто пришел на помощь зайке?» по сказке «Заюшкина избушка». В процессе работы мы придерживались следующей последовательности предъявления звучаний: справа - слева, спереди - сзади, сверху - снизу. Для детей с ОНР II уровня и задержкой психического развития церебрально - органического генеза последовательность звучаний отрабатывалась постепенно, сначала - справа - слева, затем - спереди - сзади, в конце - сверху - снизу. Испытуемым с высоким и средним уровнем слухового восприятия предлагалось определить не только направление звучаний, но и сказать, кто же пришел на помощь зайке, в зависимости от того, какой инструмент звучал, так же применялись элементы аудиозаписей. Дошкольникам с низким уровнем разрешалось «подсмотреть» правильно ли они выбрали направление звучащего инструмента. Развитие слухового восприятия речи проходило по аналогичной игре, но с использованием речевых звуков.

Игра «Кто пришел на помощь зайке?»

Цель: учить определять направление звука.

Содержание: педагог знакомил детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносился с каким - либо музыкальным инструментом. Зайчик - дудочка, собаки - бубен, волк - трещотка, медведь - барабан, петух - металлофон. После этого, педагог обыгрывал ситуацию и предлагал определить откуда «пришел» зайчик, собаки, волк и т.д. Педагог закрывал детям глаза, воспроизводил звуки с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, сверху, снизу), а дети на слух определяли и показывали рукой, где звучал инструмент. Упражнение проводилось на слуховой основе.

Помимо этого, мы предлагали детям игру «Куда несет петушка лиса?» по сказке «Кот, петух и лиса». Представленная игра проводилась в небольшой подгруппе, в основном, с детьми, имеющих ОНР III уровня и ЗПР соматогенного и психогенного характера.

Игра «Куда несет петушка лиса?»

Цель: учить определять направление звука.

Содержание: педагог предлагал детям встать в круг. После выбирал двух играющих. Одному надевал шапочку лисы и давал в руки колокольчик, второму - шапочку петушка и давал в руки бубен. Затем объяснял: «Сейчас я завяжу «лисичке» и «петушку» глаза платочком. Они будут ловить друг друга. Для того чтобы они знали, где находится каждый играющий, им нужно звенеть колокольчиком и ударять в бубен». Далее, ставил «лисичку» и «петушка» в середину круга, завязывал им глаза и предлагал послушать песенку. Остальные дети вставали в круг, брались за руки и пели песенку вместе с педагогом:

Трынцы-брынцы, бубенцы, Раззвонились удальцы: Дигли-дигли, дигли-дон, Отгадай, откуда звон!

Дети останавливались, а водящие, звеня бубном и колокольчиком, ловили друг друга, ориентируясь на звон инструментов.

После того, как игра была усвоена, мы переходили к работе над восприятием речи. В этой же самой игре вместо музыкальных инструментов, дошкольники ориентировались на голоса друг - друга.

Закрепление приобретенных умений и навыков проходило на материале следующих игр: «Откуда пришел», «Угадай, где?», «Откуда пришли поросята» и т.д. Каждая игра усложнялась или упрощалась в зависимости от возможностей каждого ребенка.

Упражнение «Кто, откуда пришел». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом. Зайчик - дудочка, собаки - бубен, волк - трещотка, медведь - барабан, петух - металлофон. После этого, педагог обыгрывает ситуацию и предлагает определить откуда «пришел» зайчик, собаки, волк и т.д. Педагог закрывает детям глаза, воспроизводит звуки с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и показать рукой, где звучал инструмент. Упражнение проводится на слуховой основе.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом (используются аудиозаписи музыкальных инструментов). Зайчик - дудочка, собаки - бубен, волк - трещотка, медведь - барабан, петух - металлофон. После этого, педагог обыгрывает ситуацию и предлагает определить откуда «пришел» и зайчик, собаки, волк и т.д. Педагог закрывает детям глаза, воспроизводит звуки с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и показать рукой, где звучал инструмент. Упражнение проводится на слуховой основе.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с «голосом» того или иного зверя. Зайчик -фыр - фыр, собаки - гав - гав - гав, волк -у-у-у, медведь-р-р-р, петух - ку-ка-ре-ку. Педагог, имитируя «голоса» животных, предлагает детям определить откуда «пришел» зайчик, собаки, волк и т.д. Педагог закрывает детям глаза, воспроизводит звукоподражания животных с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и показать рукой, откуда услышали речевой сигнал. Упражнение проводится на слуховой основе.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с «голосом» того или иного зверя (используются аудиозаписи). Зайчик - фыр - фыр, собаки - гав - гав - гав, волк -у-у-у, медведь-р-р-р, петух - ку-ка-ре-ку. Педагог, включая аудиозаписи «голосов» животных, предлагает детям определить откуда «пришел» зайчик, собаки, волк и т.д. Педагог закрывает детям глаза, включает аудиозаписи с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и показать рукой, откуда услышали речевой сигнал. Упражнение проводится на слуховой основе.

Упражнение «Откуда пришел?» Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом. Лисичка - бубен, зайчик - дудочка, волк - трещотка, медведь - барабан. После этого, педагог обыгрывает ситуацию и предлагает определить откуда «прибежала» лисичка и т.д. Педагог закрывает детям глаза, воспроизводит звуки с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и поднять руку с той стороны, где звучал инструмент. Упражнение проводится на слуховой основе.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом. Лисичка - бубен, зайчик - дудочка, волк - трещотка, медведь - барабан (используются элементы аудиозаписей инструментов). После этого, педагог обыгрывает ситуацию и предлагает определить откуда «прибежала» лисичка и т.д. Педагог закрывает детям глаза, воспроизводит звуки с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и поднять руку с той стороны, где звучал инструмент. Упражнение проводится на слуховой основе.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с «голосом» того или иного зверя. Лисичка - «тяф - тяф», зайчик -«фыр - фыр», волк -«у-у-у», медведь-«р-р-р». Педагог, имитируя «голоса» животных, предлагает детям определить откуда «прибежала» лисичка и т.д. Педагог закрывает детям глаза, воспроизводит «голоса» животных с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и поднять руку с нужной стороны. Упражнение проводится на слуховой основе.

Упражнение «Угадай, где?» Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом. Дедушка - барабан, бабушка - бубен, внучка - металлофон, жучка -дудочка, кошка - колокольчик, мышка - музыкальный треугольник. После этого, педагог обыгрывает ситуацию и предлагает определить откуда «прибежала» мышка, бабушка, внучка и т.д. Педагог закрывает детям глаза, воспроизводит звуки с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и поднять руку с той стороны, где звучал инструмент. Упражнение проводится на слуховой основе.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом. Дедушка - барабан, бабушка - бубен, внучка - металлофон, жучка -дудочка, кошка - колокольчик, мышка - музыкальный треугольник (используются аудиозаписи). После этого, педагог включает аудиозаписи звучаний инструментов и предлагает определить откуда «прибежала» мышка, бабушка, внучка и т.д. Педагог закрывает детям глаза, воспроизводит звуки с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и поднять руку с той стороны, где звучал инструмент. Упражнение проводится на слуховой основе.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с голосом животного. Мышка - «пи-пи-пи», жучка - «гав - гав - гав», кошка - «мяу - мяу - мяу». Педагог, имитируя «голос» каждого животного, предлагает детям определить откуда «прибежала» мышка, жучка, кошка и т.д. Педагог закрывает детям глаза, воспроизводит «голоса» животных с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и поднять руку с нужной стороны. Упражнение проводится на слуховой.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с голосом животного (используются аудиозаписи). Мышка -

«пи-пи-пи», жучка - «гав - гав - гав», кошка - «мяу - мяу - мяу». Педагог, имитируя «голос» каждого животного, предлагает детям определить откуда

«прибежала» мышка, жучка, кошка и т.д. Педагог закрывает детям глаза, включает аудиозаписи «голосов» животных с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и поднять руку с нужной стороны. Упражнение проводится на слуховой.

Упражнение «Угадай, где?» Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом. Мышка - музыкальный треугольник, лягушка - колокольчик, лисичка - бубен, зайчик - дудочка, волк - трещотка, медведь - барабан. После этого, педагог обыгрывает ситуацию и предлагает определить откуда «прибежала» мышка, лягушка, лисичка и т.д. Педагог закрывает детям глаза, воспроизводит звуки с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и поднять руку с той стороны, где звучал инструмент. Упражнение проводится на слуховой основе.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с каким - либо музыкальным инструментом (используются аудиозаписи звучания инструментов). Мышка - музыкальный треугольник, лягушка - колокольчик, лисичка - бубен, зайчик - дудочка, волк - трещотка, медведь - барабан. После этого, педагог обыгрывает ситуацию и предлагает определить откуда «прибежала» мышка, лягушка, лисичка и т.д. Педагог закрывает детям глаза, воспроизводит звуки с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и поднять руку с той стороны, где звучал инструмент. Упражнение проводится на слуховой основе.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с «голосом» того или иного зверя. Мышка «пи-пи-пи», лягушка «ква-ква», лисичка «тяф - тяф», зайчик «фыр - фыр», волк «у-у-у», медведь «р-р». Педагог предлагает детям определить откуда «прибежала» мышка, лягушка, лисичка и т.д. Педагог закрывает детям глаза, воспроизводит «голоса» животных с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и поднять руку с той стороны, где услышали голос того или иного животного. Упражнение проводится на слуховой основе.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый герой из сказки соотносится с «голосом» того или иного зверя (используются аудиозаписи звукоподражаний животных). Мышка «пи-пи-пи», лягушка «ква-ква», лисичка «тяф - тяф», зайчик «фыр - фыр», волк «у-у-у», медведь «р-р-р». Педагог предлагает детям определить откуда «прибежала» мышка, лягушка, лисичка и т.д. Педагог закрывает детям глаза, включает аудиозаписи с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и поднять руку с той стороны, где услышали голос того или иного животного. Упражнение проводится на слуховой основе.

Упражнение «Откуда пришли поросята». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый поросенок из сказки соотносится с музыкальным инструментом. Ниф - Ниф - колокольчик, Наф - Наф - бубен, Нуф - Нуф - барабан. После этого, педагог обыгрывает ситуацию и предлагает определить откуда «прибежал» Ниф -Ниф, Наф - Наф и Нуф - Нуф. Дети закрывают глаза, педагог воспроизводит звуки с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и поднять руку с той стороны, где звучал инструмент. Упражнение проводится на слуховой основе.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый поросенок из сказки соотносится с музыкальным инструментом. Ниф - Ниф - колокольчик, Наф - Наф - бубен, Нуф - Нуф - барабан (используются аудиозаписи музыкальных инструментов). После этого, педагог обыгрывает ситуацию и предлагает определить откуда «прибежал» Ниф - Ниф, Наф - Наф и Нуф - Нуф. Дети закрывают глаза, педагог включает аудиозаписи музыкальных инструментов с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и поднять руку с той стороны, где звучал инструмент. Упражнение проводится на слуховой основе.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия пространственного компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог знакомит детей с героями сказки. Каждый поросенок из сказки соотносится с «голосом». Ниф - Ниф - «хрю», Наф - Наф - «хрю - хрю», Нуф - Нуф - «хрю - хрю - хрю». После этого, педагог обыгрывает ситуацию и предлагает определить откуда «прибежал» Ниф - Ниф, Наф - Наф и Нуф - Нуф. Дети закрывают глаза, а педагог воспроизводит «голоса» поросят с разных сторон (слева, справа, спереди, сзади, снизу, сверху), а дети должны на слух определить и поднять руку с той стороны, где услышали звуки и назвать имя поросенка. Упражнение проводится на слуховой основе.

Развитие ритмического компонента слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний.

По итогам констатирующего эксперимента было выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития низкий уровень показателей развития ритмического компонента неречевых и речевых звуков, следовательно, большое внимание уделялось работе по данному направлению.

Вся ранее проводимая работа была взаимосвязана с формированием представлений о ритмических структурах. Дошкольников учили выделять на слух громкие, тихие, долгие, краткие звуки среди прочих, воспроизводить данные акустические характеристики на материале ритмически организованных звуковых рядов. Эти упражнения готовили слуховое восприятие ребенка к различению акцентов, за счет которых и создаются ритмические группы.

В первую очередь на данном этапе работы, мы учили дошкольников определять количество звучаний на материале неречевых и речевых звучаний. Параллельно, велась работа по формированию элементарных математических представлений на занятиях учителя - дефектолога. Рассмотрим на примере игр по сказке «Теремок».

Игра «Кто пришел?»

Цель: учить определять количество звуков.

Содержание: педагог предлагал помочь зверюшкам попасть в

«Теремок». Для этого им нужно было постучать в дверь. Мышка должна стучать вот так - ТУК, лягушка - ТУК-ТУК, лисичка - ТУК- ТУК - ТУК, зайчик - ТУК - ТУК - ТУК - ТУК, волк - ТУК - ТУК - ТУК - ТУК - ТУК, медведь - ТУК-ТУК-ТУК-ТУК-ТУК-ТУК.

Педагог предлагал сначала постучать вместе с ним, после - определить

на слух количество ударов и узнать, кто пришел. Упражнение проводилось сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой.

Количество героев и, соответственно, ударов уменьшалось для детей со средним и низким уровнем, а также использовалось зрительное подкрепление, например, к карточке с изображением героя сказки прикладывалась картинка с нужной цифрой, обозначающая количество ударов.

При работе по данному направлению на материале речевых звучаний использовалась аналогичная игра с использованием речевых сигналов.

Для развития ритмических структур детям предлагались упражнения на материале и других сказок. Пример игр:«Кот нашел лису», «Говорим, как петушок», «Веселый колобок» и т.д.

После того, как дети научились определять количество звучаний, мы перешли к работе по развитию умения правильно ставить акценты в двухсложных, а потом в трехсложных ритмических структурах. В процессе нашей работы так же использовались дидактические игры на материале сказок. С помощью их мы учили детей правильно ставить ударения. Более подробно рассмотрим на примере игры «Молоточки» по сказке «Три поросенка».

Игра «Молоточки».

Цель: учить правильно расставлять акценты.

Содержание: педагог предлагал детям научится, пользоваться молоточками, как поросята, чтобы построить свои домики. Затем показывал, «стучал молоточком», соблюдая ритмический рисунок. Ниф- Ниф: тук, Нуф

Нуф: тук - ТУК, Наф - Наф: ТУК - тук - тук. Детям предлагалось послушать и угадать, кто из поросят строит дом. Упражнение проводилось на слухо - зрительной и слуховой основе. Представленное задание упрощалось для детей с низким уровнем слухового восприятия, для лучшего усвоения игры, мы использовали карточки. Например, к картинке с ритмическим рисунком прикладывалось изображение того или иного поросенка.

Игра «Веселые поросята» использовалась на развитие восприятия речи по данному направлению.

Игра «Веселые поросята».

Цель: учить правильно расставлять акценты в слогах.

Содержание: педагог объяснял детям, что поросята победили волка и от радости стали «петь» песенки. Педагог показывал, кто из поросят какую песенку «пел»: Ниф - Ниф - та, Нуф - Нуф - ля-ЛЯ, Наф - Наф

си - СИ - си, после предлагал детям спеть вместе с ним. Упражнение проводилось сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой, педагог за ширмой произносил слоги, имитируя песню того или иного поросенка, а дети определяли сколько слогов «спел» тот или иной герой и называли его имя.

Как и в предыдущей игре, для детей с ОНР II уровня и ЗПР церебрально - органического генеза для более эффективной работы использовалось зрительное подкрепление в виде карточек.

С целью закрепления приобретенных умений и навыков в работе по данному направлению использовались следующие игры: «Веселый колобок»,

«Говорим, как петушок», «Кот нашел лису» и т.д. Каждая игра усложнялась или упрощалась в зависимости от возможностей каждого ребенка.

Упражнение «Кто пришел?» Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как говорят герои из сказки. Голос каждого герой соотносится с музыкальным инструментом. Собаки - дудочка, волк - буен, медведь - барабан, петух - металлофон. Педагог объясняет, что каждый герой говорит по -своему, например, волк говорит так: БУМ - бум - бум - бум, а медведь так: бам - БАМ - бам и т.д. У каждого героя свой ритмический рисунок. Педагог предлагает послушать и повторить ритмический рисунок за ним. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками. Ритмические рисунки слоговых рядов могут варьироваться.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как говорят герои из сказки. Голос каждого героя соотносится с музыкальным инструментом. Собаки - дудочка, волк - буен, медведь - барабан, петух - металлофон. Педагог объясняет, что каждый герой говорит по - своему, например, волк говорит так: БУМ - БУМ, а медведь так: БАМ - БАМ - БАМ и т.д. Количество ударов может варьироваться. После, предлагает определить количество слогов на слух. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества ударов.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как «говорят» герои из сказки. Собаки - ГАВ- ГАВ, волк - Р-Р-Р-Р, медведь - БР - БР - БР, петух -

КУ-КА-РЕ-КУ. Педагог предлагает на слух определить количество слогов и узнать, кто из персонажей «говорит». Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества произнесенных слогов.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как «говорят» герои из сказки. Собаки - ГАВ- гав, волк - р-Р-р, медведь - бр - бр - БР, петух - ку- ка-ре-КУ. Затем, просит сказать так же, как и герои из сказки, а после на слух определить, кто как говорит. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного персонажа. Ритмический рисунок может варьироваться.

Упражнение «Молоточки». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям научится, как поросята пользоваться молоточками, показывает: «стучит молоточком», соблюдая ритмический рисунок. Ниф - Ниф: ТУК - тук - тук, Нуф - Нуф: тук- ТУК - тук, Наф - Наф: тук - тук - ТУК. Ритмический рисунок может упрощаться или усложняться в зависимости от уровня способностей ребенка. Детям предлагается послушать и угадать, кто из поросят строит дом. Упражнение проводится на слухо- зрительной и слуховой основе. Если ребенок

затрудняется говорить, то ему предлагается поднять нужную картинку с изображением того или иного поросенка.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям прослушать аудиозаписи звучания разных молотков, у которых разный ритмический рисунок. После, предлагает детям отстучать ритм каждого молотка. После предлагает детям послушать и отстучать ритм самостоятельно на основе услышанного. Упражнение проводится на слуховой основе. Если ребенок затрудняется в ответе, ему предлагается показать карточку с тем или иным ритмическим рисунком.

Упражнение «Веселые поросята». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что поросята победили волка и от радости стали играть на музыкальных инструментах. Педагог показывает, как поросята играли на инструментах: Ниф - Ниф играет на барабане - БАМ, Нуф - Нуф играет - БАМ - БАМ, Наф - Наф - БАМ - БАМ - БАМ. После предлагает детям сыграть на инструментах вместе. Ритмический рисунок может варьироваться. Педагог предлагает на слух определить количество ударов в барабан и узнать, кто из поросят играл. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой, педагог за ширмой играет на инструменте, соблюдая ритмический рисунок, а дети должны угадать и назвать имя поросенка. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с услышанным количеством ударов

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что поросята победили волка и от радости стали играть на музыкальных инструментах. Педагог показывает, как поросята играли на инструментах: Ниф - Ниф играет на металлафоне - ДИНЬ - ДИНЬ, Нуф - Нуф играет в буен - ТАМ - ТАМ - ТАМ, Наф - Наф - на барабане -БАМ- БАМ - БАМ - БАМ. После предлагает детям сыграть на инструментах вместе. Количество ударов может варьироваться. Педагог предлагает на слух определить количество ударов и узнать, кто из поросят на каком инструменте играл. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить

показывает карточку с обозначением количества ударов и карточку, где изображен инструмент.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что поросята победили волка и от радости стали играть на музыкальных инструментах. Педагог показывает, как поросята играли на инструментах: Ниф - Ниф играет на металлафоне - динь

динь -ДИНЬ, Нуф - Нуф играет в буен - ТАМ - там - там, Наф - Наф - на барабане - бам - БАМ - бам. После предлагает детям сыграть на инструментах вместе. Ритмический рисунок может варьироваться. Педагог предлагает на слух повторить такой же ритмический рисунок и угадать, на каком инструменте играл поросенок. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что поросята победили волка и от радости стали петь песенки. Педагог показывает, кто из поросят какую песенку пел: Ниф - Ниф - «Та -та - та», Нуф - Нуф - «ЛЯ-ля-ля», Наф - Наф

«си -си - Си», после предлагает детям спеть вместе с ним. Ритмический рисунок может варьироваться. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой, педагог за ширмой произносит слоги, имитируя песню того или иного поросенка, а дети должны угадать и назвать имя «поющего» поросенка. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с тем или иным поросенком.

Вариант №5

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что поросята победили волка и от радости стали петь песенки. Педагог показывает, кто из поросят какую песенку пел: Ниф - Ниф - «ТА», Нуф - Нуф - «ЛЯ-ЛЯ», Наф - Наф - «СИ- СИ-СИ», после предлагает детям спеть вместе с ним. Количество слогов может варьироваться. Педагог предлагает на слух определить количество слогов и узнать, кто из поросят пел. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества произнесенных слогов.

Упражнение «Кто пришел?» Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на

материале неречевых звучаний.

Ход игры: Педагог предлагает помочь зверюшкам попасть в «Теремок». Для этого им нужно постучать в дверь. Мышка должна постучать вот так - ТУК, лягушка - ТУК-ТУК, лисичка - ТУК- ТУК - ТУК , зайчик - ТУК - ТУК - ТУК - ТУК, волк - ТУК - ТУК - ТУК - ТУК - ТУК, медведь -

ТУК-ТУК-ТУК-ТУК-ТУК-ТУК. После этого педагог предлагает на слух определить сколько раз каждый герой из сказки постучал в дверь. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества услышанных ударов.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: Педагог предлагает помочь зверюшкам попасть в «Теремок». Для этого им нужно постучать в дверь. Мышка должна постучать вот так - ТУК-ТУК, лягушка - ТУК-ТУК-ТУК, лисичка - ТУК- тук- тук, зайчик - тук- ТУК - тук, волк - тук - тук - ТУК, медведь - ТУК-ТУК-ТУК- ТУК. После этого педагог предлагает определить по стуку, кто из зверей пришел в дом. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает помочь зверюшкам попасть в «Теремок». Для этого им нужно представиться. Мышка должна «сказать»: «ПИ - ПИ», лягушка «КВА-КВА- КВА», лисичка «ТЯФ - ТЯФ - ТЯФ», зайчик «ФЫР - ФЫР», волк «У-У», медведь «Р-Р-Р». После предлагает определить количество слогов на слух. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Количество слоговых рядов может варьироваться. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества произнесенных слогов.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: Педагог предлагает помочь зверюшкам попасть в «Теремок». Для этого им нужно представиться. Мышка должна «сказать»: «ПИ - ПИ», лягушка «КВА-КВА-КВА», лисичка «ТЯФ - тяф», зайчик «фыр - ФЫР», волк «у-У-у», медведь «р-р-Р». После педагог просит детей определить, кто же из зверей пришел. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками. Ритмические рисунки могут варьироваться.

Упражнение «Кот нашел лису». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог рассказывает детям: «Кот нашел избушку лисы. Он стучался в дверь «хвостом». Затем, предлагает детям внимательно послу- шать, сосчитать и сказать, сколько раз кот постучал хвостом в дверь. Педагог берет игрушечный молоточек и стучит им 5 раз, предлагает послушать и повторить количество ударов за ним. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества ударов. Количество ударов может варьироваться.

Вариант №2

Ход игры: педагог рассказывает детям: «Кот нашел избушку лисы. Он стучался в дверь «хвостом». Затем, предлагает детям внимательно послу- шать, как стучал кот. Педагог берет игрушечный молоточек и стучит им в определенном ритмическом рисунке, например, тук - ТУК - тук, далее, предлагает послушать и повторить ритмический рисунок за ним. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками. Ритмические рисунки слоговых рядов могут варьироваться.

Упражнение «Говорим, как петушок».

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что петушок волшебный и он умеет кукарекать на разных «языках». Предлагает детям послушать. Например, КУ

ка - ре - ку, ку - КА - ре - ку и т.д. Ритмический рисунок может варьироваться. Затем, дается задание, послушать и сказать, как петушок. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками. Ритмические рисунки слоговых рядов могут варьироваться.

Упражнение «Веселый колобок». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что колобок умеет играть на музыкальном инструменте - бубне. После - показывает, как «играет» колобок и предлагает поиграть вместе с ним. Играя в бубен, педагог

использует ритмический рисунок, например, БУМ - бум - бум, бум - БУМ - бум, бум - бум - БУМ. Далее, предлагает детям сыграть так же, как колобок. Ритмический рисунок может упрощаться или усложняться. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что колобок умеет играть на музыкальном инструменте - бубне. После - показывает, как «играет» колобок и предлагает поиграть вместе с ним. Педагог играет в бубен с разным количеством ударов. Например, БУМ, БУМ - БУМ, БУМ - БУМ - БУМ. Количество ударов может варьироваться. Далее, предлагает детям определить кол-во ударов в бубен. Упражнение проводится сначала на слухо

зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества услышанных ударов.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что колобок поет песенку. Педагог

«поет» песенку колобка, например, «ЛЯ- ля, ЛЯ- ля-ля, ля-ля-ЛЯ, ля - ЛЯ - ля». Далее, предлагает спеть, как колобок. После предлагает детям послушать и спеть песенку самостоятельно. Ритмический рисунок может упрощаться или усложняться. Упражнение проводится сначала на слухо -

зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что колобок поет песенку. Педагог

«поет» песенку колобка, например, «ЛЯ - ЛЯ, ЛЯ - ЛЯ - ЛЯ, ЛЯ - ЛЯ - ЛЯ - ЛЯ». Количество слогов может варьироваться. Далее, предлагает спеть, как колобок. После предлагает детям послушать и определить количество слогов. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначение количества услышанных слогов.

Вариант №5

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что колобок поет песенку. Педагог

«поет» песенку колобка, например, Я Колобок, Колобок,

Я по коробу скребен, По сусеку метен,

Я от дедушки ушел, Я от бабушки ушел, Я от зайца ушел,

Я от волка ушел, От медведя ушел,

От тебя, лисы, нехитро уйти!

Затем, предлагает детям во время пения песенки отстукивать ритм. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой.

Упражнение «Кто пришел?» Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как говорят герои из сказки. Голос каждого герой соотносится с музыкальным инструментом. Собаки - дудочка, волк - буен, медведь - барабан, петух - металлофон. Педагог объясняет, что каждый герой говорит по -своему, например, волк говорит так: БУМ - бум - бум - бум, а медведь так: бам - БАМ - бам и т.д. У каждого героя свой ритмический рисунок. Педагог предлагает послушать и повторить ритмический рисунок за ним. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками. Ритмические рисунки слоговых рядов могут варьироваться.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как говорят герои из сказки. Голос каждого героя соотносится с музыкальным инструментом. Собаки - дудочка, волк - буен, медведь - барабан, петух - металлофон. Педагог объясняет, что каждый герой говорит по - своему, например, волк говорит так: БУМ - БУМ, а медведь так: БАМ - БАМ - БАМ и т.д. Количество ударов может варьироваться. После, предлагает определить количество слогов на слух. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества ударов.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как «говорят» герои из сказки. Собаки - ГАВ- ГАВ, волк - Р-Р-Р-Р, медведь - БР - БР - БР, петух - КУ-КА-РЕ-КУ. Педагог предлагает на слух определить количество слогов и узнать, кто из персонажей «говорит». Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества произнесенных слогов.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как «говорят» герои из сказки. Собаки - ГАВ- гав, волк - р-Р-р, медведь - бр - бр - БР, петух - ку- ка-ре-КУ. Затем, просит сказать так же, как и герои из сказки, а после на слух определить, кто как говорит. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного персонажа. Ритмический рисунок может варьироваться.

Таким образом, в ходе экспериментального обучения осуществлялось развитие различных компонентов слухового восприятия, как основы развития речи. Разработанный нами комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний доказывает необходимость включения его в коррекционно - педагогическую

работу, способствуя развитию детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. В основу игр и упражнений по данному направлению вошли детские сказки, так как именно они вызывают у детей большой интерес и способствуют быстрому и легкому усвоению предложенных заданий.

Таким образом, в ходе экспериментального обучения осуществлялось развитие различных компонентов слухового восприятия, как основы развития речи. Разработанный нами комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний доказывает необходимость включения его в коррекционно - педагогическую работу, способствуя развитию детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. В основу игр и упражнений по данному направлению вошли детские сказки, так как именно они вызывают у детей большой интерес и способствуют быстрому и легкому усвоению предложенных заданий.

С целью изучения эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный итоговый эксперимент.

          Контрольный эксперимент.

В контрольном эксперименте принимали участие дети с ОНР II - III уровня и ЗПР соматогенного, психогенного и церебрльно - органического генеза (ЭГ 1 и ЭГ 2) - 16 детей. В контрольную группу вошли 14 дошкольников (КГ 1 и КГ 2), с которыми коррекционно - педагогическая работа не проводилась. Обследование осуществлялось с помощью тех же заданий, но с другим содержанием. За период проведения экспериментального обучения у всех детей, участвовавших в эксперименте, была выявлена значительная положительная динамика развития слухового восприятия. Ниже представлены результаты всех исследуемых компонентов слухового восприятия неречевых и речевых звучаний детей экспериментальных и контрольных групп.

Исследование уровня развития слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Результаты исследования всех компонентов неречевого слуха.

·   Пространственный компонент.

По результатам исследования слухового восприятия неречевых звучаний больше половины детей (ЭГ 1) определяли направление звучаний правильно. Данные рисунка №37указывают на то, что 75% испытуемых с общим недоразвитием речи смогли определить направление исходящего звука, это на 45% больше, нежели перед тем, как была проведена коррекционно - педагогическая работа. Следует отметить, что самостоятельно справились с заданиями воспитанники, имеющие не только ОНР III, но и дошкольники с ОНР II уровня. При выполнении заданий немногочисленному количеству детей (10%) требовалась помощь педагога. К сведению, всего лишь 5% воспитанников с общим недоразвитием речи не справились с заданием.

·   Временной компонент.

Исследование временного компонента слухового восприятия показало, что дети ЭГ 1 не испытывали значительных затруднений воспроизведения длительности неречевых звуков, 73% самостоятельно выполнили предлагаемые задания. Испытуемые КГ 1 допускали ошибки дифференциации длительности неречевых звуков, они смешивали долгие и краткие звуки в процессе восприятия их на слух. Им требовалось 3-4 кратное предъявление заданий.

·   Тембровый компонент.

Задания на различение неречевых звучаний были успешно выполнены практически всеми испытуемыми ЭГ 1. Использование специальных упражнений по развитию неречевого слуха на различных занятиях позволило сформировать некоторые сенсорные эталоны звуков окружающего мира, доступных дошкольникам. Кроме этого дети научились сравнивать звучания, определять их сходство и различие. Испытуемые КГ 1 допускали ошибки при опознавании звучаний музыкальных инструментов, звуков природы. При этом одни дети после нескольких прослушиваний образца принимали верное решение, а другие так и не могли определить источник звучания.

·   Динамический компонент.

Динамический компонент слухового восприятия неречевых звуков достиг высокого уровня развития у дошкольников ЭГ 1. Если в начале экспериментального обучения дети определяли только тихие и громкие звуки, то в конце уже различали тихие и средние, средние и громкие. Однако у испытуемых КГ 1 чаще отмечались трудности дифференциации средних по интенсивности звуков.

·   Ритмический компонент.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что дети с общим недоразвитием речи практически не испытывали трудности в определении количества воспроизводимых неречевых звуков. Анализируя сведения из рисунка №41, мы видим, что самостоятельно справились с заданием 75% воспитанников. Стоит отметить, что в данную группу вошли дети, имеющие ОНР III и II уровня. Незначительному количеству дошкольников (15%) требовалась помощь педагога. Она заключалась в повторном предъявлении заданий. Дети - 10%, как мы видим не справились с ними вовсе. У дошкольников КГ 1 упражнения на исследование ритмического компонента вызывают значительные затруднения.

Затем испытуемым с ОНР также предлагалось прослушать неречевые ритмические задачи (двухсложные и трехсложные), в которых по - разному расставлены акценты. Анализ полученных данных позволяет нам говорить о том, что дети, имеющие ОНР различных уровней, показали высокие результаты. Отметим, что дошкольники улучшили результаты выполнения заданий на 40%. Предложенные игры вызывали у детей интерес. Двухсложные ритмические задачи были легче для освоения, нежели трехсложные. Дошкольники КГ 1 сталкивались с трудностями при выполнении, они хаотично отстукивали двух - трехсложные ритмические задачи, не понимая сути задания. Далее, мы провели анализ развития слухового восприятия речи у детей с ОНР.

Результаты исследования всех компонентов речевого слуха.

·   Пространственный компонент.

При определении направления источника звука речевых звучаний у испытуемых (ЭГ 1) также не наблюдались трудности. 75% дошкольников изучаемой категории справились с заданиями самостоятельно. Они без затруднений поднимали флажки, руку в том направлении, откуда издавался речевой сигнал. Некоторым детям требовалась помощь педагога (10%). Всего лишь 5% воспитанников экспериментальной группы не выполнили задания. Дети контрольной группы по - прежнему затруднялись в определении направления звучаний, они неправильно показывали направление, откуда исходили звуки, подглядывали.

·   Временной компонент.

Исследование временного компонента слухового восприятия речи показало, что наибольшая часть испытуемых 70% с ОНР самостоятельно выполнили задания. Некоторым детям требовалась незначительная помощь педагога - 20% и 10% - не справились с предложенными заданиями.

·   Тембровый компонент.

Значительная часть испытуемых с ОНР - 80% детей смогли с легкостью правильно определить принадлежность голосов людей, животных. Немногочисленному количеству испытуемых необходима была помощь педагога - 10%, а также 10% - не справились с заданием по тем или иным причинам. Исходя из данных рисунка, мы видим, что только лишь 50% дошкольников контрольный группы смогли правильно определить принадлежность речевых звуков.

·   Динамический компонент.

Задания, с помощью которых исследовалась способность различения динамических характеристик звуков речи, были успешно выполнены почти всеми детьми. Дошкольники с ОНР (88%) не испытывали затруднения при выполнении заданий. Лишь некоторым детям требовалось повторение звукоподражаний с более длительными паузами - 12% испытуемым. Стоит отметить, что дети КГ 1 справились с заданиями хуже. Им требовалось многократное повторение заданий.Результаты выполнения заданий представлены в рисунке №47.

·   Ритмический компонент.

По результатам рисунка №48, мы видим, что 75% испытуемых с ОНР определяли на слух количество произнесенных слогов. Трудности в определении количества слогов отмечалось у 15% детей с ОНР II уровня. Всего 10% детей, имеющих нарушения, не справились с заданиями. Дети контрольной группы справились с заданиями гораздо хуже, чем дети ЭГ 1.

Следующие задания были предложены для исследования способности расставлять ударения в двухсложных и трехсложных ритмических задачах. Большинство детей не допускали ошибки при воспроизведении акцентов в речи. Испытуемые правильно повторяли все чередования акцентов. Самостоятельно справились с заданиями 65% и 63% дошкольников. С помощью взрослого 15% и 17% воспитанников. Не справились - 10% испытуемых при исследовании акцентов речи в двух- трехсложных ритмических структурах.

Контрольная группа, по сравнению с ЭГ 1, показала очень низкие результаты при выполнении заданий.

Ниже проведем анализ уровня развития всех компонентов слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний у детей, имеющих задержку психического развития (ЭГ 2).

Исследование уровня развития слухового восприятия у детей с задержкой психического развития.

Результаты исследования всех компонентов неречевого слуха.

·   Пространственный компонент.

Исходя из результатов рисунка №51, мы видим, что у детей, имеющих задержку психического развития, наблюдаются положительные изменения по определению направления неречевого звучания. Испытуемые - 65% справились с заданиями самостоятельно. С помощью педагога - 25% воспитанников. С заданием не справились минимальное количество детей экспериментальной группы - 10%. Испытуемые КГ 2, как мы видим, показали значительно низкие результаты при выполнении заданий, по сравнению с ЭГ 2.

Исследуя восприятие неречевых звучаний временного компонента у детей, имеющих задержку психического развития, мы выяснили что 65% испытуемых с заданиями справились самостоятельно, это на 40% больше, нежели, было отмечено в констатирующем эксперименте. Дети не путали длительность звучаний, следовательно, и длину дорожек, количество повторений заданий уменьшилось, что нельзя сказать про дошкольников контрольной группы (КГ 2), для них все задания вызывали затруднения.

·   Тембровый компонент.

Анализ данных, представленных в рисунке №53 позволяет нам отметить, что самостоятельно с заданиями по дифференциации музыкальных инструментов справились 77% испытуемых, это на 53% выше, нежели категория детей контрольной группы. Дети с ЗПР после проведенной работы гораздо лучше справлялись с предложенными заданиями, им не требовалось многократное повторение. Дети не путали звучания инструментов и показывали ту картинку, которая соответствовала звучащему инструменту.

·   Динамический компонент.

Задания, предложенные детям с задержкой психического развития, были успешно выполнены почти всеми испытуемыми, это подтверждают данные рисунка №54.Мы видим, что 90% дошкольников выполнили задания самостоятельно, без какой - либо помощи педагога. Дети, с ЗПР церебрально - органического генеза на громкие звучание инструмента перестали закрывать уши, у них появился интерес к заданиям. Контрольная группа испытывала трудности, как и прежде. Им требовалось многократное повторение инструкций.

·   Ритмический компонент.

Результаты рисунка №55 свидетельствуют о том, что дети с ЗПР по уровню развития ритмического компонента неречевого звучания показали достаточно высокие результаты выполнения заданий -70%, это на 5% меньше, чем дети с общим недоразвитием речи. Помощь педагога понадобилась 20% испытуемым, а 10% дошкольников не справились с заданиями по субъективным причинам.

Далее, были предложены задания по исследованию умения правильно расставлять акценты в двух-трехсложных ритмических задачах. Анализируя рисунки №56, №57, мы можем сделать вывод о том, что дети с задержкой психического развития показали, аналогично, как и дошкольники, имеющие общее недоразвитие речи, более высокие результаты самостоятельного выполнения заданий - 60% испытуемых выполнили задания самостоятельно, с помощью - 20% ЭГ 2, им требовалась помощь взрослого, не справились - 20% детей исследуемой категории. При выполнении трехсложных ритмических задач дошкольники ЗПР так же показали достаточно высокие результаты: самостоятельно справились - 55%, с помощью - 25%, не справились - 20% детей.

Результаты исследования всех компонентов речевого слуха.

·   Пространственный компонент.

Полученные данные при изучении речевого слуха у детей с ЗПР свидетельствуют о том, что большая часть испытуемых - 60% смогли самостоятельно определить направление звучаний, 30% дошкольников справились с заданием при помощи педагога, и всего лишь 10% воспитанников представленной категории не справились с ними. Данные говорят о том, что и у детей ЭГ 2 отмечена положительная динамика при определении направления речевых единиц.

·   Временной компонент.

Анализ данных по контрольному изучению речевого звучания временного компонента показал, что 63% воспитанников без помощи педагога справились с заданиями, они правильно определяли длительность звучания слогов, им уже не требовалось повторное предъявление материала. С помощью педагога с заданиями справились всего 27% дошкольников, а

10%несправилисьснимисовсем.Результатывыполнениязаданий представлены в рисунке №59.

·   Тембровый компонент.

Повторное исследование речевого слуха, показало следующие результаты: 75% воспитанников справились с заданиями самостоятельно. Дети проявляли интерес к заданиям, с удовольствием пытались отгадать, чей же голос звучит. С интересом ждали следующего речевого сигнала. С помощью педагога справились - 15% дошкольников. Они немного путали голоса. Не справившихся было 10% испытуемых по субъективным причинам. Результаты выполнения заданий представлены в рисунке №60.

·   Динамический компонент.

Анализ исследования динамического компонента речевого звучания показал следующие результаты: самостоятельно справились с заданиями 87% дошкольников, с помощью педагога - 10% испытуемых и 3% не справились с ними. Контрольная группа, по сравнению с ЭГ 2, показала значительно низкие результаты. Исследуя повторно данное направление у детей с задержкой психического развития, мы видим так же значительные улучшения при выполнении заданий. Исходя из рисунка №62, мы видим, что самостоятельно без помощи педагога с заданиями справились 68% дошкольников изучаемой категории, 20% испытуемым требовалась незначительная помощь взрослого, а всего лишь 12% - не справились. Исследуя так же контрольную группу, мы можем сделать выводы о том, что они по - прежнему не справляются с предложенными заданиями. Дошкольники с задержкой психического развития различного генеза смогли самостоятельно выполнить задания по постановке акцентов в двух - трехсложных ритмических структурах (60% и 53%), однако, повторение трехсложных ритмических задач, по - прежнему, для данной категории детей является одним из самых сложных заданий. При помощи педагога справились 30% (восприятие двухсложных ритмических задач), а трехсложные структуры - 27% испытуемых. Дошкольники контрольной группы показывали очень низкие результаты выполнения заданий.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Оценка эффективности проведенного исследования.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

Цель - провести сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов, оценить эффективность проведенного исследования. Ориентируясь на выше поставленную цель, мы сравнили результаты констатирующего и контрольного экспериментов. Результаты изучения восприятия неречевых звучаний дошкольниками представлены в рисунках №65, №66.

Исследование слухового восприятия неречевых звуков (ЭГ 1, ЭГ 2). (%)

Рис.65.Результатыизучениявосприятиянеречевыхзвучаний дошкольниками (ЭГ 1, ЭГ 2). (%)

Исследование слухового восприятия неречевых звуков (ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ 1, КГ 2). (%)

Рис.66.Результатыизучениявосприятиянеречевыхзвучаний дошкольниками (ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ1, КГ 2). (%)

Оценка результатов выполнения заданий по исследованию неречевого слуха выявила, что произошли значимые положительные изменения у ЭГ 1, ЭГ 2, по сравнению с КГ 1 и КГ 2 после проведенной коррекционно - педагогической работы, в таких областях, как восприятие пространственных, временных, тембровых, динамических и ритмических характеристик звучаний. Дошкольники с различными нарушениями смогли с легкостью локализовать источники звучаний в пространстве. Стоит отметить, что лети контрольных групп испытывали трудности в определении направления звучаний.

Исследование временного компонента выявило, что дети ЭГ 1 и ЭГ 2 практически не испытывали затруднений при определении длительности неречевых звуков, 73% и 70% детей с различными нарушениями самостоятельно выполнили предлагаемые задания. Испытуемые КГ 1 и КГ 2 допускали ошибки дифференциации длительности неречевых звуков, они смешивали долгие и краткие звуки в процессе восприятия их на слух. Им требовалось 3-4 кратное предъявление заданий, чтобы определить длительность звучаний.

Задания на воспроизведение тембровых отличий неречевых звуков были успешно выполнены практически всеми испытуемыми ЭГ 1 и ЭГ 2. Использование дидактических игр по развитию неречевого слуха на специальных коррекционных занятиях позволило сформировать некоторые сенсорные звуковые эталоны различных звуков. Кроме этого дети научились сравнивать звучания, определять их сходство и различие. Стоит отметить, что категория детей, имеющих задержку психического развития, без значительных затруднений стали различать эмоции и, соответственно, дифференцировать голоса различной тембральной окраски. Испытуемые КГ1 и КГ 2 допускали ошибки при опознавании звучаний музыкальных

инструментов. При этом одни дети после нескольких прослушиваний образца принимали верное решение, а другие так и не могли определить источник звучания.

Динамический компонент слухового восприятия достиг высокого уровня развития у дошкольников ЭГ 1 и ЭГ 2. Самостоятельно выполнили задания 90% детей обеих групп. Если в начале экспериментального обучения дети определяли только тихие и громкие звуки, то в конце уже различали тихие и средние, средние и громкие. Однако у испытуемых контрольных групп чаще отмечались трудности дифференциации средних по интенсивности звуков.

Результаты исследования восприятия ритмических характеристик неречевых звучании показали, что положительная динамика наблюдается у большинства испытуемых ЭГ 1 и ЭГ 2. Дети научились определять количество звуков и правильно расставлять акценты в неречевых звучаниях. Испытуемые контрольных групп по - прежнему испытывали значительные затруднения воспроизведения ритмических характеристик звучаний.

Таким образом, результаты контрольного исследования слухового восприятия неречевых звучаний выявили большую динамику в развитии возможностей восприятия и воспроизведения различных характеристик невербальных звучаний у детей, имеющих общее недоразвитие речи и задержку психического развития различного генеза по сравнению с дошкольниками КГ1 и КГ2.

Значительные различия отмечались между испытуемыми ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ1, КГ2 при выполнении заданий, направленных на изучение слухового восприятия вербальных едениц. Мы также сравнили результаты констатирующего и контрольного экспериментов. Результаты изучения восприятия речевых звучаний дошкольниками представлены в рисунках №67, №68.

Исследование слухового восприятия речевых звуков (ЭГ 1, ЭГ 2). (%)

Рис.67.Результатыизучениявосприятияречевыхзвучаний дошкольниками (ЭГ 1, ЭГ 2). (%)

Исследование слухового восприятия речевых звуков (ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ1, КГ2). (%)

Рис.68.Результатыизучениявосприятияречевыхзвучаний дошкольниками (ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ1, КГ 2).

Оценка данных исследования свидетельствует о том, что существенные изменения произошли в уровне развития пространственного, временного, тембрового, динамического и ритмического компонентов слухового восприятия речи.

Исследование пространственного компонента слухового восприятия выявило значительные различия между детьми ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ1, КГ2. Практически все испытуемые экспериментальных групп правильно определяли направления речевых звуков. Дошкольникам КГ 1 и КГ 2 приходилось повторять задания несколько раз, они путали направление звучаний.

Изучая временной компонент восприятия речи, так же наблюдалась положительная динамика. Дети с различными нарушениями, практически, без ошибок выполняли предложенные задания и правильно определяли длительность звучания речи. Контрольные группы нуждались в многократном повторении инструкции и предъявлении материала.

Анализ тембрового компонента слухового восприятия показал, что предложенные задания в большей степени не вызывали у детей затруднений. Дошкольники обеих групп (ЭГ 1 и ЭГ 2) с удовольствием выполняли задания, пытаясь самостоятельно менять свой голос. Они вспоминали сказочных персонажей и соотносили голоса. Контрольным группам необходимо было объяснять, что у каждого героя сказки свой особенный голос. Только после подобной предварительной подготовки одни испытуемые выполняли задания, а другим требовалась дальнейшая помощь педагога.

Большие сдвиги, как мы видим, произошли в развитии способности воспроизведения ритма речи. Наиболее существенные изменения отмечались в процессе восприятия количества речевых единиц и правильной расстановки акцентов в двухсложных и трехсложных ритмических структурах. Дети ЭГ 1 и ЭГ 2 хорошо ориентировались в заданиях. Дошкольникам стало легче воспроизводить слоговые ряды, при этом они обращали внимание уже не на качество произношения, а на изменения голоса при обозначении акцентов. Дошкольники контрольных групп допускали большое количество ошибок при повторном исследовании данного компонента. Для них предложенные задания по - прежнему были самыми трудными.

Результаты контрольного эксперимента позволили констатировать, что у большинства детей ЭГ 1 и ЭГ 2 отмечалась динамика в развитии слухового восприятия по всем исследуемым компонентам. Наиболее позитивные изменения произошли в восприятии детьми обеих экспериментальных групп пространственных, временных, тембровых, динамических и ритмических характеристик неречевых и речевых звучаний. Преобладающими уровнями развития слухового восприятия у детей, имеющих ОНР и ЗПР стали средний и высокий, а у большинства дошкольников КГ1 и КГ 2 - средний и низкий. Сопоставление данных констатирующего и контрольного экспериментов представлены в рисунках №69, №70.

Рис. 68. Уровни развития слухового восприятия у детей ЭГ 1, ЭГ 2 (констатирующий эксперимент). (%)

Рис. 70. Уровни развития слухового восприятия у детей ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ1, КГ 2 (контрольный эксперимент). (%)

На основании этих показателей, мы видим, что выявляется позитивная динамика развития всех компонентов слухового восприятия неречевых и речевых звучаний после проведения формирующего эксперимента. При сравнении результатов констатирующего и контрольного экспериментов, подтверждается гипотеза экспериментального исследования.

Выводы по 3 главе

·   Анализ контрольного эксперимента выявил, что дети ЭГ 1 и ЭГ 2 не испытывают трудности в локализации неречевых и речевых звучаний в пространстве;

·        У детей экспериментальных групп отмечается способность различать и воспроизводить длительность звуков;

·   Младшие дошкольники, имеющие ОНР и ЗПР, практически без затруднений способны улавливать изменения звучаний инструментов, а также качества голоса, его определять принадлежность.

·   У детей ЭГ 1 и ЭГ 2 не наблюдались трудности в определении силы звучания голоса;

·        Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что незначительные трудности возникают только в определении количества звучаний, в воспроизведении акцентов в двухсложных и трехсложных ритмических структурах.

Таким образом, оценка результатов по исследованию неречевого и речевого слуха выявила, что произошли значимые положительные изменения у детей, имеющих ОНР и ЗПР, по сравнению с КГ 1 и КГ 2 после проведенной коррекционно - педагогической работы, в таких областях, как восприятие пространственных, временных, тембровых, динамических и ритмических характеристик неречевых и речевых звучаний. Из всего вышеизложенного, очевидно, что, предложенный комплекс дидактических игр направленный на развитие слухового восприятия повышает эффективность коррекционно - педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста, имеющих различные нарушения в развитии.

Заключение

Слуховое восприятие играет ведущую роль в осуществлении общения ребенка с окружающим миром и является одним из основных условий полноценного развития речи. Совершенствование различных компонентов слухового восприятия активно происходит в дошкольном возрасте в связи с включением в различные виды деятельности. Изучение многочисленных работ позволило выявить, что низкий уровень развития данного процесса у дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития обусловливает ряд проблем в речевом развитии детей.

Наше диссертационное исследование было направлено на изучение особенностей слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, а также на развитие данного направления с помощью специально разработанного комплекса дидактических игр по развитию слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний у детей, имеющих различные нарушения.

Результаты констатирующего эксперимента зафиксировали, что у изучаемых категорий детей отмечается низкий уровень развития слухового восприятия в отличии от дошкольников не имеющих нарушений. В процессе проведения эксперимента были выявлены общие и специфические особенности изучаемого направления у испытуемых с ОНР и ЗПР. Общей особенностью являлось неполноценное развитие пространственного, временного и ритмического компонентов неречевого и речевого слуха, а специфической - у детей с задержкой психического развития зафиксирован значительно низкий уровень развития слухового восприятия тембрового компонента неречевых и речевых единиц, в отличии от детей с общим недоразвитием речи.

Эмпирические результаты констатирующего эксперимента позволили теоретически обосновать и методически разработать комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями. Развитие всех компонентов слухового восприятия осуществлялосьс учетом структуры дефекта, а также индивидуально- типологических особенностей детей с ОНР и ЗПР, что позволяло обеспечить последовательность и систематичность формирования представлений о свойствах различных неречевых звучаний, в последствии более успешно овладевать ими на вербальном материале.

Контрольный эксперимент дал возможность проследить за динамикой развития слухового восприятия и оценить эффективность предложенного комплекса игр.

Ведущее значение для оптимизации коррекционно - педагогической работы имел комплексный подход в работе над всеми компонентами слухового восприятия в процессе занятий на основе комплекса дидактических игр. Эффективность работы по данному направлению зависела от взаимодействия специалистов и родителей в процессе решения поставленных задач.

Таким образом, все дидактические игры нами систематизированы и представлены в альбоме, который послужит хорошим наглядным обеспечением для работы по данному направлению педагогам и родителям детей, имеющих ОНР и ЗПР, а также специалистам, которые работают с детьми других категорий и в разных возрастных группах.

Список литературы

1.   Адаменко Б.В., Носуленко В.Н. Экспериментальное исследование некоторых характеристик слухового восприятия. // Психофизические исследования восприятия и памяти. / Отв. ред. Ю. М. Забродин. - М., 1981.- С. 162-174.

2.       Алексеева А.Е. Формирование готовности к овладению чтением и письмом Дошкольное воспитание. - 2007. - №3.

3.       Альтман Я.А. Пространственный слух / Я.А. Альтман, Н.Г. Бибиков, И.А. Вартанян и др. // Слуховая система (ред. Я.А. Альтман). - Л.: Наука, 1990. - С. 366-448.

4.       Аманатова М. М. Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях/ М. М. Аманатова //Логопедия. - 2007. - N 1. - С. 20-27.

5.       Башаева Т.В. Развитие восприятия детей 3-7 лет. - Ярославль, Академия развития, 2001.

6.       Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и Усвоения устной речи (в норме и патологии)- - М., 1977. - 176 с.

7.       Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991. - С. 72-78.

8.       Буслаева Е.Н. Состояние фонематического слуха у учащихся младших классов с нарушением интеллекта/ Е.Н. Буслаева // Дефектология. - 2002. - N2.- С.17-24.

9.       Бушуева Л. С. Игра как средство развития фонематического слуха/ Л. С. Бушуева //Начальная школа плюс До и После. - 2007. - N 3. - С. 38-42.

10.  Венгер Л.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972. - 143 с.

11 .Винарская Е.Н. Фонетические проблемы логопедии в России на рубеже XX- XXI веков. // Проблемы детской речи - 1999. - СПб., 1999. - С. 37-40.

12      .Воеводина Е. С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) / Е. С. Воеводина // Школьный логопед. - 2006. - N 6. - С. 61-68.

13      .Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М., 1985. - 191 с.

14      .Выявление детей с подозрением на снижение слуха. Младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст: Методическое пособие. / Под ред. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко.- М., 2004.- 96 с.

15.  Гермаковска А. Особенности восприятия и воспроизведения ритма у школьников с тяжелыми нарушениями речи. // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. - СПб., 1994. - С. 80-86.

16.     Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. - 471 с.

17.     Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М., АРКТИ, 2002.

18.     Гогоберидзе, А.Г. Детство с музыкой. Современные педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе. - М.: Детство-Пресс, 2013. - 115 c.

19.     Головчиц Л.А. О предупреждении отклонений в развитии слухового восприятия у дошкольников. // Дошкольное воспитание. - 1998. № 6. - С. 48-54.

20.Горчакова А. М. Игровые упражнения по формированию фонематических представлений у детей дошкольного возраста с ОНР/ А. М. Горчакова, Ю.А. Трефилова//Логопед в детском саду. - 2004. - N 1. - С. 58-59.

21.  Горчакова А. М. Принципы коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с недоразвитием речи / А. М. Горчакова //Логопед в детском саду. - 2004. - N 3. - С. 4-16.

22.     Горчакова А. М. Пути преодоления фонематического недоразвития у дошкольников / А. М. Горчакова //Практическая психология и логопедия.

- 2006. - N 5. - С. 5-12.

23.  Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезу фонетико-фонематических расстройств. // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1982. - С. 67179.

24.     Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что Делать? - М., 2007. - 96 с.

25.     Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. - СПб., 2001. - 240 с.

26.     Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. / Под ред. JI.A. Головчиц. - М., 2003. - 160 с.

27.     Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи. // Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 2003. - Кн. III. - С. 64-66.

28.     Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958. - 370 с.

29.     Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982. - 159 с.

30.     Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1978. - С.38- 60.

31.     Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников/ О.Н. Жовницкая //Начальная школа. - 2001. - N11. - С. 41- 46.

32.     Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург, 1998. - 320 с.

33.     Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни. - М., 1981. - 271 с.

34.     Журова Л.Е. Подготовка детей к моделированию звукового состава слова.

// Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте. /Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1980. - С. 39-47.

35.  Иванова С.В. Развитие фонематических процессов у детей с ЗПР. Усвоение темы «Мягкость и твердость согласных звуков» с применением

«полезных моделей» / С.В. Иванова // Школьный логопед. - 2006. - N 2. - С. 33-47.

.Иванова С.В. Развитие фонематического восприятия у детей с ЗПР/ С.В. Иванова // Логопед. - 2006. - N 2. - С. 110-123.

37.  Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. - Саратов, 1986. - 164 с.

38.     Казанская В.Л., Шматко Н.Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия. // Дефектология. - 2002. - № 5. - С. 75-88.

39.     Карельская Е. Использование символов в работе над звуками/ Е. Карельская // Дошкольное воспитание. - 2000. - N 1. - С. 23-33.

40.     Каше Г.А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. - М., 1962. - 107 с.

41.     Кириллова Е.В. Развитие фонематического слуха у детей раннего возраста. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 64 с.

42.     Коноваленко В.В. Формирование слоговой структуры слов. - М., 2006. - 38 с.

43.     Копачевская Л.А. Формирование интонационной выразительности речи у детей с речевыми нарушениями: Дис. канд. пед. наук: 13.00.03. - М., 2000.

- 179 с.

44.  Кудрова Т. И. Фонематическое восприятие и письмо/ Т. И. Кудрова

//Логопед в детском саду. - 2006. - N 6. - С. 22-27.

45.  Кудрова Т. И. Использование игровых приемов при обследовании фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза у детей / Т. И. Кудрова //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - N 2. - С. 51-53.

46.Кузнецова Е.В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 2002. - 128 с.

47.  Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. - СПб., 1992.188 с.

48.     Лалаева Р.И. Некоторые особенности восприятия у умственно отсталых школьников. / Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. Сб. науч. тр. - 1982. - С. 79-88.

49.     Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у Дошкольников. - СПб., 1999. - 160 с.

50.     Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями. // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. - М., 1966. - С. 302-308