Методика развития синтаксического и семантического компонентов речи у дошкольников с ОНР III уровня
Введение
ребенок речь синтаксический семантический
В последнее время неуклонно растёт количество детей с речевой патологией. Одним из наиболее сложных и распространённых дефектов речи является общее недоразвитие речи.
За последние десять лет поиск путей улучшения коррекционно- логопедической деятельности привел к сближению логопедии с психолингвистикой. Многие ученые в качестве главного дефекта детей с общим недоразвитием речи стали называть дефицитарность языковой способности.
Языковая способность - это способность к адекватному использованию средств, знаков языка для исполнения речевой деятельности во всех её видах и формах реализации. Непременным компонентом языковой способности является знание индивидом единиц и элементов языка и правил их функционирования.
Общее недоразвитие речи - разнообразные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушена организация всех компонентов речевой системы, касающихся её звуковых и смысловых сторон, при нормальном слухе и интеллекте.
При общем недоразвитии речи у детей расстроено или отстаёт от нормы создание главных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом характерным являются отклонения в смысловой и произносительной сферах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может быть проявлена как в полном отсутствии у них общеупотребительной речи и как наличие развернутой речи с явными проявлениями лексико - грамматического и фонетико - фонематического недоразвития. Главным в обучении дошкольника признается организация его личного опыта, который взрослые помогают ему понять и закрепить с помощью наглядных средств - эталонов, символов, условных заместителей, моделей. В процессе развивающего взаимодействия между родителями, преподавателями и детьми у ребенка протекает развитие характерных человеческих способностей (интеллектуальных, коммуникативных, языковых и других).
Актуальность проблемы:
Проблема изучения языковой способности и закономерностей ее динамического функционирования у детей с разными вариациями речевых патологий является одной из наиболее жизненных для логопедии и психолингвистики.
Для одоления общего недоразвития речи у детей нужно вырабатывать языковую способность, так как она невероятно тесно связана с особенностями формирования высших психических функций.
Правильная речь - один из показателей способности ребенка к учебе в школе, залог благополучного изучения грамоты и чтения: письменная речь вырабатывается на основании устной, поэтому дети, страдающие от недоразвития речи, будут в разряде обучающихся с нарушениями письма и чтения.
Одоление нарушений развития речидостигается путем целенаправленной логопедической работы по формированию языковых способностей.
Цель: Выявить нарушения развития языковой способности у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным развитием речи.
Предмет исследования особенность развития синтаксического и семантического компонентов языковой способности у дошкольников старшего возраста с ОНР III уровня.
Объект исследования: процесс развития языковых способностей у детей с ОНР III уровня.
Гипотеза исследования: успех преодоления нарушений речи у дошкольников с ОНР III уровня возможен благодаря пошаговому и целенаправленному развитию языковых способностей во время коррекционно - логопедической работы.
Всоответствиисцелью,предметом,выдвинутойгипотезой сформулированы следующие задачи:
Задачи исследования
1.Изучить состояние изучаемой проблемы в теории и практике.
2.Выявить содержание методики анализа синтаксического и семантического компонентов языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи.
3.Найти нарушения развития синтаксического и семантического компонентов языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи.
4.Разработать методические рекомендации по преодолению нарушений формирования языковой способности у детей с общим недоразвитием речи.
Методологическая основа
Изучение развития языковой способности, как важного условия для формирования речи основывалось:
-на нынешних взглядах лингвистики о языке как основном средстве обобщения людей, изучения окружающей реальности и познания окружающей сферы жизни;
-психолингвистики - о строении языковой способности, включающей семантические, синтаксические и фонологические компоненты;
-специальной психологии и педагогики - о диалектической цельности речевого и психического воспитания, сути речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.
Структура и объем работы
Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, содержащего60источников.
Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования
Проблема речевого развития детей с ОНР в трудах отечественных учёных
В отечественной современной логопедии, согласно психолого - педагогической классификации речевых нарушений (Р.Е. Левина), отмечена категория детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых не развиты все части языковой системы: лексика, грамматика и фонетика и, как следствие, связная речь. В течение нескольких десятков лет, вопрос исследования общего недоразвития речи разного генеза является объектом интересов многих ученых. Над этим вопросом работали именитые ученые в области логопедии: Левина Р. Е., Никашина Н. А., Жаренкова Г. И., Ефименкова Л. Н., Спирова Л. Ф., Жукова Н. С., Иваненко С. Ф., Миронова С. А., Филичева Т. Б. и другие исследователи. В трудах различных авторов раскрыты особенности речевого созревания и структура дефектов при ОНР на основе использования многообразных критериев: физиологического, клинического, психологического, лингвистического, психолингвистического и др. Выявлены разные уровни общего недоразвития речи, разработаны методики логопедического влияния при различных уровнях недоразвития речи. Речевое развитие анализируется в психологии и педагогике как общее ядро обучения и воспитания. Одной из важнейших задач развития речи является организация грамматической системы языковой способности. В старшем дошкольном возрасте дети должны понимать и применять в речи многообразные грамматические категории, уметь образовывать новые слова различными способами.
Основные подходы к пониманию языковой способности как одного из направлений коррекции общего недоразвития речи
Языковая способность - одна из основных точек психолингвистики. Существуют два центральных взгляда на природу языковой способности: в соответствии одной из них, языковая способность есть биологический продукт и созревает по мере развития индивида, а по другой - языковая способность есть общественное формирование, вырабатываемое в процессе созревания деятельности общения. Есть причины полагать, что степени языковой способности связаны с уровнями системы языка: можно отметить фонетический, грамматический, лексический, синтаксический уровни.
Н.В. Микляева выделяет 6 основных подходов к изучению языковых способностей у дошкольников:
Биолингвистический - языковая способность непосредственно связанная с высшими психическими возможностями мозга.
Нейрофизиологический - с позиции нейрофизиологических подходов (Божович Л.И., Глезерман Т.Б., Красногорский Н.И., Хватцев М.Е. и другие) языковая способность анализируется с точки зрения генетического и анатомо-физиологического задатка к ее развитию нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих её функционирование. У некоторых исследователей задатки к развитию способностей связаны с анатомо - физиологическими особенностями организма индивида; у других - с генетической программой, определяющей созревание функциональных систем в структуре мозга; у третьих - со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов и своеобразием межполушарной специализации.
Для развития языковой способности максимальное значение имеет формирование следующих задатков, к которым относят:
-особенность структуры и работы коры головного мозга (особенно отделов префронтальных, нижнетеменных и височных областей);
-пластичность надлежащих областей мозга, обусловливаемая генотипом, вызывает избирательную активацию ветвей ДНК, отвечающих за способность трансформации;
-увеличение количества РНК, протеинов мембранных и синапсических комплексов под воздействием сенсорной стимуляции и облучения;
-согласованность работы правого и левого полушарий.
На основании вышеуказанных факторов вырабатываются функциональные системы речедвигательных и речеслуховых анализаторов. Между разнообразными центрами коры на базе абсолютных рефлексов, таки как ориентировочный, двигательно-сочетательный, подражательный и другие, формируются условные связи. Для речевой деятельности образовывается соответственный динамический стереотип как временная связь некоторых анализаторов, применяющих участие в данной деятельности (Краcногорский Н.И.; Хватцев М.Е.).
Психологический - с позиций психологического подхода (Божович Е.Д., Лисина М.И., Лурия А.Р., Негневицкая Е.Д., Ушакова О.С., Шахнарович А.М. и другие) языковая способность анализируется как совокупность выработанных у ребенка речевых способностей и навыков, дающих возможность ему понимать и создавать новые предложения в зависимости от коммуникативной ситуации и законов родного языка. При этом Е.Н. Неневицкая предлагает рассматривать речевые умения детей по параметрам автоматизма, стабильности, вероятности быть перенесенным на новые речевые материалы, произвольность «включения» для управления смыслом высказывания; речевые умения - по таким критериям, как целенаправленность, динамичность, неподготовленность, продуктивность в решении новых для индивидуума задач коммуникации. Их совместная эффективность определяет успех формирования языковой способности дошкольников.
Алгоритм вырабатывания механизма языковой способности можно изобразить в следующем виде:
Задатки - потребность - общение - деятельность - языковая способность
чувство языка - языковая компетенция.
Биологический механизм, обеспечивающий увеличение языковой способности, запускается только в обусловленный возрастной этап - в период раннего детства - и только под воздействием коммуникации с другими людьми. Во время общения у детей младшего дошкольного возраста понемногу вырабатывается языковая способность. Ее особенностью является отображение в языковых формах действительных связей, имеющихся в реальности (предметные, орудийные, коммуникативные и др.). Поэтому предметные и познавательные деятельности выступают вторыми (после общения) условиями формирования языковых навыков у дошкольников.
Несмотря на то, что общественные условия у детей могут быть схожими, у дошкольников различается стратегия овладевания языком. Некоторые из них «референциальные» дети проявляют более значительную степень лексического развития. Увлечены развешиванием ярлыков на разнообразные предметы, по выражению С.Н. Цейтлин. Другие «экспрессивные» дети - быстрее постигают синтаксис и морфологию, стараются употреблять язык для регуляции своей деятельности и нахождения контактов.
Психолингвистический - с позиций психолингвистического подхода языковая способность подвергается рассмотрению как одна из частей модели языка, вместе с речевой деятельностью и языковой системой. Леонтьев А.А. считает ее совокупностью психологических и физиологических факторов, помогающих усвоению, производству и адекватному восприятию языковых знаков членами языкового общества.
Впервые понятие «языковая способность» ввел знаменитый немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности».
Исследователи сделали вывод о творческой природе языка: «Язык есть способ не высказывать уже готовую мысль, а формировать ее» (Потебня
А.А.).Творческий характер языковой способности выражаться в «способности говорящих базировать и постигать неслышанные ранее предложения» (Звегинцев В.А.).
В структуре языковой способности выделяют следующие части:
1.фонетико-фонологическую;
2.синтаксическую;
3.лексико-семантическую.
Хомский Н. и его единомышленники отмечают синтаксическую часть как ведущюю в развитии языковой способности.
За определение синтаксической части в качестве ведущей для развития языковой способности с середины ХIХ века выступали Потебня А.А., Пешковский А.М., Теньер Л., Шахматов А.М. и другие; во второй половине XX века - Атаян А.Р., Гвоздев А.Н., Ушакова Т.Н. и другие. За приоритет семантического компонента высказались Антинуччи Ф., Апухтин В.Б., Блументаль А., Паризи Д., Шахнарович А.М. и др.
«Ведущий компонент в развертывании языковой способности определялся большинством исследователей как стержневой на протяжении всего формирования языковой способности. Отдельные нынешние исследователи (Бельтюков В.И.; Грибова О.Е.), напротив, предположили, что к каждому периоду формирования языковой способности относится свой ведущий компонент». [34]
«Онтогенез языковой способности показан в виде двух систем. В основании первой лежит осуществление биологически заложенных программ формирования речедвигательного анализатора, в основе второй - общественно детерминированные способы обозначать предметы и явления окружающего мира, которые через работу речеслухового анализатора показывают курс развития врожденных программ». [40]
Педагогический - с позиций педагогического подхода (Арушанова А.Г., Белякова Г.П., Кубрякова Е.С., Максаков А.И., Сохин Ф.А., Струнина Е.М., Тумакова Г.А., Ушакова О.С. и другие) языковая способность рассматривается, как особенный род интеллектуальной и речевой деятельности, проявляющейся в творческом применении изученных ранее средств речевого общения, речевых знаков.
Согласно взглядам Выготского Л.С., точки соприкосновения в формировании речи и мышления, языковых и интеллектуальных способностей ребенка, осуществляется до двух - трех лет. Условием формирования познавательной энергичности в этот период выступает общение детей со взрослыми партнерами, в процессе которого ребенок перенимает заинтересованность в отношении предметов и явлений, способы познавательных действий и управление личным поведением. Уникальность ключевой роли словесных знаков в интеллектуальном развитии дошкольников заключается в том, что они являются необходимым фактором разнообразного аналитического разделения типов восприятия и формирования навыков объединения этих элементов. Система расчленения действительности, необходимая для развития понятия, задается взрослым, когда тот показывает и именует признаки вещей ребенку; система обобщения
-когда обучает употреблять сенсорные эталоны, поддерживает в накоплении опыта обозначения каких-либо объектов их описаниями, символами или схожими предметами.
Исследования Алексеева А.А., Дьяченко О.М. и Пороцкой Е.Л., Опеваловой Е.О. доказывают, что воспитание языковой способности близко соединено с развитием символических функций сознания у ребёнка, ростом символических способностей. Переход образной и символической структур друг в друга, по мнению Чуприковой Н.И., зависит от координации парадигматических и синтаксических взаимосвязей и от словесных обобщений.
Коррекционно-педагогический -в коррекционной педагогике термин «языковой способности» нашел отражение в работах, направленных на исследование детей с нарушениями:
·интеллекта: Выготского Л.С., Лалаевой Р.А., Моргачевой Е.Н., Пуошлене Э.П., Соботович Е.Ф.,. Соколовой Н.Д и др.;
·слуха: Головчиц Л.А., Зыкова В.А., Катаевой А.А., Носковой Л.П., Понгильской А.Ф., Шиф Ж.И. и др.;
·речи: Гриншпуна Б.М., Винарской Е.Н., Жаренковой Г.И., Ковшикова В.А., Марковой А.К., Никашиной Н.А., Селиверстова В.И., Соботович Е.Ф., Трауготт Н.Н., Халиловой Л.Б., Цветковой Л.С. и др.
Формирование языковой способности выступает небезразличным отношением к речевому поведению говорящих индивидам и к самой языковой материи, как особенная деятельность в изучении и использовании речевых средств для нахождения контактов с окружающими и обозначение объектов, их деяний и качеств. Ее развитие близко соединено с созреванием коммуникативных, интеллектуальных, символических, ритмических и других способностей.
Слобином Дж., Грибовой О.Е., Шаховской С.Н. и другими были введены онтогенетические взгляды на развитие языковой способности, на основе которых были выражены следующие теоретические тезисы, говорящие об онтогенезе языковой способности дошкольников:
-выделение ведущего компонента языковой способности на каждом возрастном этапе;
-системогенез (избирательное созревание) языковых ориентировок в каждой из частей и способностей к переводу с одного уровня ориентировки и части на другую;
-ориентированность системы языковых ориентировок на приобщение компонентов языковой способности, их функционального объединения в условиях речевого общения и определенной коммуникативной ситуации.
В каждый возрастной этап отмечаются ведущие компоненты языковой способности, которые помогают формированию механизмов ориентировки на должном уровне языка (синтаксический, лексико-семантический, фонетический).
Развитие языковой способности как одно из направлений коррекции грамматической системы сильно связано с формированием коммуникативных, интеллектуальных, символических, ритмических и других способностей.
Онтогенез речи
Языковая способность не является одномоментным отражением системы языка, это - процесс, результат которого оказывается обобщенные функциональные элементы языка. Не сразу, а со временем в сознании ребенка формируется фонематическое, лексическое и грамматическое обобщение, что дает возможность ученым следить в детском возрасте перемену нескольких языковых систем, каждая из которых отличается от языковой способности взрослых, имеют свои правила и свои строения (Шахнарович, Юрьева).
Процесс развития речевой деятельности и соответственно постижения системы родного языка в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» Леонтьева А.А. делится на ряд идущих друг за другом периодов, или стадий:
-й - подготовительный, с момента рождения до 1 года; 2-й - преддошкольный, от 1 года до 3 лет;
-й - дошкольный, от 3 до 7 лет; 4-й - школьный, от 7 до 17 лет.
Первый этап подготовительный длится первые три года жизни ребенка. Формирование детской речи до трех лет в свою очередь, по принятым в психологии классическим подходом, делится на три центральных стадии:
1)доречевой этап, первый год жизни, в котором выделяют периоды гуления и лепета, 2) этап первичного освоения языка, дограмматический - второй год жизни и 3) этап усвоения грамматики, третий год жизни. Леонтьев А.А. говорит о том, что временные рамки этих этапов крайне субъективны, особенно ближе к трем годам; кроме этого, в созревании детской речи имеет место акселерация-передвижение возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза.
2)В преддошкольный период речевого развития у детей проявляется разнообразие фонетических нарушений: много звуков родного языка они теряют, не произносят совсем, переставляют, замещают более примитивными по артикуляции.
Дошкольный период речевого онтогенеза выразителен более напряженным речевым формированием детей. Часто можно заметить качественный скачок в качестве словарного запаса. Ребенок приступает оживленно употреблять все части речи; в структуре, складывающейся в этот период языковой способности, понемногу вырабатываются навыки словообразования.
У правильно развивающихся детей трех - четырех лет главным является фонологический компонент. У детей быстро формируется обобщающая функция слов. Через него дети овладевают важнейшими грамматическими формами, множественным числом, винительным и родительным падежами существительных, настоящим и прошедшим временем глаголов, формой повелительного наклонения и др.
В четыре - пять лет фонологический компонент помогает появлению нацеленности на морфемный состав слова и грамматические значимости его компонентов. Важнейшим становится синтаксический компонент.
У детей быстро формируется обобщающая функция слов. Через него дети овладевают важнейшими грамматическими формами, множественным числом, винительным и родительным падежами существительных, настоящим и прошедшим временем глаголов, формой повелительного наклонения и др.
В этом возрасте происходит переход от диалогической к монологической форме речи, происходит заметное изменение в постижении способов словообразования, что видно из всплеска словотворчества.
Усиливающиеся возможности языковой способности в это время помогают расширению коммуникативных и познавательных потенциалов ребенка. С шести лет погружаются и разделяются представления детей, слово делается знаком, заменяющим собою объект. Главным становится семантический компонент.
В шесть - семь лет происходит обучение детей навыкам звукобуквенного анализа и базовым умениям читать. Улучшается система ориентировки на фонетическую сторону речи. Фонологический компонент начинает притязать на основную роль вместе с семантическим компонентом языковой способности.
В школьный этап речевого формирования длится улучшение связной речи. Дети намерено перенимают грамматические правила оформления свободных высказываний, целиком изучают звуковой анализ и синтез. На этой стадии вырабатывается письменная речь.
Анализируя вышесказанное, можно прийти к выводу, что в процессе развития языковой способности развиваются связи между компонентами, которые снабжают эффективностью ее функционирования.
Нарушение развития языковой способности у детей с ОНР
Первой научное разъяснение общему недоразвитию речи (ОНР), дала Левина Р.Е. и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Жаренкова Г.Н., Каше Г.А., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф., Филичева Т.Б. и др.) в 50-60-е гг. 20 века.
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует считать такую форму речевого отклонения, при котором расстроено развитие всех компонентов речевой системы, относимых как к звуковой, так и смысловой стороне речи.
ОНР в истинном виде попадается очень редко: только у тридцати процентов детей группы имеются симптомы ОНР без нарушения нервно -психической деятельности. Прочие имеют как психоневрологические, так и соматические проблемы.
У дошкольников с ОНР в первую очередь проявляются нарушения задатков к развитию языковых способностей. Их можно разобрать по уровню тяжести речевого нарушения:
-у детей с явно выраженной степенью речевого изъяна в большей части случаев наблюдается правосторонний гемисиндром с нейродинамическими нарушениями, такими как повышенная истощаемость, тормозимость, плохая переключаемость и инертность корковых процессов;
-у детей с менее выраженным уровнем речевого несовершенства в большей части случаев наблюдается правосторонний пирамидный синдром и расстройство глубокой чувствительности, апраксия и сосудистая вегетодистония. В результате этих нарушений у детей с речевой патологией обнаруживаются дефектны как естественных эмоционально-выразительных предпосылок к развитию речи, например становление навыков речевого слухового гнозиса и артикуляторного праксиса, так и развитие речевого динамического стереотипа.
У детей с ОНР наблюдается нарушение ориентировочной деятельности в языковом материале с самого раннего возраста. Уже во время развития двигательно - сочетательного рефлекса, постижения ритма серийности и перевода лепета в речь случается срыв второй системы, следовательно, запаздывает появление перекреста (термин Выготского Л.С.) в развитии языковой и ритмической способностей. Это вызывает затруднения в усвоении речевых ритмических структур: способность разделения слова на слоги и морфемы, формирование двусложных структур фразы.
По мере вырабатывания предложения и его грамматизации Соботович Е.Ф. говорит о двух группах детей среди подопечных с общим недоразвитием речи:
-дети с дефектами овладения знаковой стороной языка и языкового программирования, что видно из специфических трудностей при изучении системного отношения в языке;
-дети с дефектами овладения гностико-праксической организацией языковых программ вследствие кинестетической и кинетической апраксии. При первом типе дефекта не соблюдается процесс усвоения языка, то есть формирования языковой способности. При втором типе нарушения развертывание языковой способности только запаздывает.
По определению Носковой Л.П., языковая способность имеет общий характер, а в качестве компонентов - понимание словесной информации, нахождение предметных и речевых действий, ассоциации в предметных отношениях, копирование ребенка взрослого при выполнении многообразных движений и поступков; нахождение аналогий и систематичностей в речевых средствах в сравнении с системой языка; воспроизведение речевых высказываний по образцу, символизация.
В нынешней логопедии у ребенка с ОНР дефицитарность языковой способности считается в качестве одной из основных причин нарушения общей способности к учебе и затруднений в вырабатывании механизма компенсаций речевого дефекта. У ребенка с нормальным речевым развитием это допустимо потому, что прежде, чем ребенок поймет одно слово, весь язык целиком и во всех своих правилах уже должен быть почерпнут ним. У дошкольников с нарушением речи, наоборот, система языка не вырабатывается, поэтому алалики в процессе своего воспитания лишь переходят с одной степени недоразвития речи на другую, оставаясь по сути дела плохо говорящими детьми (Гриншпун Б.М.).
Нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР проявляется в виде:
·пониженной речевой активности (Гриншпун Б.М., Жаренкова Г.И., Левина Р.Е., Чиркина Г.В. и другие) и пониженном внимании к речевому окружению, малоактивной наблюдательности (Бейн Э.С., Визель Т.Г., Глозман Ж.М., Иваненко С.Ф., Маркова А.К. и другие);
·сложностей в актуализации, обобщении и переносе изученной морфологической модели, грамматических форм, синтаксических структур, текстовых программ на другие слова, предложения, тексты (Жукова Н.С., Завгородняя А.С., Трауготт Н.Н., Филичева Т.Б., Шаховская С.Н., Ястребова А.В. и другие);
·трудностей в сравнении речевых и предметных действий и появлении действий по аналогии с речевым образцом (Барменкова Т.Д., Гаркуша Ю.Ф.); недостаточной обобщенности способов исполняемых действий (Емельянова И.Д., Кривовяз И.С., Царгуш Л.Э. и другие); заминкой в овладении действиями замещения, символизации и наглядного моделирования (Алексеева В.И., Воробьева В.К., Ткаченко Т.А., Усанова О.Н. и другие);
·нарушения в формировании ассоциативно - деривационных отношений между словами и образными средствами языка (Белобородова Е.В., Давидович Л.Р., Ефименкова Л.Н., Серебрякова Н.В., Синякова Т.И. и другие); парадигматических, за счет двигательных или апраксических артикуляторных трудностей и синтагматических, за счет дефектов системы фонемообразования и смыслообразования, связей между единицами языковой системы (Винарская Е.Н., Грибова О.Е., Орлова О.С., Соботович Е.Ф. и другие).
Публикации в области коррекционной педагогики представляют факт связи между созреванием языковой и коммуникативной способностей (Артамонова С.В., Гриншпун Б.М., Дзюба О.В., Левина Р.Е., Миронова С.А., Павлова О.С., Селиверстов В.И. и другие). Особенности речевого развития детей с ОНР препятствуют обчному общению, что обнаруживается в уменьшении потребностей в общении, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения.
Эти дети проявляют пассивность в общении со взрослыми и безинициативность в общении с ровесниками. У некоторых из них замечался негативизм и нарушение мотивации к общению.
Как расстройства мотивации некоторые исследователи (Глозман Ж.М., Завгородняя А.С., Козина И.Б., Лавреньтева М.А., Трауготт Н.Н., Чудинова Л..М., Хватцев М.Е. и другие) рассматривают личностные особенности детей с нарушениями речи, такие как негативизм, отказ от общения, замкнутость, невротические реакции и т.д.. Волкова Г.А., Гончарук А.Е., Зайцева Л.А., Орлова О.С., Селиверстов В.И., Усанова О.Н. полагают, что это форма психологической защиты детей с обычным интеллектом. При этом оценка дефекта, или уровень фиксированности на нем не всегда противоположен степени его тяжести. Отдельные дети с менее выраженным речевым нарушением, испытывают тяжелые переживания, оценивают свой дефект несоразмерно его тяжести, или наоборот, дети с трудными речевыми дефектами порой почти не отмечают их.
Л.Г. Соловьева заметила, что у многих детей с нарушениями развития речи отмечается дефицитарность языковых и коммуникативных компетенций; у других - главным образом нарушается одна из способностей. Речевые и коммуникативные затруднения мешают нахождению и налаживанию контактов с ровесниками во время игр, развитию игр как деятельности. Особенности диалогического поведения во время игровой деятельности показываются в немногословности, несклонности перебивать собеседника, способности выслушать его до конца. Дети применяют такие типы общения, которые не вызывают речевой реакции ровесника, констатации. Таким образом, истинное диалогическое общение у них не вырабатывается.
Ученые говорят о факте взаимосвязи языковых и ритмических способностей через подвластность обеих от формирования подражательных и двигательных способностей, потенциалов двигательных и речедвигательных анализаторов. Ухина Н.А. обнаружила, что у детей с ОНР большие тяжести вызывает задание не только на изучение восприятия и повторения ритма речевых, но и на воспроизведение ритма неречевых звучаний.
Исследуя онтогенез языковой способностей, Микляева Н.В. пришла к таким выводам, что у детей с ОНР первичное соединение ориентировочных действий в языковом материале начинается на один - два года позже, чем у обычно развивающихся детей. В следующие два года функциональная система ориентировочных действий так и не вырабатывается. Причиной является нейрофизиологическая незрелость коры головного мозга. Следовательно происходит нарушение интереса к языковому материалу и нарушение процесса системогенеза языковых ориентировок. До пяти лет выделяются ситуативные ориентировки в языковом материале. Вырабатываемые в этом возрасте способы ориентировочных действий основываются на такой нейрофизиологической базе, которая не может снабдить их функционирование.
После пяти лет интерес к языковому материалу становится постоянным. Возникают новые способы ориентировки в языковом материале, действия по аналогии, на «чувство языка» и т.д.
В нынешней логопедии дефицитарность языковой способности у детей с ОНР признается в качестве одним из ведущих оснований нарушения общих способностей к обучению и затруднений в организации механизма компенсации речевого дефекта.
Глава II. Методика и организация проведения исследования
.1 Цели и задачи исследования
Опытное изучение синтаксического и семантического компонентов языковой способности основывалось на нынешних знаниях психологии и педагогики. Коррекционная педагогика анализирует ОНР у дошкольников как нарушение развития всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и интеллекте.
Цель исследования: обнаружение особенностей синтаксического и семантического компонентов языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Нами ставились следующие задачи:
-выбрать методику диагностики состояния языковой способности в составе синтаксической и семантической системы у дошкольников с ОНР;
-вследствиеанализаданныхдиагностики,выявитьособенности синтаксической и семантической систем у детей с ОНР;
-определение условий, нужных для формирования языковой способности как основной составляющей лексико - грамматической системы у детей с ОНР во время коррекционно - логопедической работы.
2.2 Характеристика участников исследования
Экспериментальное исследование языковой способности как нужная ситуация для формирования лексико - грамматической системы было проведено в 2017 году в группе детей с ОНР ГБОУ школы №1466 им. Н.Рушевой города Москвы со старшими дошкольниками шести - шести с половиной лет. Использовалась программа Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В..
В исследование приняло участие двадцать человек. В опытную группу входило десять испытуемых с ОНР, в контрольную группу десять детей с нормальным речевым развитием.
Исследование данных осмотра специалистами и заключения ПМПК дало возможность выявить, что у опытной группы имелись симптомы лишь общего недоразвития речи, без других проявленных нарушений нервно - психической деятельности.
2.3 Методика и организация проведения исследования
В ходе изучения применялись самые различные методы: прямое наблюдение за коммуникацией детей во время свободной деятельности и в процессе занятий; исследование психолого - педагогических документов, речевых и медицинских карт; разговоры с детьми, их родителями; лабораторные эксперименты; статистические методы рассмотрения и соотнесения данных.
Целью изучения являлось обнаружение успешного ориентирования в синтаксическом и семантическом компонентах языковых способностей. На основе приобретенных данных осваивались особенности лексико - грамматических систем у детей с нарушенным и нормальным развитием речи.
Изучение содержало два блока заданий: первый блок - на обнаружение успешности ориентировочных действий в синтаксическом компоненте; второй блок - в семантическом компоненте.
Для дошкольников речевая инструкция выглядела как простое распространенное или сложное предложение, давалась с опорой на рисунки; для уточнения уяснения заданий задавались детальные вопросы; текстовый материал давался целиком; речевой материал, с которым должен был работать ребенок, заключался в четырех - пяти словах.
Исследование на обнаружение успешности ориентировочных действий в синтаксисе.
1.знакомство с ребенком. Методика Микляевой Н.В.
В процессе беседы открывался потенциал ребенка к изменениям высказываний логопеда:
вопрос в сообщение - 1 - 2 пункт;
утверждение в отрицание- 3 - 4 пункт;
отрицание в утверждение - 5 - 6 пункт;
двойное отрицание в утверждение - 7 пункт;
личное предложение в безличном предложение- 8 - 9 пункт;
безличное предложение в личном предложение - 10 - 11 пункт;
сообщение в вопросе - 12-14 пункт;
сообщение в побуждение - 15 пункт;
прямаяречьвкосвеннуюречьинаоборот-16-18пункт. Каждый верный ответ оценивался, как 1 балл.
2.Подбор слова по аналогии. Методика Микляевой Н.В.
Обследовалась способность детей обозначать предмет восприятия надлежащей грамматической категорией по аналогии с предложенным образцом взрослых, способность ухватить языковую установку говорящего, чувствительность к обучающей поддержке взрослого.
Детям показывались одиннадцать предметных картинок. Исследователь давал ребенку свою картинку, помечал ее одним словом. Затем он представлял вторую картинку и просил выдумать слово, которое так же годится к первой картинке. Первая пара изображений была натаскивающей. Взрослый говорил ответ за ребенка и показывал способ решения, задав вопрос к названному слову. В следующих речевых образцах взрослого объект интереса ребенка использовался: глагол (2-3 пункт), существительное (4-5 пункт), прилагательное (6-7 пункт), наречие (8-9 пункт), местоимение (10 пункт), числительное (11 пункт).
Каждый верный ответ оценивался в один балл.
3.Оценка уровня формирования синтаксического контроля, «чувства грамматической правильности высказывания».
Использовался принцип, лежащий в основе построения методики Бейн Э.С., Корнева А.Н..
Дошкольники с третьим уровнем ОНР, по Левиной Р.Е., оценивали логико - грамматическую верность семнадцати фраз. За каждый верный ответ ребенку давали 1 балл.
Второй блок исследования был сосредоточен на определении уровня формирования семантического компонента языковой способности. В исследовании использовалось четыре методики.
.Рассказ по аналогии. Методика Микляевой Н.В.
Методика изучала сформированность отдельных семантических обобщений и вероятность оперирования понятиями по аналогии.
По аналогии с образцом взрослого, рассказ «Стул», ребёнок составлял свой текст - «Чайник». Показываются предметные изображения стула и чайника.
За каждый верный ответ ребенку присуждался один балл. 2.Разъяснение ребенком смыслов малознакомых слов.
Методика Микляевой Н.В.
Один балл - за объяснение с помощью воссоздания ситуации пользования; два балла - за установление с помощью упоминания функционального назначения; три балла - за обобщение и отнесение объекта к установленному роду.
. Определение значений несуществующих слов. Методика Микляевой Н.В.
Ребенку было предложено установить примерное значение десяти воображаемых слов - трех глаголов, трех существительных, трех прилагательных, одного наречия.
Один балл - за ответ - слово в виде сравнения по звуковым комплексу заданного слова; два балла - за осознание согласованности формы заданного слова и морфологического комплекса слова - объяснения.
.Понимание текста «Лингвистической сказки». Методика Микляевой Н.В.
Методика обращена на нахождение уровня маневренности ориентировки в речевом материале.
Детям зачитывался небольшой текст, выстроенный из несуществующих слов:
«Суненъкая капавйца ваканила. Она пеконула викабёнка. Викабёнок был такомо назёрливый. Он усяпал с напушки.»
После прочтения предложено установить, о ком шла речь в сказке и что с ним произошло. За каждый адекватный ответ давался один балл:
за схожесть звуковых обликов подлежащих и сказуемых в тексте ребенка и лингвистической сказки;
за применение тех же синтаксических категорий, что и в примере, при нахождении слов;
за создание повествования аналогичного строения.
2.4 Анализ результата исследования
У нормально развивающихся детей подготовительной группы ориентировка на языковой материал обеспечивается всеми установками языка: синтаксические, лексико-семантические и фонетические. Из-за этого старший дошкольник в состоянии реализовать выбор той коммуникативной стратегии речевой деятельности, которая, как ему кажется, лучшим образом формулирует его мнение. Дети с ОНР намного лучше осуществляли задания во время инструкции на ориентировку в синтаксическом компоненте языковой способности.
Таблица 1. Уровни успешности языковых ориентировок в синтаксическом компоненте языковой способности
Ведущая установкаУстановка на ориентировку в синтаксическом компоненте языковой способностиКатегория детейНорм. Развитие речиОНР1. Ознакомительная беседа с ребенком85, 4702. Подбор слова по аналогии93,266,73. Оценка уровня развития синтаксического контроля, чувства грамматической правильности высказывания67,658
При реализации ориентировки в синтаксическом компоненте максимальные отличия между детьми с нарушениями речи и нормально развивающимися ровесниками были обнаружены в процессе выполнения таких заданий:
Ознакомительная беседа:
Нормально развивающиеся дети создавали грамматически верные предложения, дети с ОНР делали грамматически верные предложения, если они были нетрудными и состояли из трех - четырех слов. Если необходимо было составить распространенное предложения, то возникали различного рода аграмматизмы. Дети с ОНР обнаруживали затруднения в синхронной ориентировке на смысловую и грамматическую стороны высказывания. Аграмматизмы продолжили появляться в их ответах, но относились чаще к согласованиям частей в сложном предложении, чем некоторых слов.
Подбор слова по аналогии:
Упражнения на подбор отдельного слова по аналогии к примеру взрослого не порождало трудностей у дошкольников с нормальным речевым развитием. При возникновении ориентировки на синтаксическую функцию слова в предложении, дошкольники по аналогии с примером взрослого увеличивали число однородных членов предложения. Примечали и отображали в своих фразах превалирование подлежащих, сказуемых, дополнений, реже - определений и обстоятельств.
Воспитанники с ОНР могли находить аналогии к отдельному слову, существительному, глаголу, прилагательному. Отдельные дети затруднялись в том, чтобы выдумывать аналогии к наречию, местоимению и предлогу. Вместо варианта по аналогии дети отвечали тем же словом с частицей «не», например «не вверху», «не горько» и т.д. Или замещали одну часть речи другой, существительное - местоимением, наречие - прилагательным.
Оценка уровня развития синтаксического контроля:
Нормально развивающиеся дети в оценке грамматической верности предложения ориентировались на систему языка. Неправильные предложения порождали смех и были восприняты как шутка. Воспитанники с нарушенным развитием речи испытывали трудности в выполнении данного упражнения, они просили воспроизвести предложение. Так же этим детям требовалось больше времени для понимания сказанного. Сложности заключались в том, что дети с ОНР могли воспринять всякую из установок на ориентировку в языковом материале, применять все способы ориентировочных действий, но не соображали, когда и какие нужно использовать.
Таблица 2.Уровни успешности языковых ориентировок в семантическом компоненте языковой способности
Ведущая установкаУстановка на ориентировку в семантическом компоненте языковой способностиКатегория детейНорм.разв. речиОНР1. Рассказ по аналогии64,3412.Объяснениеребенком значений малознакомых слов72,2533.Определениезначений несуществующих слов47,6134.Пониманиетекста «Лингвистической сказки»»96
Таблица 3. Разница в показателях успешности лексико-семантических ориентировок детей с нормальным и нарушенным развитием речи.(%)
Название методики1.1 Рассказ по аналогии1.2. Объяснение значений малознакомых слов1.3. Объяснение значений несуществующих слов1.4 Понимание смысла «Лингвистической сказки»Разница в показателях23,319,234,63
При реализации ориентировки в семантическом компоненте максимальные трудности вызывали следующие задания:
Рассказ по аналогии:
Разница между детьми с нормальным и нарушенным развитием речи состояло в способности первых не только независимо отделять смысловые части текста из единого образца, опираться на заданные семантические отношения, но и образовывать текст с аналогичным строением, например:
«Расскажи как я. Это стул. Стул - это мебель. Он стоит в комнате. Необходим для того, чтобы сидеть. Он сделан из дерева. У него есть сиденье, спинка и ножки.».
Наблюдение показало, что нормально развивающиеся дошкольники могут воспроизводить по аналогии тексты как цепного, так и параллельного строения, при этом сберегая ориентировку на подбор синтаксической или семантической аналогии.
Воспитанники с ОНР тоже могли воспроизводить текст по аналогии, применяя образец взрослого, но в результате суженного объема непродолжительной слуховой памяти теряли из внимания важные компоненты структуры текста - образца: «Это относится к посуде. У него длинный носик, крышка и донышко. У него есть ручка. В него подогревают…холодную воду, чтобы она стала теплая и пили чай» - 6 лет, ОНР. Предложения могли собираться грамматически верно, но при необходимости соединения ориентировок на уровне текста и предложения расстраивалось смысловая цельность продуцируемого текста.
Объяснение значений малознакомых слов:
Различие в объяснении смысла малознакомых слов детьми с нормальным и нарушенным развитием речи заключалось в:
-степень обобщенности понятий, употребляемых ими для разъяснения;
-нацеленность разъяснения на достижение уяснения со стороны партнера;
-преобладание звуковых ассоциаций у детей с ОНР.
Объяснение значений несуществующих слов:
При выполнении упражнений по разъяснению значений воображаемых слов нормально развивающиеся дети опирались на речевой опыт и аналогию. В результате была допустимой ориентировка на грамматическое значение морфем и дефиниция грамматической категории слова.
Дети с ОНР последовательно переключались от звуковых ассоциаций, смен на наименования конкретных объектов к ориентировке на эмоциональное впечатление от звукового и морфемного облика слова (капавица - рукавица). При этом они не всегда основывались на грамматическую категорию слова, могли сменить существительное на глагол, глагол и прилагательное - на существительное.
Понимание смысла «Лингвистической сказки»:
При выполнении данного задания у детей с нормальным речевым развитием возникали ориентировки на грамматические категории существительных и глаголов, которые при нехватке лексической информации обеспечивали создание предположения об общем смысле текста, т. е. уяснение того, о ком сообщается и что с ним произошло, является ли он объектом или субъектом действия.
У детей с ОНР в лучшем случае появлялись ассоциации по звуковой схожести, однако они не всегда относились к действительному субъекту или объекту действия. Это говорит о том что, ориентировка не относилась к семантическому компоненту языковой способности.
Дети с ОНР испытывали сложность в уяснение смысла сказки. При пересказе сказки раскрылось неточное осмысление прочитанного текста, нарушение порядка в передаче событий, сокращение существенных для содержания моментов, многие повторы, сложность в подборе слов. Дети игнорировали грамматическую категорию слова, могли подменить существительное на глагол, глагол и прилагательное - на существительное.
У воспитанников с ОНР отмечается ряд особенностей в формировании языковой способности, позволяющие говорить о её дефицитарности:
1.Нейрофизиологические механизмы не снабжают нужную основу для развертывания адекватных способов ориентировки в языковом материале.
2.Процесс формирования комплексных познавательно - языковых, коммуникативно-языковых, ритмико-языковых и других ориентировок в языковом материале запаздывают и продолжаются дольше, до семи лет вместо четырех.
Дефицитарность языковой способности у детей с ОНР характеризуется рядом особенностей:
1.У них затруднено нахождение компонента языковой способности, сравнительно которого будет реализовываться ориентировка.
Например, вместо ориентировки на лексико-семантическом уровне реализовывается ориентировка на синтаксическом уровне или фонетическом уровне языковой системы.
2.Отмечается нарушение переключаемости с одного компонента языковой способности на другой.
Например, выполнение задания на продолжение предложения, ребенок не может сориентироваться сразу на 2 уровня языка - грамматический и лексико-семантический.
3.В пределах одного компонента языковой способности существенные сложности касались избрания способа ориентировочного действия, адекватного целям задания.
Например, вместо того, чтобы держаться той ориентировки, которая обеспечивает благополучные действия, дети беспорядочно меняют ориентировки или стереотипно применяют ту, которая давала успех в предыдущем задании.
Указанные особенности воздействовали на нарушение механизма формирования языковой способности-развитие системы языковых ориентировок. Нарушение системогенеза ориентировочных действий в языковом материале у воспитанников с нарушенным развитие речи проявлялся в виде: заминки в становлении синтаксических и семантических компонентов; нарушений возможностей переключения внимания с одного компонента языковой способности на другой и разделения внимания между несколькими компонентами синхронно.
Таким образом, если во время коррекционно - логопедической работы не уделить внимание развитию системы языковых ориентировок, то у дошкольников с ОНР она вырабатывается с опозданием, отрывочно, не обладая свойствами единства и постоянства.
Проведенные исследования устанавливают выбор направлений, приемов, заданий по формированию языковой способности у детей в процессе коррекционно-логопедических занятий по одолению общего недоразвития речи у дошкольников.
Глава III. Методические рекомендации по коррекции нарушений синтаксического и семантического компонентов языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи
.1 Основные принципы и направления логопедической работы по формированию синтаксической и семантической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи
Обнаруженные недостатки у детей с ОНР обусловливают главные задачи работы по формированию языковой способности:
1.Развитиеуказанийнаориентировкувязыковомматериале (синтаксис, семантика и фонетика)
2.Развитие комплекса познавательного, коммуникативного и языкового направления.
3.Развитие ориентировки на чувство языка.
Обучение детей с общим недоразвитием речи должно учитывать онтогенетические законы речевого развития и базироваться на них. Подсознательные способности детей в сфере лексики, их языковой опыт и лингвистическое чувство являются ядром, на котором основывается обучение. Реализовывать решение упомянутых выше задач рекомендуется в процессе формирования понимания речи, расширения и уточнения лексического запаса, развитие фонетической системы речи и слоговой структуры слова, формирование фонематического восприятия, формирование связной речи. Следовательно, коррекционно-логопедическая работа по формированию синтаксического и семантического компонентов языковой способности должна осуществляться в системе классических коррекционно-логопедических мероприятий.
Формирование установок на ориентировку в языковом материале
Установки характеризуют состояние предрасположенности личности к определенной инициативности в определенной ситуации. Применяются такие приемы развития установок на ориентировку в языковом материале:
-отчетливое проговаривание каждого слова в примере и замедление скорости речи взрослого;
-выполнение детьми заданий и просьб со стороны взрослого;
-ответы на вопросы взрослого;
-формулирование своего согласия и несогласия по поводу высказываний взрослого;
-организация несуществующих ситуаций через подражание речевых и неречевых звуков в процессе имитации животным и копирование поступков взрослого;
-опосредованное общение через игрушки;
-игровые обстоятельства;
-изображение, рассматривание и называние объекта, действия с ним;
-собирание предложения по следам показа деяний, вопросам, изображения, опорным словам.
Вначале вырабатываются языковые ориентировки, базирующиеся на сохранных нейрофизиологических механизмах: действие по подражанию, совместное распределяемое действие, между логопедом и ребенком; продолжение действия, начатого взрослым; вспоминание заученного слова, стереотипной фразы. Таким образом, примеры логопеда должны иметь для детей личностный смысл, отображать мотив их поведения в предоставленной обстановке общения. Например, навык находить пример и изменять его может быть выработано во время обучения, связанного с предметной и продуктивной деятельностью. В таком случае стимулирование языковой способности случается на основании вырабатывания интеллектуальных, подражательных, коммуникативных и других способностей. Ориентировка по аналогии может возникнуть в процессе непосредственной образовательной деятельности : по физической культуре, музыкальному воспитанию, развитию примитивных математических представлений и т.д.
Закреплению языковых ориентировок содействуют родители, которые помогают им в других коммуникативных обстоятельствах, на других речевых и практических материалах. Для того чтобы формирование речевой деятельности реализовывалось на основании тех видов деятельности, которые вызывают интерес у детей и их родителей, применяется различная стратегия взаимодействия старших и дошкольников.
Формирование комплекса познавательных, коммуникативных и языковых ориентировок
Необходимо осуществлять работу по увеличению мотивации к учебе, замене формальных доводов познавательным интересами, развитие речевой активности, самостоятельность, преодоление интеллектуальной пассивности.
Широко используются задания на расширение объема кратковременной памяти и развитие зрительного внимания,.
Развитие «чувства языка»
Эта задача решается в результате неосознанного обобщения опыта ориентировочных действий в разных коммуникативных условиях. Для этого сначала организуется накопление материала, подлежащего систематизации, восприятие и запоминание речевых примеров взрослого, проводится его классификация в итоге особых языковых наблюдений. Для того чтобы обнаруженный принцип систематизации примеров не оказался привязанным к определенной обучающей ситуации, его закрепление формируется в различных коммуникативных условиях, не только на уроках логопеда, но и в процессе режимных моментов, во время гулянья, выполнения домашнего задания по личной тетради и т.д.
Понемногу объектом направленного анализа становятся не примеры взрослого, а речевая деятельность ровесников, через рисование содержания их повествований и высказываний на доске, выслушивание примеров ответов детей и т.д. Затем вырабатывается внимание к личной речи, сравнение ее с эталоном и прогнозирование успеха ориентировочных действий в языковом материале.
В работе над синтаксическим компонентом на первый план выступает задача развития навыков построения различных типов предложений и навыка объединять их в складное высказывание.
Главные задачи, стоящие перед логопедом в его работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР при коррекции синтаксических дефектов:
-обучить верному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями;
-обучить правилам согласования слов в предложениях с употреблением предлогов
-обучить детей грамматически верно создавать предложения, простые, сложносочиненные и сложноподчиненные;
-развивать навыки связной речи.
Игровые упражнения и действия детей подбираются те, которые предусмотрят вероятность для каждого ребенка многократного речевого участия. Ребенок участвует в диалоге с ровесниками, отвечает на вопросы логопеда, оценивает свои итоги или результаты компаньона по игре, разъясняет свои игровые действия.
На основе информации, полученной в результате исследования, были выбраны дидактические игры разного содержания с учетом того, чтобы одни и те же синтаксические конфигурации в различных играх были предъявлены различно, что содействует закреплению багажа знаний детей, употреблению этих знаний в разнообразных обстоятельствах.
Коррекционную работу по развитию синтаксической стороны речи учитывая ведущую деятельность дошкольников, рекомендуется реализовывать посредством дидактических игр поэтапно.
1этап
Не прекращая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать тот или иной предмет, педагог стимулирует употребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Слова, усвоенные на одном материале, можно переносить на другой материал (если кубик красный, то какие еще предметы бывают красными; если собака бежит, то кто еще умеет бегать). При таком переносе формируются короткие предложения и словосочетания.
Основная задача на этом этапе обучения научить детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направляется на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом, как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы.
Проработка этих понятий до занятий по теме «предложение» уменьшает в дальнейшем количество структурных и лексико-семантических ошибок в предложении.
2этап.
Логопедическую работу над однородными членами предложения целесообразно связать с работой над обобщающими понятиями. Если согласование прилагательных с существительными в именительном падеже усваивается детьми без особых трудностей, можно предложить им согласовывать прилагательные с существительными в косвенных падежах единственного числа, а также согласованию существительных с глаголами.
3этап
Работая над простым предложением, основное внимание делается на определение количества слов и составление предложений. Предложение необходимо составлять с опорой на картинку и даётся его схема. Работа с предложением для ребенка должна быть осознанной, а игровая форма помогает изменять задания и ситуацию при сохранении одного и того же речевого действия. Работая над простым предложением педагогом должно учитываться то, что в процессе обучения воспитанникам необходимо овладеть, умением развертывать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одном и том же содержании в зависимости от интонации.
4этап.
На этом этапе детям усложняют задание , им необходимо распространить простое предложение. Отрабатывая на занятиях при помощи таких игр, как «чей хвост?», «чья вещь?», «чем?», «составь предложение» и др., дети познают различные падежные конструкции, базируясь на этих словосочетаний, детям дается задание самим придумать предложения. Такие игры учат детей использовать простые распространенные предложения с прямым дополнением. Например, в игре «человек и животные», дети при инсценировке сказки подражают голосам животных, за которых они говорят, таким образом происходит закрепление умения детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением.
5этап.
При работе над предлогами в предложениях, главной задачей будет: обучить детей различать в речи окружающих предлоги, верно понимать их значение и в собственной речи пользоваться ими. При помощи предлогов достигается сочетаемость слов, и строится высказывание. Дети с нарушениями речи, как показало исследование, пропускают предлоги или воспринимают их как часть слова. Поэтому важно для ребенка осмыслить, что предлог - это маленькое слово, имеющее самостоятельное значение и замена одного предлога другим изменяет смысл высказывания, а также изменяет действие с предметом. На занятиях можно детям предложить выполнить, например поручения: поместить предмет внутрь чего-то и сказать, куда помещен предмет (конструкции с предлогом «в»), или положить игрушку на поверхности чего-то (конструкции с предлогом «на»), спрятать предмет подо что-то (предлог «под») и т.п. Можно предложить детям поиграть в загадки. Например, игра «у кого?»: «у кого рога? У кого пушистый хвост? У кого рыжая шубка? У кого есть ласты? У кого большие зеленые глаза и длинные усы?» и т.д. Игры «найди такое дерево», «когда это бывает?», «ключи» и др., дают возможность учиться детям правильно употреблять в речи предлоги «с, за, в, у, на».
6этап.
Формирование сложных предложений (сложносочиненного и сложно подчиненного).
Когда дети научатся правильно составлять простые предложения с однородными членами, рекомендуется перейти к обучению их составлять разные виды сложного предложения. Коррекционная работа над сложным предложением начинается со сложносочиненного предложения, а затем переходит к сложноподчиненному.
При обучении детей грамотному синтаксическому построению сложного предложения хорошо применять форму речи такую как вопросно- ответную, поэтому на первых этапах работы от детей требуется только проговаривание второго куска сложного предложения, который является ответом на поставленный вопрос. (Логопед: «Почему зайка сидит такой грустный?». Ребенок: «Потому что он устал».)
В дальнейшем сложное предложение проговаривается все целиком. Необходимо следить за правильным синтаксическим и грамматическим оформлением всего предложения.
Учить составлять разные типы предложений:
-предложения с союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дерево, а потом раскрасить его»), с союзом «или»;
-предложения сложноподчиненные с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими нежелательность или желательность действия (я хочу, чтобы!..).
Рекомендуется в работе использовать сказочных героев, персонажей, которые могут помочь создать эмоционально положительный настрой.
«Гостями» на занятиях становятся Незнайка, Карлсон, Петрушка, солнечный зайчик. Игровая ситуация создается путем введения сказочного героя.
Коррекционная работа по развитию семантического компонента направлена на:
-расширение объема словаря параллельно с развитием познавательной деятельностью;
-развитие основных компонентов значения;
-развитие словообразовательных умений.
Данные направления работы предполагают введение языкового материала в речевые ситуации, на уровне словосочетания, предложения, текста.
Обогащение словаря происходит совместно с выработкой познавательной стратегии именования, с освоением системы сенсорных эталонов.
Для развития смыслового компонента значения воспитанникам предлагаются упражнения на создание и уточнение полного образа предмета. Развитие сигнификата отталкивается от уровня базовых понятий, имеющих образные прототипы, к подчиненному уровню обобщения, а потом переходит к высшему уровню категориальных понятий. Развивая структурный компонент значения, детям даются задания, вводящие слово в соответствующую лексико-семантическую группу или семантическое поле и находящие структурные связи данного лексического значения с лексическим значением других слов, которые находятся в этом же семантическом пространстве. Пристальное внимание нужно уделять антонимическим, синонимическим, омонимическим, паронимическим отношениям.
Необходимо уделять внимание пониманию детьми смысла метафор, фразеологизмов. Для этого используются сказки, загадки, пословицы, которые помогают детям переосмыслить значение слов и осознать их переносное значение.
В результате постоянного обращения к структурно-семантическому анализу состава слов, применения приемов сравнения и обобщения слов по общему компоненту структуры с выделением общих моментов в значении способствует расширению словообразовательного умения у детей с ОНР.
На всех видах детской деятельности базируется процесс формирования лексико-семантической стороны речи. На основе формирования предметной деятельности происходит увеличение знаний о предметном мире, обогащение запаса средств обозначения, усложнение связей слов, обозначающих предметы.
В постижении лексической семантики от наблюдения, создания определенных речевых ситуаций и выделения слова как инструмента познания к дальнейшим самостоятельным открытиям языковых закономерностей, к обобщению и усвоению абстрактных языковых понятий прослеживается естественный для ребенка путь. Наладить этот постепенный переход может помочь система обучения, которая организуется на принципах развивающейся коммуникативно-познавательной деятельности ребенка с ОНР, раскрывающая знаковую природу языка.
В коррекционно-логопедической работе должна учитываться ведущая деятельность дошкольников, в связи с этим широко используются игровые приемы.
Расширение объема словаря параллельно с развитием когнитивных структур
Для осуществления этого направления работы, необходимо придерживаться фреймовского подхода к семантике слова, в котором расширение словаря полагает целенаправленное пополнение знаний и представлений об окружающем мире.
В ходе познания окружающего мира дети учатся понимать, что каждый предмет, его действия и свойства имеют свои названия, с другой стороны, каждое слово называет либо предмет, либо его качества и свойства, либо его состояния, действия. Важное значение в ходе занятий нужно отводить применению термина «слово» для объяснения и формулировки вопросов, заданий: это способствует развитию способности принимать факты языковой действительности, и создаёт базу для ознакомления с теми отношениями, которые позволяют связать слова в системе языка.
Работа над овладением словом ведётсяв следующей последовательности:
-обеспечение воспитанникам первичного восприятия слова, а именно семантического определения слова, его соотношения с внеязыковой реалией, уточнения произношения;
-показ образцов употребления слова. Вставляя слово в словосочетание, предложение, дети познают синтагматические связи данной лексической единицы;
-познание парадигматическими связями слов, закрепление навыка подбирать к слову антонимы, синонимы, гиперонимы;
зафиксирование слова в активном словаре. Подбор своих примеров использования слова.
Работа над словарём предусматривает пополнение знаний постепенно. Ребёнок со временем углубляется и обобщает знания о предметном мире. Для активизации словарного запаса в заданиях, связанных с какими-либо ситуациями, тематически подбирается определенный круг слов. Часть слов, для предъявления детям, собирают по категориальному признаку, направляя детей в понятиях слово-предмет, слово-действие, слово-признак. Дети называют слова по изображению, включают их в ответы на вопросы по изображению, подбирают к слову другие слова, показывающие предмет с разных сторон. Например: дождь льет, идет, умолкает, стучит, шелестит и т.д.
Можно предложить детям разгадать загадки, в которых используются только слова-признаки или слова-действия. Например, лает, рычит, сторожит; пушистая, большая, верная.
Используя наглядный пример, необходимо знакомить детей с доступными для них многозначными словами. Например:
На столе лежит ... (ручка). Я беру ручку. Для чего нужна ручка... (чтобы писать).
А можно что-то держать за ручки ... (портфель, чемодан, пакет). Сумки, портфели, корзины ,чемоданы, мы держим за ручки. А еще у чего есть ручки ... (у чашки, у кастрюли и т.д.)?
А когда бабушка варит борщ и хочет положить в кастрюлю овощи, она крышку ... (открывает).
Бабушка положила в кастрюлю картошку, свеклу и теперь она крышку
... (закрывает).
А еще у кого и у чего есть ручка ... (у куклы).
Отгадайте загадку «Одной ручкой всех встречаю, другой провожаю... (это дверь).
А теперь назовите предмет, у которого есть ручка.
Особое внимание необходимо акцентировать подбору слова, которое точно подчеркивает мысль и соответствует смыслу контекста.
Перечислим некоторые виды упражнений.
1.Актуализация лексических единиц, формирование логических операций: анализа, синтеза, умозаключения.
Ребенку предлагается подумать и назвать, во что превратится мороженое без холодильника, стул без спинки, окно без стекол, тетрадь без страниц, снеговик без холода, дерево без веток, чайник без носика, подушка без перьев, кофта без рукавов и т.д.
2.Улучшение умения подходящего применения слов на материале русских народных сказок.
Ребенку предлагается сказать, кто из героев сказок сломал терем; вытянул репку; научил волка хвостом рыбачить; следил, чтобы медведь не сел на пень; сбежал от старика и старухи, зайки, волка, медведя, а вот от лисицы не смог; чтобы спасти своих детей стал прыгать с волком через яму; путешествовал на печке и т.д.
3.Знакомство с опорными словами.
4.Вырабатывание навыков угадывать предмет по описанию.
Узнай кто это: по двору он царственно ходит, из водицы сухим выходит. Носит белую одежду, а на ножках красные сапоги. Есть клюв и длинная шея. Может ущипнуть за пятку, убегай от него без оглядки -Гусь.
5.Вырабатывание вербальной памяти на материале, например, лексической темы «Зима».
Один ребенок называет слово, другой повторяет его и называет свое, третий ребенок произносит оба слова и добавляет еще одно и т.д. Например, метель - снег -лед - сосулька и т.д. Сходные задания даются на материале других лексических тем.
Регулярные задания учат детей работе с языковыми материалами, воспитывают лингвистический взгляд на слово, формируют языковую способность, внимание, интерес к языку, стремление говорить правильно и красиво.
С целью изучения грамматических категорий глагола можно предложить детям, например, такие задания:
1.Называть действия по показанному предмету, употребляя слова с определенным смыслом. Материал - изображение читающего мальчика, летящей пчелы, выпрыгивающего дельфина, трех поющих детей, пасущейся коровы и др. Детей просят сказать об изображенном на картинке действии.
2.Назвать действие по показанному предмету или изображенному явлению природы с употреблением слов с отвлеченным значением.
Материал - изображения: снег, часы, дом, река, вьюга, дождь.
Предлагается детям сказать какое действие предмета или явления; сказать о ком, о чем еще можно так сказать.
3.Назвать действие по изображенному предмету с опорой на картинку вороны, барана, божьей коровки, коровы, жирафа.
Задание: не изображая и не именуя картинку другим детям , перечислять ряд характерных действий, то есть загадать загадку.
4.Закончить предложение словом - действием.
Песок пересыпают, а воду ...; мясо жарят, а борщ ...; растения поливают, а пожар ...; стол накрывают, а постель ...; журнал читают, а мультфильм ...; нить в иголку вдевают, а гвоздь в деревяшку ...; стол можно сломать, а тарелку ...; воду можно разлить, а конфеты ...; траву косят, а волосы ...; Нити прядут, а картину...; юбку шьют, а свитер ... и др.
5.Назвать слово - действие, которое объединяет два других слова, например, вертолет и шарик воздушный, что делают? ...(летают); мячик и заяц... (прыгают); юла и земля ...(вертятся); цветы и духи ...(пахнут); солнце, свитер...(согревают); игла и шип розы ... (колется); дерево и куст...(растут); дождь, снег...(идут); река, ручеек ...(бегут); крапива и огонь
...(жгут); солнышко ифонарик...(светят); снег и мороженое ...(тают);
молния и звезда ...(сверкают) и т.д.
6.Заменить 2 слова 1 словом - действием:
Сделать подарок - подарить; найти ответ ...; добавить перец ...; заниматься готовкой ...; испытывать горе ...; потерпеть поражение ...; сделать пометку ...; покрыть лаком ...; оказать помощь ...; излучать тепло...; и др.
7.Образовать слова - действия:
Смех - мы (что делаем?) смеемся; грусть...; тоска...; сон ...; и т.д.
8.Сказать, как снимают урожай:
Кабачки - (что делают?) рвут; картошку - ...(копают); капусту ...; помидоры ...; ягоды...; морковку ...; и т.д.
Особенное внимание нужно обращать на прилагательное. Обогащение лексики словами - признаками помогает опора на восприятие окружающей реальности с помощью органов чувств: зрение, слух, осязание, обоняние и вкус.
Работу с прилагательными можно начать со слов, называющих цвет - самое понятное визуальное качество, доступное ребенку. В играх дети узнают названия оттенков цветов, с цветовыми прилагательными, классифицированными по таким сфер:
растительная - лимонный, малиновый, сиреневый, лиловый, вишневый, баклажановый и т.д.
животная - мышиная, тигровая;
металлы - серебристая, медная ,золотая;
каменная - изумрудная, рубиновая;
прочее - пепельное, дымчатое.
Учитывая, что эти денотатные прилагательные легко распространяются на различные объекты и центральное поле их приложения - обозначить разнообразных предметы, в частности, машины, одежду, предлагают детям игры на различия, называния и систематизацию вещей. Приводим примеры.
Игра на дифференциацию цветов. Магазин.
Предлагают детям сходить в салон и купить машину указанного цвета: серебристую, вишневую и т.д. или посетить магазин одежды, купить, например, кофту мышиного цвета.
Игра на называния и различия. Найди картинку.
У детей изображения объектов различных цветов. Необходимо отыскать и вернуть изображение установленного цвета.
Материал, который изучают на занятиях с педагогом, повторяется в режимных моментах с воспитателями, музыкальным работником. Детям можно предложить спеть песню, в которой присутствуют названия цветов; играть в игру «Черный и белый не называть».
При знакомстве детей с геометрией необходимо уточнить названия форм фигуры (круглая, треугольная, овальная, квадратная, прямоугольный). Как и при ознакомлении с цветовыми прилагательными, при изучении детьми слов - признаков, обозначающих форму, можно использовать игры на различия, называния и классификацию.
При изучении лексических тем в занятие постепенно включают упражнения на восприятие свойств предметов - цвет и форма.
Отличительные качества предметов, как длина, высота, ширина, толщина, помогают детям овладевать прилагательными: длинная - короткая, высокая - низкая, широкая - узкая, толстая -тонкая.
Есть ряд параметров, воспринимаемых тактильно: мягкое, твердое, жесткое, гладкое. С помощью кожной чувствительности ребенок испытывает обширный круг качеств объектов.
Все выше перечисленные упражнения способствуют освоению сенсорных эталонов, выработке когнитивной стратегии именования, лексикализации свойств объектов, познаваемыхс помощью восприятия.
Формирование компонентов лексического значения
Развитие значений слова происходит за счет увеличения каждой из вершины семантического треугольника: звуковой комплекс, предмет (денотат ) и сигнификат. Сначала формируют денотативный компонент значения. Детям предлагают упражнения на уточнение создание и чувственного целостного образа предмета. При развитии образных представлений нужным условием является полнейшая информация об объекте с опорой на наглядный материал.
Например, такие упражнения.
Цель: формирование представлений о визуальном образе объекта на материале обобщающей группы «Овощ».
·изображение овоща в воздухе;
заштриховка огурца, редьки, помидора и т.д. параллельными отрезками, круговыми и волнистыми линиями, петельками.
обведение контурных изображений тех же предметов используя указательный палец, зрительное и осязательное создание образа объекта;
обведение трафаретов ,шаблонов изображений огурца, редьки, помидора и т.д. и разукрашивание их детьми , называние изображений и их признаков проводит взрослый , затем ребенок;
узнавание наложенных контурных изображений огурца, редьки, помидора и т.д.
дорисовывание незавершенных картинок с некоторым изменением их конфигураций и применений разных окрасок, называние объекта предмета проводит ребенок. Применение символики, отмечающей форму и цвет объекта;
рисование картинок тех же предметов по памяти, с подключением заданий по сопоставлению объектов с целью определения их отличий по нескольким признакам;
словесное описание предмета с употреблением слов, отображающих признаки;
сопоставительный вербальный анализ двух объектов с выделением разнообразных и совместных признаков.
Сходные задания предлагаются ребенку и относительно других лексических тем.
Развитию и обогащению целостного чувственного образа объекта помогают рисование, лепка, конструирование, аппликация. Понемногу работа переключается от денотативного компонента к сигнификативному.
Формирование понятийного содержания слова начинается с уровня примарных понятий, таких как , например, стул, собака, которые имеют визуальные прототипы, фигуры. Эти обобщенные термины, соединяющие большие массы предметов на основе наглядной генерализации, являются основной ступенью в развитии сигнификата.
Уделяется внимание подчиненному уровню обобщения, например, кресло - качалка, собака - ищейка, важнейшее средство семантического развития. Понемногу приходят к уровню категориальных понятий, например, мебель, транспорт. Эти родовые понятия являются мыслительными конструктами, которым не соответствуют обусловленные зрительные изображения и которые высшим высший уровнем обобщения.
Формирование сигнификата
Базисный уровень обобщения (примарные понятия)
Подчиненный уровень
Высший уровень обобщения (категориальные понятия)
Развитие сигнификативного компонента значения располагает одновременной работе по развитию логических операций: сравнение, анализ , синтез , обобщение, классификация. Нужно дать детям словесно- логические задания, которые приводят в соответствии с лексической темой на непрерывно обновляемом и усложняющемся по содержанию речевом материале. Применяя их,дети учатся разбирать явления и объекты, сравнивать и соотносить их, отыскивать между ними подобие и отличие, выделять их основные признаки и систематизировать по группам, что помогает классификации сведений, уточнений, упорядочиванию и углублению развивающегося сигнификата. Значимо подготовить постепенность перехода от грубого анализа к более чуткому, от сопоставления по таким внешним признакам, как цвета, размеры, формы, к сопоставлению по более существенным признакам, назначение предмета, отношение к другим предметам,от недифференцированных обобщений к дифференцированным.
Используя словесно-логические задания на обобщения и классификацию можно подвести детей к постижению отношения рода и вида.
Упражнения на сравнение, обобщение, классификацию, установление временной последовательности сочетают друг с другом, а после отработки каждого из видов словесно-логических заданий проводят комплексные упражнения.
Коррекционно-логопедическая работа должна предлагать формирование звуко-слоговой структуры слова и вырабатывание готовности к первоначальному навыку звукового анализа и синтеза.
Для формирования структурного компонента значений предлагаются упражнения, вводящие слово в соответствующее семантическое пространство, лексико-семантическую группу или семантическое поле, и устанавливающие структурные связи данного лексического смысла с лексическим смыслом других слов, которые находятся в этом же семантическом пространстве. Особенное внимание уделяется антонимическому, синонимическому, омонимическому отношению, входящему в парадигматический аппарат языка. Формирование антонимии основывается на употреблении приемов антитезы объектов по дифференциальному знаку с опорой на наглядный материал. Применяя на практике, реализовывается сопоставление пары объектов с сильно выраженными признаками вкуса, цвета, размера и т.д. После уточнения значений антонимов путем показа объектов или действий, образовываются речевые ситуации, в которых воспитанники актуализируют антонимы в своей речи. Работа по обогащению словаря антонимами вводится в занятия по любой теме. Разделяя, например, признаки разных времён года (зима, лето), дети составляют предложения со словами: тепло - холодно, осенняя - летняя (одежда).
Слова - антонимы в силу отличия их значений понимаются детьми проще, чем синонимы, поэтому работа над ними необходимо начинать раньше.
Работа над синонимическими средствами ведётся в двух центральных течениях:
-поиск схожести слов - синонимов, их заменяемость;
-поиск отличий в значении слов - синонимов.
В первом варианте существенен подбор необходимой версии к слову, во втором варианте - создание словосочетания, предложения с данным рядом синонимов. Прежде всего учат детей отличать в тексте слова, близкие по значению ,имена существительные, затем глаголы, имена прилагательные и наречия.
Можно использовать различные приемы:
1.Найти слова - друзья в стихотворении:
Зябнет осинка, Дрожит на ветру,
Стынет на солнышке, Мерзнет в жару.
2.Найти слова - друзья во фрагментах в пословицах, из сказок, поговорках:
Король затосковал. Сел на короткую траву и пригорюнился.
Там ступа с Бабою Ягой Идет, бредет сама собой.
Детям можно предложить упражнения на восстановление стихотворения с помощью замены слов - синонимов.
Знакомство с синонимическим рядом начинают с доминантного слова. При изучении темы «Осень» дают и такой синонимический ряд, как красный
алый -багряный - багровый - гранатовый - рубиновый. Разъясняют детям, что все слова обозначают красный цвет. Но зачем нужно такое большое количество слов для обозначения красного цвета?