Изучение особенностей формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

.1 Характеристика произносительной стороны речи ребенка без патологий

.2 Особенности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха

.3 Основные направления, задачи и содержание работы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

.1 Организация опытно-экспериментальной работы по исследованию сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии

.2 Реализация программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

.3 Результаты опытно-экспериментальной работы исследования формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

Обучающиеся с нарушением слуха представляют собой сложную группу, которая характеризуется разным уровнем и характером нарушения слуха, временем его возникновения, различной степенью речевого и психофизического развития, а также дополнительными отклонениями в развитии. Это определяет разные возможности ребенка в формировании произносительной стороны речи.

Принимая во внимание важность роли устной речи для осуществления взаимодействия с окружающими людьми, необходимо, чтобы произношение ребенка с нарушением слуха было достаточно внятным и членораздельным, естественным и доступным для понимания окружающих

Овладению произносительных навыков у обучающихся с нарушениями слуха посвящено много исследований и разработок. В отечественной науке огромное значение в создании современных научных подходов к решению этой проблемы принадлежит исследованиям Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной, которые предложили новый подход к первоначальному процессу обучения глухих произношению, а именно временного использования «сокращенной системы фонем». Теоретические основы ученых в научно-практическом отношении развили их ученики и последователи В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Э.И. Леонгард. Значительный вклад в последующее обоснование, становление и развитие современной системы обучения глухих и слабослышащих внесли Е.И. Андреева, И. Г. Багрова, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, Л.В. Николаева, Л.П. Назарова, Н.И. Шелгунова, Е.З. Яхнина и др.

На сегодняшний день в отечественной науке проблеме формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха уделено недостаточное внимание, поскольку небольшое количество дидактических материалов и методических рекомендаций по проведению коррекционной работы над устной речью с этой группой детей в условиях инклюзивного образования.

Таким образом, современные требования к полноте социальной адаптации лиц с нарушениями слуха и необходимость совершенствования их произносительной стороны устной речи определяют актуальность исследования. Для обеспечения эффективности работы в этом направлении, необходимо всесторонне изучить произносительную сторону устной речи школьников, которые обучаются в условиях инклюзии.

Значимость рассматриваемой проблемы и идеи данного исследования стали основанием для выбора темы исследования: «Формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии».

Цель исследования - изучение особенностей формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии.

В соответствии с целью в нашем исследовании для решения поставленной проблемы обозначены следующие задачи:

-     проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике формирования произносительной стороны речи обучающихся с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзии;

-        охарактеризовать особенности произносительной стороны речи школьников без патологий;

-        изучить основные направления, задачи и содержание работы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзии;

-        выявить уровень формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования;

-        разработать и обосновать программу формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования;

-        проанализировать эффективность проведенной работы.

Объект исследования - школьников с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзивного образования.

Предмет исследования- формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха.

Гипотеза исследования: повышение эффективности формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования возможно при дифференцированном подходе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория речевой деятельности И.Н. Горелова, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, К.Ф. Седова и др.; представления о компонентах произносительной стороны речи и их функционирования Л.В. Бондаренко, Е.А. Брызгуновой, В.В. Виноградова, Л.В. Златоустовой, Е.А. Ножина, О.С. Орловой и др.; положение о дифференцированном обучении детей с отклонениями в развитии Д.И. Азбукина, P.M. Боскиса, Т.А. Власовой, А.И. Дьячкова,JI.M. Кобриной, М.В. Матвеевой, В.И. Лубовского и др.; учение о своеобразии формирования произносительной стороны речи при нарушенном слухе И.Г. Багровой, В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезиной, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнинойи др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Москвы «Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова».

На первом этапе определялась степень разработанности научной проблемы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования. Изучалась психолого-педагогическая, методическая литература по проблемам обучения, анализировался эмпирический материал, формулировалась цель, гипотеза, задачи исследования, анализировались подходы к обучению и существующие методики. Была определена контрольная и экспериментальная группы исследования, выявлен уровень сформированности произносительной стороны речи обучающихся с нарушениями слуха.

На втором этапе происходила реализация программы, которая направлена на формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования.

На третьем этапе определены результаты опытно-экспериментального исследования, что предусматривает сравнительный анализ исследований произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха.

Проанализированы, обобщены и описаны результаты, уточнены выводы исследовательской работы, оформлены результаты исследования.

Методы исследования:

теоретические: системный анализ и обобщение психолого- педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;

эмпирические: обобщение опыта работы со школьниками с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования; анализ содержания программ, планов, пособий, педагогический эксперимент и анализ экспериментальной деятельности;

статистические: математическая обработка статистических данных, которые получены в процессе проведения экспериментальной работы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью его исходных теоретических положений, внутренней логикой исследования, применением надежных и апробированных методов, адекватных сущности изучаемого явления, а также поставленной цели и задачам исследования, качественной интерпретацией и количественным анализом полученных данных.

Теоретическая значимость: в работе представлена теоретико- методологическое обоснование проблемы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные материалы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзивного образования, могут быть рекомендованы к использованию для оптимизации коррекционной работы в условиях общеобразовательных организаций.

Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обоснована актуальность исследования, цели и задачи работы, ее теоретическая и практическая значимость.

В первой главе работы представлен анализ состояния и развития проблемы овладения произносительной стороной речи школьниками с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзивного образования, характеристика основных направлений, задач и содержание работы по их формированию.

Во второй главе работы раскрыто содержание опытно- экспериментальной работы по исследованию формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования.

Предложенные в заключении выводы имеют теоретическую и практическую значимость в формировании произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования.

Глава 1. Теоретические основы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

1.1 Характеристика произносительной стороны речи ребенка без патологий

Термин «произносительная сторона речи» включает следующие аспекты: фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Также сюда принадлежат навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии1.

Изучением процесса развития у ребенка произносительной стороны речи занимались А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, М. Е.Хватяцев, Д.Б. Эльконин, Р.Е.Левина Е. И. Радина, М. Ф. Фомичева, Г.М. Лямина, А.И. Максаков, М.М. Алексеева и др. Наиболее основательно исследовал этот вопрос А.Н. Гвоздев, обобщивший накопленные литературные данные и материал собственных наблюдений. Из работ последнего времени нужно особо отметить исследование А.Д. Салаховой.

Д.Б.Эльконин считает, что началом усвоения произносительной стороны языка момента, когда язык становится средством общения, т. е когда дети начинают понимать слова взрослых, обращенные к ним, и произносить первые самостоятельные слова2.

Детально прослеживая все явления, сопутствующие процессу формирования у ребенка произношения, А.Н. Гвоздев приходит к заключению, что «усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы». К этому же выводу приходит В. И. Бельтюков в своей работе, которая посвящена усвоению ребенком звуков речи4 Н.Х. Швачкиным установлено, что ребенок способен усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: сначала интонацию (4-6мес), потом ритм (6-12мес) и звуковой состав слова (после одного года). Основными компонентами произносительной стороны речи является ритмико-мелодическая сторона речи (интонация) и звуки речи (система фонем).

У большей части детей звукопроизношение к 4-5 годам соответствует языковой норме. По мнению Г.А. Каше, Л.Г. Парамоновой, М.Ф. Фомичевой, М.Е. Хватцева, все отклонения в произносительной стороне речи у детей до этого периода являются физиологическими несовершенствами в произношении. Но все дети отличаются друг от друга, и некоторые, по разным причинам, продолжают произносить звуки с ошибками. С целью определения и различения звуков речи опорными выступают как артикуляционные, так и акустические признаки. Без опоры на эти признаки нет возможности различать звуки на слух, что является обязательным условием успешного усвоения детьми правильного произношения.

Овладение произношением происходит по определенной программе. На ранних этапах речевого развития внимание детей сосредотачивается на интонационно-ритмических структурах родного языка. Комбинируя слова в самостоятельные речевые построения, ребенок не может переконструировать формы слов в связи со своим собственным высказыванием. В результате этого возникают оригинальные грубо аграмматичные конструкции из неизменяемых слов-корней, которые употребляются лишь в одном определенном виде.

Переломным моментом в развитии речи выступает выделение детьми из слитного языкового материала морфологических элементов и их синтезирование в собственных высказываниях, что находит выражение в умении правильно изменять слова по падежам, лицам, числам, временам и т.д.

С появлением в речи разрядов слов, которые употребляются в 2-3 формах, отмечается скачок в развитии. Это находит выражение в быстром усвоении различных форм словоизменения и словообразования 5 . Параллельно с этим процессом происходит процесс усвоения звуков родного языка, завершающийся (при отсутствии нарушений со стороны артикуляционного аппарата) вместе с усвоением сложных видов предложений. Процесс усвоения фонетической стороны речи в основном определяется речедвигательной сферой и находится в зависимости от уровня сложности артикуляции звука, который произносится.

Овладение артикуляцией играет большую роль не только для выработки правильности в произношении звуков, - оно выступает периодом в развитии у ребенка обобщенных представлений о звуке, поскольку приучает их сознательно выделять звукообразующие элементы. Слуховое восприятие во время овладения ребенком произношением выступает в роли постоянного стимула для приближения артикуляционного уклада к тому, который соответствовал воспринимаемому образцу.

Фонетические нарушения, как правило, различаются по частоте случаев. Неправильное произношение можно наблюдать в отношении любого согласного звука, но реже происходит нарушение тех звуков, которые характеризуются простотой по способу артикуляции, не требуя дополнительных движений языка, к примеру [м, н, т, п]. В большей части случаев дефекты произношения наблюдаются во время формирования сложных по артикуляции звуков. Чем сложнее способ артикуляции звука, тем позже и сложнее устанавливается у детей правильное произношение, и тем разнообразнее будут ошибки в произношении этого звука6.

Выдающимся советским физиологом А.Н. Гвоздевым, который занимался исследованием хода развития нормальной речи ребенка, выделено несколько этапов в формировании грамматического строя речи. Каждому этапу усвоения языка свойственно то, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого детьми окружающего его языкового материала они вычленяют и уточняют все более и более дробные компоненты и частицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером7.

В основу работы над формированием произносительной стороны речи положено последовательную, поэтапную отработку всех звуков родного языка. Много внимания необходимо уделять процессу развития речевого дыхания, голосового аппарата, подготовки артикуляционного аппарата к постановке звуков. Правильное речевое дыхание способствует нормальному звукообразованию, создавая условия для поддержания соответствующей громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности8.

Артикуляционный аппарат выступает основой для произношения звуков. Правильное положение и движение органов речи необходимы для произношения звуков родного языка. При помощи голосового аппарата происходит произношение звуков, которые различаются поп таким показателям, как высота, сила, тембр, ритм, темп речи. С целью подчеркивания смысловых частей высказывания, а также для отделения одного высказывания от другого применяются логические паузы - остановки в потоке речи.

В речи детей часто наблюдаются паузы, которые связаны с несформированностью речевого дыхания, с их неумением распределить речевой выдох согласно длине высказываний. Качество голоса находится в зависимости от совместной работы дыхательного, голосового и артикуляционного аппаратов. Разные заболевания верхних дыхательных путей приводят к появлению нарушений в голосе. Нередко у ребенка голосовые нарушения появляются в связи с неправильным его использованием, а именно: перенапряжение голосовых связок, что вызвано постоянно громкой напряженной речью, неправильное использование тона голоса, что не соответствует диапазону голоса ребенка.

Начинать коррекционную работу необходимо не с наиболее часто нарушаемых у ребенка звуков: с, ш, р и др., а с простых: и, ф, т, ы и др., артикуляция которых включает в себе элементы артикуляции сложных звуков. В результате последовательной отработки четкого произношения всех гласных и согласных звуков, постепенно можно достичь усвоения ребенком фонематической стороны языка. Систематичность, последовательность при проведении занятий по отработке всех звуков, а также работа по дифференциации звуков одновременно готовит ребенка к обучению грамоте. Во время этих занятий у детей происходит выработка и кинестетических ощущений (ощущения движения и положения артикуляционных органов), что способствует ему в овладении правильной артикуляцией звуков9.

К основным задачам в процессе формирования произносительной стороны речи относят:

–     развивать подвижность языка (умение делать язык широким и узким, удержание широкого языка за нижними резцами, поднятие за верхние зубы, перемещение его назад в глубь рта и т.д.);

–        развивать достаточную подвижности губ (вытягивание их вперед, округление, растягивание в улыбку, образование нижней губой щели с передними верхними зубами);

–        развивать умение удерживать нижнюю челюсть в определенном положении, что важно при звукопроизношении.

Много внимания необходимо уделять развитию речевого дыхания. Речевое дыхание - это умение производить короткий вдох и продолжительный плавный выдох, что необходимо для того, чтобы свободно говорить фразами во время общения.

В качестве источника образования звуков выступает воздушная струя, которая выходит из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Речевое дыхание характеризуется произвольностью в сравнении с неречевым, которое осуществляется автоматически. Во время неречевого дыхания вдох и выдох осуществляется через нос, вдох по продолжительности практически соответствует выдоху.

Речевое дыхание совершается через рот, вдох при этом происходит быстро, выдох - медленнее. В процессе неречевого дыхания за вдохом сразу идет выдох, потом пауза. В процессе речевого дыхания после вдоха идет пауза, а потом плавный выдох.

Правильное речевое дыхание способствует нормальному звукообразованию, создавая условия для поддержания соответствующей громкости речи, четкости соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Нарушения в речевом дыхании могут быть результатом общей ослабленности, аденоидных разращений, разных заболеваний сердечно- сосудистой системы и т.д.10

Несовершенства в речевом дыхании, а именно: неумение рационально использовать выдох, речь на вдохе, неполное возобновление запаса воздуха и др., - оказывают отрицательное влияние на процесс речевого развития ребенка, могут быть связаны с неправильным воспитанием, недостаточностью внимания к речи ребенка со стороны взрослых.

У ребенка, который имеет ослабленные вдох и выдох, как правило, тихая речь, затруднения в произношении длинных высказываний. В результате нерационального расходования воздуха в процессе выдоха происходит нарушения плавности речи, поскольку детям на середине высказывания необходимо добирать воздух.

Нередко такой ребенок не договаривает слова и часто в конце высказывания произносит его на шепоте. Иногда, для окончания длинного высказывания, ребенок вынужден говорить на вдохе, от чего речь становится нечеткой, с захлебыванием. При укороченном выдохе дети вынуждены произносить высказывания в ускоренном темпе, не соблюдая логические паузы.

Соответственно к основным задачам относят:

–     при помощи специальных игровых упражнений вырабатывать свободный, плавный, удлиненный выдох;

–        подражая речи учителя, развивать умение правильно, рационально использовать его.

Еще одной стороной формирования произносительной стороны речи выступает развитие голосового аппарата. При помощи голосового аппарата издаются звуки, которые различаются по таким параметрам, как высота, сила и тембр; их совокупность и определяет голос человека.

Нарушения голоса могут происходить также у ребенка, который перенес заболевания носоглотки либо верхних дыхательных путей и не соблюдал во время заболевания либо сразу после него щадящий режим для голоса11.

Неправильное использование возможностей голоса также связывают с особенностями личности ребенка (ребенок очень застенчив, часто говорит тихо; ребенок, который быстро возбуждаются, говорит на повышенных тонах); с неправильным воспитанием, когда окружающие сами говорят на повышенных тонах, к чему приучается и ребенок; с вынужденным использованием ребенком громкого, напряженного голоса, если в помещении постоянный шум. В соответствии с этим к основным задачам относят:

–     обеспечить развитие основных качеств голоса - силы и высоты;

–        приучить ребенка говорить без напряжения, выработать у него умение использовать голос согласно различным ситуациям (например, тихо - громко).

Формирование хорошей дикции, т.е. четкости, ясности в произношении каждого звука отдельно, а также слова и высказывания в целом, у детей происходит постепенно, одновременно с процессами развития и совершенствования работы органов артикуляционного аппарата. Работа над дикцией находится в тесной связи с формированием правильного произношения всех звуков родного языка.

У такого ребенка речь может характеризоваться недостаточной четкость, смазанностью, он не всегда ясно произносит окончания слов, высказываний. Постепенное воспитание умения внимательно слушать речь окружающих и свою, развитие речевого дыхания, артикуляции, овладение голосом способствует улучшение у детей и дикции. При этом стоит предлагать ребенку примеры грамматически правильной речи, с хорошей дикцией, что постепенно приучит их внимательно слушать речь окружающих и следить за четкостью своего произношения. Темп речи - это скорость протекания речи во времени, т. е. количество слогов, которые произносятся в определенную единицу времени.

Дети чаше говорят в ускоренном темпе, нежели в замедленном. Это отрицательно сказывается на внятности, четкости речи, способствует ухудшению артикуляции звуков, иногда наблюдается выпадение отдельных звуков, слогов и даже слов. Особенно часто подобные отклонения можно наблюдать при произношении длинных слов либо высказываний. Работу в таком случае необходимо направлять на то, чтобы выработать у ребенка умеренный темп речи, при котором слова звучат особенно отчетливо.

1.2  Особенности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха

речь школьник нарушение слуха

Нарушение слуха представляет собою не только количественное снижение слухового восприятия (человек не слышит тихий голос),но и качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы (человек ощущает звучание речи, но не различает звуки и слова, не понимает их смысла)12.

В соответствии с теорией Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с дефектом слуха, Р.М. Боски с выделила основные критерии, которые положены в основу педагогической типологии детей с недостатками слуха и характеризующие особенности их развития, в частности, произносительной стороны речи13.

Нарушение слухового анализатора у детей необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослых. Нарушение слуха в раннем возрасте оказывает влияние на ход психического развития ребенка, вызывая тяжелые вторичные отклонения в развитии, прежде всего в формировании речи.

С целью правильного понимания развития ребенка с недостатками слуха необходимо принимать во внимание возможность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха. Особенностью слухового анализатора является его решающая роль для формирования речи. Невозможность полноценного слухового восприятия является значительным препятствием для овладения речью, вызывая нарушения речевого общения у детей. Отсутствие устной речи или значительная ее недоразвитость усложняет овладение письменной формой речи, а именно: понимание читаемого, передачу собственных мыслей в письменной форме. Необходимо помнить, что недоразвитие речи является препятствием в процессе овладения знаниями в разных сферах жизнедеятельности человека.

Слух и речь находятся в тесной взаимосвязи. С одной стороны, нарушение слуха препятствует естественному развитию речи; с другой - нормальное использование слуха находится в тесной связи с уровнем развития речи. Чем лучше речь ребенка, тем больше возможностей использования своего слуха.

Дети с нарушениями слуха исключительно разнообразны не только по уровню дефекта слуха, но и по степени развития речи. Разнообразие в речи ребенка связано с сочетанием таких факторов:

–     степень нарушения слуха;

–        время возникновения слухового дефекта;

–     педагогические условия, в которых находятся дети после появления нарушения слуха;

–        индивидуальные особенности ребенка.

Каждому из этих факторов принадлежит принципиальная роль при оценке речи детей. Установлено прямую связь между снижением слуха и состоянием речи: чем больше потеря слуха, тем сильнее страдает речь детей, а при тяжелых нарушениях совсем не происходит ее формирование без специального обучения.

Время потери слуха может быть основным фактором в процессе развития речи при других равных условиях. Чем раньше возникает нарушение, тем большей степени оно находит отражение на формировании речи. Потеря слуха в том возрасте, когда речь еще не сформировалась (примерно до двух лет), приводит к полному ее отсутствию. Потеря слуха в возрасте от двух-трех до четырех-пяти лет способствует распаду речи, если не были предприняты специальные педагогические меры. У старших дошкольников в случае потери слуха может быть частичное сохранение речи. Но в случае отсутствия специальной педагогической помощи будет постепенное ее ухудшение.

Педагогические условия, в которых находился ребенок после потери слуха, имеют огромное значение для его развития психики и речи. Чем раньше выявлено снижение слуха и предприняты специальные медицинские и педагогические меры для устранения последствий снижения слуха, тем развитие ребенка будет проходить более успешно, тем меньшая опасность тяжелого отставания в процессе развития познавательной деятельности, формировании речи и общения, развитии личности.

Условиями, которые определяют успешное развитие ребенка со сниженным слухом, являются: раннее слухопротезирование, создание

речевой среды в семье, общеразвивающие занятия, специальная работа, направленная на развитие слухового восприятия и речи14.

Для речевого развития ребенка, который плохо слышит, очень важен уровень психического развития, отсутствие дополнительных нарушений, которые способствуют значительному замедлению процесса формирования речи. Для речевого развития важны и личностные особенности детей с пониженным слухом: у активных, общительных детей отмечается выше уровень овладения речью, чем у вялых, пассивных.

Основываясь на рассмотренные принципиальные положения педагогической типологии, Р.М. Боскис выделено две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие15.

К категории глухих отнесены дети, у которых состояние слуха не способствует спонтанному формированию речи (без специального обучения). Развивать речь и обучать детей этой группы возможно лишь на основании анализаторов, которые сохранились: тактильный, зрительный, вкусовой и обонятельный, а также вибрационной чувствительности. Остатки слуха можно использовать в качестве вспомогательного средства для коррекции произношения (некоторые слышат громко произносимые гласные звуки, как правило, [а] и [у]). Среди детей с нарушением слуха различаются две категории: рано оглохшие и позднооглохшие, у них потеря слуха возникла в 3 года и позднее, когда речь уже была относительно сформирована.

Учитывая состояние речи, среди глухих выделено две группы. В первую группу входят дети без речи, которые родились глухими либо потеряли слух в период, который предшествует формированию речи (до двух лет) - это ранооглохшие дети. Ко второй группе принадлежат дети с различным уровнем речи, которые потеряли слух в то время, когда их речь была сформирована, - это позднооглохшие дети.

К категории слабослышащих принадлежат дети с нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Для слуха слабослышащих детей характерно большее разнообразие: от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.

Учитывая состояния речи, выделено две категории слабослышащих детей. К первой группе принадлежат слабослышащие дети, которые на момент поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи (отдельные слова, короткие, с ошибками построенные фразы и т.д.). Вторую групп составляют слабослышащие дети, которые владеют развернутой фразовой речью, но наблюдаются небольшие отклонения в грамматике, фонетическом оформлении.

На основании выделения различных групп детей с нарушениями речи Р.М. Боскис выделила дифференцированные условия их обучения, которые основаны на разных способах восприятия речи и разных способах ее формирования16.

Согласно выделенным категориям детей были созданы разные типы школ: специальная школа для глухих детей и специальная школа для слабослышащих и позднооглохших с двумя отделениями: первое - для детей, которые владеют развернутой речью; второе - для детей с глубоким речевым недоразвитием.

Психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис имеет большое значение также для правильного комплектования групп в образовательных организациях для глухих и слабослышащих детей, их подготовки к обучению в различных типах специальных школ17.

Процесс формирования произносительной стороны речи ребенка имеет особое значение в период раннего и дошкольного возраста, что обусловлено особой сензитивностью этого периода к формированию механизмов восприятия речи и складывания навыков произношения. Особая роль принадлежит раннему началу формирования произносительных навыков, принимая во внимание тот факт, что некоторыми составляющими произношения, в частности ритмико-интонационной стороной речи, ребенок начинает овладевать на первом-втором годах жизни18.

Процесс формирования речи в дошкольном возрасте дает возможность включить детей в естественное общение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответствующие возрастным периодам формы общения. Использование устной речи слабослышащим дошкольником стимулирует овладение языком, использование разных по коммуникативной направленности выражений, практическое усвоение грамматических закономерностей.

Слабослышащие дети в возрасте трех-четырех лет, поступающие в дошкольные образовательные организации, владеют устной речью на самом элементарном уровне, имея при этом некоторые предпосылки к овладению устной речью: звонкий голос, различные голосовые реакции, звукосочетания, не отнесенный лепет, беззвучное артикулирование.

У детей с тугоухостью старше четырех лет, как правило, происходит накопление небольшого запаса лепетных и усеченных слов, хотя такое состояние речи не обеспечивает даже минимальные потребности в общении. У другой часть слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха в возрасте четырех-пяти лет в запасе немного слов, которые они в устной речи воспроизводят с грамматическими и фонетическими ошибками. У некоторых детей возникает простая фраза.

При отсутствии специальной последовательной работы устная речь глухих и слабослышащих детей не имеет тенденций к улучшению и не может выступать в качестве средства общения и его развития.

Таким образом, ребенок с нарушением слуха имеет свои особенности речевых данных на различных этапах развития.

Работа, направленная на развитие произносительной стороны речи, рассматривается как одна из главных разделов программы воспитания и обучения, поскольку в результате систематической работы устная речь приобретает качества, которые дают возможность ей выступать в качестве средства общения, оказывая влияние на разнообразные сферы развития ребенка, в частности и процесс обучения.

1.3     Основные направления, задачи и содержание работы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

В настоящее время увеличивается количество детей с ограниченными возможностями здоровья, интегрированных в общеобразовательные школы.

Интегрированное обучение по программам общеобразовательной школы (при наличии соответствующих условий) возможно для детей, которые имеют снижение слуха (в речевой сфере) до 60 Дб без сопутствующих отклонений в процессе развития. К показателям, которые определяют обучение ребенка с нарушением слуха в массовой школе, относятся:

–     желание родителей, их стремление, а также готовность оказывать помощь в учебно-воспитательном процессе;

–        уровень психофизического и речевого развития, хотя и характеризуется отставанием от возрастных норм, но все-таки позволяет изучать учебные программы в сроки, которые предусмотрены для учащихся с развитием без патологий;

–        психологическая готовность к процессу обучения в классе с детьми, которые развиваются в норме;

личностные качества детей, в особенности такие, как активность, самостоятельность, инициативность, оказывают положительное влияние на развитие общения с другими сверстниками и педагогическими работниками19.

Детей с нарушениями слуха можно включать в систему интегрированного обучения. Выделяют следующие виды интеграции.

1.    Комбинированная интеграция - дети, которые имеют высокий уровень психофизического и речевого развития на равных обучаются в массовых группах, получая при этом постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога.

2.  Частичная интеграция - неслышащие дети, которые еще не способны на равных со слышащими школьниками изучать учебные программы, обучаясь в массовых группах только на часть дня;

3.    Временная интеграция - объединение всех детей специальной группы со слышащими детьми 1-2 раза в месяц с целью проведения разных мероприятий20.

Наиболее комфортная модель совместного обучения для детей с нарушениями слуха - это включение его в коллектив слышащих сверстников с первых дней пребывания в образовательной организации. В другом случае может возникнуть психологический дискомфорт: воспитание ребенка происходило в специальной группе, где сложился свой коллектив, в котором ему принадлежало свое, особое место.

Попадая в новое сообщество детей, ребенок испытывает значительные трудности как в связи с особенностями его развития, так и в связи со статусом «чужака», который пришел из другой группы.

Если у неслышащего ребенка достаточно высокий уровень психофизического развития и в последующем происходит воспитание в группе слышащих детей, то этот дискомфорт со временем преодолевается. Но большая часть воспитанников группы для детей с нарушениями слуха посещают массовую группу только на часть дня, и в таком случае достаточно сложно ввести ребенка в коллектив слышащих сверстников. В этом случае эффективной будет новая модель интеграции - модель смешанной группы, в которой происходит совместное воспитание детей с нормальным и нарушенным слухом, не учитывая уровень развития речи детей с нарушением слуха.

Во время интегрированного обучения для обучающихся с нарушением слуха разрабатываются индивидуальные учебные планы на основании базисного учебного плана специальной (коррекционной) образовательной организации соответствующего вида и отдельные рабочие программы по каждой учебной дисциплине учебного плана на основании примерных программ, которые рекомендованы для обучения детей, и в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами.

При определении задач обучения глухих произношению, прежде всего необходимо помнить о двоякой функции устной речи, которая, с одной стороны, обращена к слушающему, а с другой - к самому говорящему.

Качество фонетического оформления речи глухого оказывает влияние на меру доступности пониманию окружающих и на то, насколько она является базой владения языком при выполнении функции орудия мышления. Для общения с окружающими важным является то, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Чтобы устная речь надежнее выполняла функцию носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и, возможно, более полно отражать фонетическую систему языка22.

Внятность и членораздельность произношения являются понятиями, которые не совпадают друг с другом. Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом еще далеко не до конца членораздельной. И наоборот, можно представить себе такие случаи, когда в произношении отображены и отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка, но при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального для данного языка, что понять такую речь тяжело.

При исследовании произношения глухих, которые обладают достаточно внятной речью, как правило, обнаруживается, что в ней реализуются не все фонологические противопоставления, которые касаются системы фонем, словесного ударения и интонации.

Необходимо принимать во внимание, что у фонем есть как различительные (дифференциальные) акустические признаки, так и наполняющие (интегральные)23.

Нарушение дифференциальных признаков, которые стирают разницу между фонемами (к примеру, во время замены звонких согласных глухими, мягких - твердыми и т. д.), характеризует фонологические дефекты произношения. Вместе с тем процесс нарушения интегральных признаков фонем, которое приводит к искаженному их звучанию при сохранении акустических различий между фонемами (к примеру, умлаутное воспроизведение гласных о и у, когда они звучат подобно немецким о и и, при боковом либо межзубном сигматизме) характеризует антропофонические дефекты произношения. Учитывая характер дефектов, достаточно внятное произношение может быть не полностью членораздельным, а достаточно членораздельное - недостаточно внятным.

Давая оценку фонетического оформления речи глухого с точки зрения тех, кто ее воспринимает, необходимо наряду с уровнем ее разборчивости принимать во внимание еще и такой показатель, как степень естественности звучания речи, т. е. степень его приближения к обычному произношению людей, которые нормально слышат и говорят. Необходимо обращать внимание также на качество голоса, качество звучания фонем, соблюдение ударения, орфоэпических норм в словах, и фразовая интонация со всеми ее компонентами (мелодическим, динамическим и темпоральным), темп речи и ее общая выразительность.

Принимая во внимание исключительно важную роль, которая принадлежит устной речи как способу общения глухого с окружающими, необходимо считать, что первостепенной задачей обучения глухих произносительной стороне является обеспечение достаточной внятности их устной речи. Если произношение глухого недостаточно членораздельно и связанные с ним кинестезии не могут гарантировать должного овладения языком, не способны служить надежной базой речевого мышления, то это всегда может быть в необходимой степени компенсировано за счет письменного и дактильного видов речи. Если же произношение оказывается не только недостаточно членораздельным, но и мало внятным, то это уже совсем обесценивает устную речь глухого, поскольку указывает на неполноценность ее как способа общения с окружающими.

Поскольку представляется важным утвердить устную речь глухого не только в качестве способа общения с окружающими, но и в роли орудия мышления, базы владения языком, произношение должно удовлетворять и другое требование - быть возможно более членораздельным.

Таким образом, второй задачей обучения глухих произношению является достижение максимальной его членораздельности, что позволяет наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях фонетические средства, которые используются в языке для выражения и различения смысла.

Эти задачи во время учебно-воспитательного процесса решаются в органическом единстве, поскольку успехи, которые достигнуты в каждом направлении, положительно влияют друг на друга. Для того чтобы максимально реализовать имеющийся потенциал глухого и слабослышащего ученика, необходимо организовать его комплексное сопровождение в условиях общеобразовательной организации. Поэтому учителю массовой школы необходимо работать в тесном сотрудничестве с педагогом- психологом, социальным педагогом и учителем-дефектологом (сурдопедагогом, учителем - логопедом)24.

Главной задачей коррекционно-педагогической поддержки интегрированного учащегося с нарушением слуха является создание оптимальных условий для выявления и реализации его особых образовательных потребностей. Важный этап на пути решения поставленной задачи - изучение программного и учебно-дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Основные направления коррекционной поддержки со стороны учителя- дефектолога (сурдопедагога):

–  преодоление недостатков произносительной стороны речи и ее грамматического оформления,

–        развитие слухового восприятия, диалогической и монологической речи,

–  осуществление контроля успеваемости учащегося по общеобразовательным предметам,

- оказание помощи при возникновении сложностей усвоения программы общеобразовательной школы.

Разрабатывать содержание коррекционных занятий, подбирать лексико-грамматический материал необходимо с основой на тематическое планирование учителя массового класса и во взаимосвязи с общеобразовательными дисциплинами.

Во время индивидуальных занятий происходит изучение тем, которые оказались сложными при изучении материала общеобразовательной школы, оказывается помощь при выполнении домашних заданий. Во время развивающих занятиях сурдопедагог может использовать специальные компьютерные программы «Мир за твоим окном», «В городском дворе», «Лента времени».

Помощь может быть постоянной в виде регулярных коррекционных занятий (для младших школьников) или краткосрочной- по мере обращения родителей или самого ученика (в старших классах), что зависит от конкретных образовательных потребностей каждого ребенка.

Функция педагога-психолога заключается в психологическом сопровождении детей, выявлении особенностей развития интеллекта, личностной и поведенческой реакции, оказании помощи в создании психологически комфортной среды; предупреждении проявления дезадаптации ребенка; разработке конкретных рекомендаций учителям, законным представителям по оказанию помощи в вопросах развития, обучения и воспитания ребенка; проведении развивающих занятий, направленных на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на исправление возможных нарушений общения и поведения.

Много внимания психологу необходимо обратить на процесс формирования межличностных отношений между интегрированными ребятами и их сверстниками, что оказывает помощь в решении этических и правовых проблем. С этой целью во время занятий педагогу-психологу необходимо использовать игровые тренинги, которые способствуют развитию умения общаться с другими; психогимнастику и релаксацию, которые позволяют снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в сфере лица и кисти рук.

Интегрированное обучение должно предусматривать не только сопровождение неслышащих обучающихся, но и методическую поддержку педагогов массовой школы. Эта поддержку могут организовать:

–     школьный или межшкольный психолого-педагогический медико- социальный центр (в состав которого входят медики, специальные педагоги, психологи, логопеды, социальные работники);

–        внутренний координатор по специальному образованию (завуч по специальному обучению);

–        педагог-дефектолог, учитель со специальным образованием;

–        организация школьных психолого-педагогических консилиумов;

–        консультированием внешних специалистов (из ПМПК, специальной школы, центра реабилитации, логопедической службы);

–        повышением квалификации учителей (курсы, семинары, конференции)26.

Учителя общеобразовательной школы, работающие с неслышащими детьми, должны руководствоваться следующими принципами и правилами коррекционной работы:

–     осуществлять индивидуальный подход к ученику, в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

–        использовать методы, активизирующие познавательную деятельность, развивающие устную и письменную речь и формирующие необходимые учебные навыки. Для предотвращения возникающего утомления следует чередовать умственную и практическую деятельность, преподносить материал небольшими дозами, использовать интересный и красочный дидактический материал, и средства наглядности, включать в материал урока игровые ситуации; дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов.

У детей с нарушенным слухом хорошая зрительная память, они могут отлично считывать с губ, особенно если привыкают к артикуляции учителя, поэтому педагогу необходимо при обращении к ребенку говорить четко и внятно, не поворачиваясь в процессе разговора к нему спиной27.

Во время ответов других школьников неслышащему обучающемуся разрешается оборачиваться, чтобы видеть лицо того, кто говорит. Более полному и глубокому осмыслению учебного материала на уроке будет способствовать использование разных средств наглядности, опорных схем, таблиц, алгоритмов действий, речевых образцов и алгоритмов речевых высказываний.

Ученик, имеющий нарушение слуха, обязательно должен иметь индивидуальные слуховые аппараты. Учителю нужно следить, чтобы аппараты были в рабочем состоянии и оснащены элементами питания.

На уроках необходимо активизировать речевое общение обучающихся за счет диалога, учить слушать речь разных людей с разной манерой и тембром голоса (учитель, дефектолог, психолог, одноклассники), что позволяет формировать навыки восприятия речи и готовит детей к общению с широким кругом людей, что важно для адаптации в обществе.

Эффективным приемом коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с нарушениями слуха является организация взаимопомощи слышащих неслышащим детям, поощрение даже за малейшие успехи в учебе и положительные поступки, которое способствует развитию в них веры в собственные силы и возможности. Учитель должен соблюдать профессиональную этику, не использовать замечания в некорректной форме, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, консультативной работы, если это может нанести вред ребенку.

Таким образом, для успешного обучения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной организации необходимо соблюдение следующих условий:

–     предварительно подготовить всех участников учебно- воспитательного процесса (обучающиеся, родители, педагоги),

–        своевременное консультирование педагогических работников и родителей в вопросах обучения и воспитания,

–        создание оптимальных условий для выявления и реализации особых образовательных потребностей детей, повышение статуса неслышащего обучающегося в коллективе нормально развивающихся сверстников через организацию совместных видов деятельности28.

Достаточно высокий результат при этом достигается только в совместной целенаправленной работе всех, кто причастен к процессу обучения и социализации ребенка, и в профессиональном и компетентном подходе к решению вопросов интегрированного обучения.

Для характеристики методической системы образовательного процесса детей произношению необходимо иметь представление о методах обучения произношению детей, дать характеристику содержанию и периодам обучения, а также ознакомиться с основными формами организации обучения детей29.

Проблема методов первоначального обучения глухих устной речи является одной из актуальных и сложных проблем сурдопедагогики. Не подлежит сомнению, что современное понимание основных вопросов обучения и воспитания глухих является результатом длительного исторического развития сурдопедагогической мысли, во время которого каждый новый этап, каждое новое воззрение вносили позитивные идеи, которые стали ценным вкладом в теорию и практику сурдопедагогики.

Исходными и основными единицами обучения произношению, как указывают Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, выступают целые слова и фразы. При этом проводится работа и над слогами и фонемами. Подобный подход соответствует диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза30.

Практический результат такого учебно-воспитательного процесса находит выражение в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения ребенком целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что рассматривается как важное условие разборчивости речи.

Задачами развития произносительной стороны устной речи глухих и слабослышащих обучающихся выступают следующие:

–     формирование фонетически внятного произношения;

–        достижение максимальной членораздельности речи обучающихся, которая позволяет наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряжённых с устной речью кинестезиях фонетические средства, применяемые в языке с целью выражения и различения смысла;

–        формирование достаточно естественного звучания речи детей с нарушенным слухом.

Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина выделили основные задачи работы над произносительной стороной речи во внеклассное время:

–     вырабатывать внятность и членораздельность произношения;

–        максимально использовать все условия, в процессе которых будет обеспечено совершенствование произносительных навыков школьников, развитие умений и навыков устной речи;

–        организовывать мероприятия, обеспечивающие благоприятные условия для максимального использования остаточной слуховой функции школьников в процессе работы над произношением;

–        воспитывать у обучающихся активность в овладении произносительной стороной устной речи;

–        приучить обучающихся к тщательному фонетическому оформлению речи, самоконтролю над произношением32.

Содержание работы включает формирование у обучающихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) и с правильным логическим ударением33.

В современных условиях возникает необходимость реализации деференцированного подхода с различных точек зрения:

–     клиническая (выявление детей, которые различаются по состоянию остаточного слуха, речи, наличию либо отсутствию дополнительных нарушений в развитии, времени воздействия вредности и распределение их на условные группы по состоянию психофизического и слухоречевого развития);

–        психологическая (индивидуализация, создание оптимальных условий для выявления и учета зоны ближайшего и актуального развития каждого обучающегося, определение в процессе обучения его склонностей, интересов, способностей и потребностей;

–        педагогическая (создание наиболее комфортных условий для наиболее эффективного обучения личности, которые обеспечивают ей достижение такого уровня усвоения материала, который соответствует ее познавательным возможностям, с одной стороны, и мотивационным потребностям, с другой; предполагает целесообразную вариативность задач обучения и некоторых сторон содержания учебно-воспитательной работы, использование разных методов, приемов и организационных форм, обеспечивая коррекцию и компенсацию развития каждого обучающегося с нарушениями слуха).

Обучения при реализации дифференцированного подхода предполагает целесообразную вариативность учебных задач и всех сторон содержания учебно-воспитательного процесса, использование различных методов, приемов и организационных форм для обеспечения и компенсации развития каждого ребенка с нарушением слуха.

В качестве основного критерия эффективности реализации дифференцированного подхода выступает скорость продвижения обучающихся в овладении знаниями, в развитии познавательной активности, самостоятельности, интеллектуальных возможностей детей с нарушением слуха.

Особая роль в процессе формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, принадлежит семье с ребенком с нарушением слуха.

Особенности сотрудничества семьи и педагогического коллектива изучали С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, К.Г, Коровин, М.И. Никитина, Э.Н. Хотеева.

В условиях инклюзивного обучения именно родители проводят коррекционные занятия с ребенком в домашних условиях с последующим контролем со стороны учителя-дефектолога, а также контролируют усвоение программ обучения, оказывают помощь ребенку в случае необходимости.

Таким образом, в результате проведенного анализа литературы и практической деятельности общеобразовательных организаций можно констатировать, что на данном этапе разработаны организационные основы инклюзивного образования, включая формы, виды, модели.

Выводы по первой главе

Таким образом, изучив психолого-педагогическую классификацию Р.М. Боскис, мы пришли к выводу, что для развития речи плохо слышащих детей очень важен уровень психического развития, отсутствие дополнительных нарушений, которые способствует значительному замедлению процесса формирования речи.

Р.М. Боскис предложила две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. В свою очередь в зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории. Первую группу составили дети без речи, которые родились глухими или потеряли слух в период, предшествующий формированию речи (до двух лет) - это рано оглохшие дети. Вторая - дети, уровень речи у которых может быть различным, потеряли слух в период, когда их речь была сформирована, -это позднооглохшие дети.

Среди слабослышащих детей автор выделила две группы слабослышащих детей. Первая группа - слабослышащие дети, у которых к моменту поступления в школу наблюдается тяжелое недоразвитие речи. Вторая - слабослышащие дети, владеющие развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом, фонетическом оформлении.

Главной задачей коррекционно-педагогической поддержки интегрированного обучающегося с нарушением слуха выступает создание оптимальных условий с целью определения и реализации его особых образовательных потребностей. Важным этапом на пути решения поставленной задачи выступает изучение программного и учебно- дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Проведенный анализ литературы и практической деятельности общеобразовательных организаций позволил сделать вывод о том, что на данном этапе разработаны организационные основы инклюзивного образования, включая формы, виды, модели.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

2.1     Организация опытно-экспериментальной работы по исследованию сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии

Поэтапное решение задач работы предполагало выявление уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии, апробацию программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, а также выявление возможностей в процессе ее формирования у школьников.

Реализация опытно-экспериментального исследования происходила в рамках подготовленной программы эксперимента и предполагала намеренное участие в организации и проведении занятий учащихся младших классов.

Осуществление каждого из этапов опытно-экспериментальной работы происходило на основании исходных положений, которые отражены в теоретической части работы.

Цель опытно-экспериментальной работы состоит в реализации программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии.

Основными задачами опытно-экспериментальной работы являются: продиагностировать уровень сформированности произносительной

стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии;

разработать программу, которая направлена на формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии;

организовать процесс наблюдения, осуществить повторную диагностику уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии;

сформулировать выводы о результатах проведенной работы в целом. Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий эксперимент, который предполагал выявление уровня

сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха;

формирующий эксперимент, который заключается в разработке программы, направленной на повышение качества произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, в результате совершенствования дифференцированного подхода;

контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха после внедрения разработанной программы.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова».

Школа работает в режиме крупного образовательного комплекса, включающего школьное и дошкольное отделение. Обучающимся и воспитанникам предоставляется разнонаправленное образование, в том числе и детям с ОВЗ.

Школьное отделение включает общеобразовательные классы, классы с углубленным изучением отдельных предметов, физико-математические классы, предпрофильные классы, профильные и многопрофильные классы, надомное, очное, очно-заочное формы обучение, инклюзивное образование.

По программам дошкольного образования в школе обучается 45 детей- инвалидов, по программам начального общего образования - 19 детей- инвалидов, по программам основного общего образования - 19 детей- инвалидов, по программам среднего общего образования - 3 ребенка- инвалида, по программам среднего профессионального образования дети- инвалиды не обучаются.

В исследовании приняли участие 16 детей 7 - 8 лет (9 девочек и 7 мальчиков), принявших участие в исследовании, с нарушенным слухом.

Большинство детей имело заключение психолого-медико- педагогической комиссии с рекомендацией обучения в массовой школе вместе со слышащими детьми.

У 12 из 16 участников исследования присутствуют серьезные нарушения слуховой функции, из них 6 глухих учеников и 6 - с тяжелой тугоухостью. У 4 детей наблюдается нарушение слуховой функции в легкой и средней степени (2-3 степень тугоухости).

Среди участников исследования двоих детей воспитывают одинокие матери с нормальным слухом, и лишь один ребенок воспитывается в семье, где оба родителя имеют нарушение слуха. Все школьники, которые приняли участие в исследовании, общаются с помощью устной речи. Также 14 из 16 обучающихся не знают ни жестовой речи, ни дактилологии. Только один мальчик из семьи неслышащих родителей использовал как устную, так и жестовую речь в общении с родителями.

У всех испытуемых нарушение слуховой функции носит врожденный (13 детей) либо рано приобретённый характер (3 детей).

На сегодняшний день глухие и слабослышащие дети при поступлении в типовую массовую школу, проходят обучение на общих основаниях.

Коррекционную помощь детям, как правило, оказывает логопед, работающий в данной образовательной организации.

С учетом этого факта первоначально было проведено исследование речевого развития слышащих и неслышащих младших школьников с использованием типовой речевой карты.

Обследование части неслышащих обучающихся (6 детей) проводилось вместе с логопедом. Обследование 10 обучающихся с нарушением слуха проводил только экспериментатор.

Результаты, полученные в группе детей с нарушенным и сохранным слухом, были сопоставлены и проанализированы. Анализ результатов обследования проводилось с точки зрения сформированности у каждого ребенка смысловой и звуковой сторон речи.

Результаты исследования продемонстрировали, что у всех школьников с нарушением слуха и у значительной части первоклассников с сохранным слухом есть недостатки в развитии произносительной стороны речи.

Соотношение уровня развития произносительной стороны речи у всех участников исследования (слух нарушен и в норме) представлено в четырех основных вариантах. Выделено 4 группы участников исследования с нарушением слуха и участников со слухом в норме:

1  - у обучающихся нарушена произносительная сторона речи;

2  -преимущественное нарушение произносительной стороны речи;

3        - наблюдаются существенные недостатки в развитии произносительной стороны речи;

          - уровень произносительной стороны речи в норме.

Результаты проведенного исследования в группе детей с нарушением слуха представлены в таблице 2.1 и на рисунке 2.1.

Таблица 2.1.

Результаты исследования фонематической стороны речи школьников с нарушением слуха с использованием материалов типовой речевой карты (констатирующий этап исследования)

Рисунок 2.1. - Результаты исследования фонематической стороны речи школьников с нарушением слуха с использованием материалов типовой речевой карты (констатирующий этап исследования)

Таким образом, результаты исследования показали, что у школьников с нарушением слуха произносительная сторона речи нарушена у 2 детей (12,5%) - Кати Р. И Ромы А. У детей наблюдалось нарушение и звукопроизношения, и ритмико-мелодической стороны речи. Это в свою очередь нашло отражение в снижении общей внятности речи.

Например, у Ромы А. (7 лет, 3-4 степень тугоухости) голос слабый, выражена назальность. Отмечено общую смазанность, нечеткую артикуляцию свистящих и шипящих согласных. Нарушена звуко-слоговая структура слова. В словах, которые состоят из 3-4 и больше слогов, отмечено нечеткость в произношении (отсутствие) последнего слога. При этом Рома хорошо понимает обращенную речь. Понимает переносный смысл слов и выражений. Он хорошо обобщает сказанное, отвечает на вопросы. Может рассказать об увиденном, выделив наиболее яркое событие.

Ко второй группе принадлежат 8 обучающихся (50 %). Их произношению характерны незначительные дефекты: неправильное воспроизведение отдельных согласных звуков, недостаточная интонированность речи, ошибки при постановке ударения). При этом отмечено большое количество лексико-грамматических ошибок.

В группу с существенными недостатками в развитии произносительной стороны речи вошли 6 обучающихся (37,5%). Произношение детей этой группы характеризуется значительными нарушениями. Например, у Игоря В. (7 лет, глухота) голос сдавленный, хриплый. Отмечено общую смазанность, нечеткость артикуляции согласных, особенно свистящих и шипящих, и гласных (ы-образная артикуляция гласных звуков).

Произносительная сторона речи ни у одного школьника с нарушением слуха не сформирована в норме.

Но необходимо отметить, что недостатки в речи участников исследования, выявленные по время эксперимента, носят допустимый характер. Уровень произносительной стороны в целом соответствовал требованиям к речи школьников с нарушением слуха, которые обучаются в условиях инклюзии.

2.2     Реализация программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

Констатирующий эксперимент показал низкий уровень сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушением слуха.

Целью формирующего этапа исследования является повышение качества произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, на основании дифференцированного подхода.

К условиям реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи обучающихся с нарушениями слуха выступают:

–     учет факторов разборчивости произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха;

–        варианты в содержании программных требований, которые предъявляются у обучающимся разных групп по степени сложности и объему материала, который изучается;

–        использование различных форм, методов и приемов работы над произносительной стороной школьников с нарушением слуха:

а) для школьников 1 группы предлагается уменьшить объем речевого материала, который предлагается во время занятий; уменьшить количество формируемых звуков у школьников с неразборчивой речью на основе принципа исключения наименее важных с точки зрения разборчивости речи (ц, ч, щ); использовать дактилологии, как опоры для сохранения звукобуквенного состава слов при воспроизведении речевого материала; постоянно возвращаться к более дробным речевым структурам - фразе, словосочетанию, слову, слогу, звуку, - в результате нестабильности уже казалось бы сформированных произносительных навыков; использовать дополнительные опоры в большом количестве: наглядные (реальные предметы, картинки, схемы, таблички), двигательные (элементы фонетической ритмики), тактильно-вибрационные (приемы самоконтроля).

б) для школьников 2 группы предложены более самостоятельные виды деятельности при определенных отличиях в словарном запасе и объеме речевого материала, используемых грамматических конструкциях; используются подсказывающие ситуации - картинки, профили, шаблоны высказываний и т. д.); работа проводится через подражание педагогу и с самостоятельным использованием надстрочных знаков;

в) для школьников 3 группы - использование речевого материала, который содержит более сложные синтаксические и грамматические конструкции; самостоятельных видов деятельности; проведение занятий с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них. Работа проводится по надстрочному знаку и самостоятельно;

–     изменение видов и условий восприятия и воспроизведения речевого материала (для учащихся 1 и 2 групп широко используется наглядный материал, создается подсказывающая ситуация, задаются наводящие вопросы и т. п.);

–        использование технических, информационных и компьютерных средств обучения;

–        взаимодействие специалистов учебного заведения и родителей.

Основой успеха педагогической деятельности, направленной на совершенствование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии стала разработка и реализация разноуровневых программ, четкое планирование работы и тематическое распределение программного материала для школьников с разборчивой, малоразборчивой и неразборчивой речью.

Основными принципами создания программ являются:

–     принцип учета уровня речевого развития, состояния и резервов развития слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи, психофизических особенностей обучающихся;

–        коммуникативный принцип обучения языку;

–        принцип вариативности.

Для реализации дифференцированного подхода предложены к внедрению в практическую деятельность:

–     программы разного уровня по формированию произносительной стороны речи школьников, у которых неразборчивая, малоразборчивая и разборчивая речь, по разделам: речевое дыхание, голос, произношение слов, фраз, звукопроизношение;

–        планирование работы для школьников, у которых неразборчивая, малоразборчивая и разборчивая речь, принимающих во внимание комплексное исследование состояния произношения с целью определения и уточнения программы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии;

–        тематическое распределение программного материала, в котором содержание программы распределено по учебным четвертям, количеству часов на изучаемую тему (которые изменяются в зависимости от индивидуальных особенностей и возможностей школьников), выделяются темы, над которыми работают при том или ином дефекте;

–        электронные продукты справочного и дидактического характера, которые включают мультимедийные презентации к занятиям для школьников с разным уровнем сформированности произносительной стороны речи с использованием программ Microsoft Word, Power Point, Paint и т.д.;

–        совместные мероприятия со слышащими учащимися начальной школы и родителями.

Реализация дифференцированного подхода предполагала тесное взаимодействие специалистов учебного заведения:

–        сурдопедагогов и воспитателей с психологом, который представлял учителям задания для развития высших психических функций, мотивации к учебной деятельности, преодолению тревожности для школьников. На индивидуальных консультациях, которые проводили психологи, педагоги и родители получали рекомендации: над какими психическими процессами необходимо работать с тем или иным школьником, какие виды заданий и упражнений для этого можно использовать;

–        медицинская служба учебного заведения обеспечивала своевременные обследования и наблюдение школьников врачами-специалистами; медикаментозную, витамино- и фитотерапию, физиопроцедуры, массаж, занятие лечебной физкультурой.

2.3     Результаты опытно-экспериментальной работы исследования формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

Для исследования результативности проведенной работы был организован контрольный эксперимент с использованием диагностических заданий констатирующего эксперимента. Оценка эффективности модели дифференцированной коррекционной работы осуществлялась на основе сравнения ранее заданных параметров исследования.

В формирующем этапе исследования принимали участие также 16 человек 7 - 8 лет.

Критериями эффективности проведенного формирующего воздействия стали:

–     увеличение количества обучающихся с нарушением слуха, у которых состояние произносительной стороны речи улучшилось;

–        повышение познавательного интереса к развитию произносительной стороны речи и удовлетворенности процессом обучения.

Результаты контрольного этапа исследования свидетельствуют об эффективности формирующего этапа исследования. Результаты представлены в таблице 2.2 и рисунке 2.2.

Результаты исследования фонематической стороны речи школьников с нарушением слуха с использованием материалов типовой речевой карты (констатирующий и контрольный этапы исследования)

Рисунок 2.2. - Результаты исследования фонематической стороны речи школьников с нарушением слуха с использованием материалов типовой речевой карты (констатирующий и контрольный этапы исследования)

Таким образом, результаты контрольного этапа исследования продемонстрировали значительную положительную динамику:

–     у обучающихся с нарушением слуха на контрольном этапе исследования произносительная сторона речи нарушена у 1 ребенка, что составило 6, 25 % (констатирующий этап - 2 обучающихся (12,5 %));

–      во вторую группу на контрольном этапе вошли 6 детей, что составило 37,5 % (констатирующий этап - 8 обучающихся (50 %));

–     в группу с существенными недостатками в развитии произносительной стороны речи вошли 8 обучающихся, что составило 50 % (констатирующий этап - 6 обучающихся (37, 5%));

–        на контрольном этапе исследования выявлено у 1 обучающегося (6,25 %) нормативные показатели сформированности произносительной стороны речи (констатирующий этап - ни у одного обучающегося).

Обучающиеся, у которых были отмечены существенные нарушения произносительной стороны речи, продемонстрировали овладение навыками выделения логического и синтагматического ударения; умение дифференцированно воспроизводить основные интонационные конструкции в самостоятельной речи; меньше отмечено нарушений звукопроизношения; повышение уровня самоконтроля за произношением;

У обучающихся, у которых наблюдалось преимущественное нарушение произносительной стороны речи, наблюдается сокращение количества недостатков звукопроизношения, устранены фальцет и назализация; обучающиеся продемонстрировали владение правильным речевым дыханием, умение пользоваться приемами экономного расходования воздуха в процессе воспроизведения речевого материала разной сложности, уменьшение количества ошибок при восприятии и воспроизведении словесного и логического ударения, повышение уровня разборчивости устной речи.

Обучающиеся с существенными нарушениями произносительной стороны речи овладели техникой выделения ударного слога, отмечено также

сокращение количества недостатков звукопроизношения; увеличение количества учеников со слитным произношением.

Также у большей части обучающихся с нарушением слуха сформировалось понимание важности постоянного использования слуховых аппаратов, увеличилась мотивация к использованию в общении устной речи, сформировалась правильная самооценка произносительной стороны речи.

Проведенное исследование позволило выявить и проблемы, которые возникают при обучении детей с нарушением слуха в условиях инклюзии:

1.    Необходима переподготовка педагогических работников для изучения основ специальной педагогики, психологии, принципов работы по интегрированному учебному плану;

2.       Повышение престижа педагогических работников, которые обучают детей с проблемами в обучении, поведении, развитии;

3.       Неготовность родителей объективно оценить проблемы такого ребенка.

4.       Сложности в принятии детей этой группы остальными обучающимися, преодоление традиций раздельного обучения особых детей от остальных;

5.       Необходимость медицинского сопровождения детей в рамках общеобразовательной организации.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие рекомендации по организации работы с детьми с нарушением слуха:

1.    Обучающимся с нарушением слуха необходимо сидеть за первой партой (предпочтительно со стороны стола учителя) на максимально близком расстоянии от учителя. При этом обучающийся должен иметь возможность видеть всех одноклассников для того, чтобы при их устных ответах поворачиваться и видеть лицо говорящего, считывая речь у него с губ.

2.       Учителю необходимо осуществлять контроль состояния индивидуальных слуховых аппаратов у школьника (аппарат должен работать, быть включенным).

3.       Во время проведения уроков учителю необходимо постоянно находиться поближе к обучающимся, развернувшись к ним лицом. Не нужно поворачиваться боком либо спиной во время объяснения материала, поскольку в таком случае обучающиеся с нарушением слуха не воспринимают речь учителя и не понимают, о чём он говорит.

4.       Речь учителя должна быть нормальной разговорной громкости, в нормальном темпе, но не быстрой.

5.       При выполнении самостоятельных заданий учителю необходимо дополнительно уточнять правильно ли ученик понимает содержание предъявляемого задания, в случае возникновения трудностей объяснить в более лёгкой и доступной форме.

6.       Во время проверки домашнего задания по устным предметам необходимо использовать письменные задания, чтобы на фоне хорошо говорящих одноклассников школьник с нарушением слуха не чувствовал свою особенность речи.

7.       Максимально стимулировать устные ответы, даже если в них есть ошибки при словесном оформлении. Это стимулирует обучающихся к стремлению в устном общении, вырабатывает положительное отношение к речи.

8.       При оценивании результатов учебной деятельности использовать нормы оценивания знаний школьников с нарушением слуха.

9.       Максимально привлекать школьников с нарушением слуха к участию в различные рода мероприятиях как класса, так и школы. Это способствует накоплению социального опыта.

10.     Проявлять к учащимся толерантное отношение, оказывать им всяческую поддержку, чтобы ребёнок чувствовал себя уверенно в своём классе и в школе.

11.     Необходимо осуществлять связь между специалистами, работающими с детьми, имеющими нарушение слуха и педагогическим коллективом общеобразовательной школы.

12.     Вести активное взаимодействие с семьёй в процессе воспитания и обучения ребёнка.

При соблюдении этих условий и выполнении вышеперечисленных функций создаются благоприятные условия для развития и социализации детей с нарушением слуха в условиях инклюзивного образования.

Выводы по второй главе

С целью выявления уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзии, апробации программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, а также выявления возможностей в процессе ее формирования у школьников было организовано и проведено опытно-экспериментальное исследование.

Реализация проведенного исследования происходила в рамках подготовленной программы эксперимента и предполагала намеренное участие в организации и проведении занятий обучающихся младших классов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий этап, который предполагал выявление уровня

сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха;

формирующий эксперимент, который заключается в разработке программы, направленной на повышение качества произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, в результате совершенствования дифференцированного подхода;

контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности произносительной стороны речи обучающихся с нарушениями слуха после внедрения разработанной программы.

Исследование произносительной стороны речи с нарушением слуха проводилось в форме индивидуальной беседы с каждым ребенком с заполнением речевой карты. Программа формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, предполагала дифференцированный подход в обучении детей. Результаты контрольного этапа исследования продемонстрировали эффективность предложенной программы: дети с нарушением слуха.

Заключение

Процесс формирования у детей с нарушенным слухом устной речи является одной из наиболее важных и сложных задач их обучения и воспитания. Через всю историю сурдопедагогики в качестве одной из основных целей рассматривается формирование даже у полностью лишенного слуха ребенка словесной речи не только в более доступном им письменном или пальцевом виде, но обязательно и в виде устного слова. Это связано с той исключительной ролью, которую играет в жизни человека устная речь как способ общения, основа владения языком и инструмент мысли.

Рассматривая устную речь в качестве разновидности словесной речи, следует иметь в виду ее лексические, грамматические особенности и главным образом те материальные средства, используемые в речи с целью выражения и различения смысла. Эти звуковые по своей природе средства в конечном итоге сводятся к варьированию таких свойств звука, как принадлежность его к тонам или шумам, его высота, сила, тембр, длительность, прерывистость или непрерывность.

Главной задачей коррекционно-педагогической поддержки интегрированного учащегося с нарушением слуха является создание оптимальных условий для выявления и реализации его особых образовательных потребностей. Важный этап на пути решения поставленной задачи - изучение программного и учебно-дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

С целью максимальной реализации имеющегося потенциала глухого и слабослышащего обучающегося, необходимо организовать его комплексное сопровождение в условиях общеобразовательной организации. Поэтому учителю массовой школы необходимо работать в тесном сотрудничестве с педагогом-психологом, социальным педагогом и учителем-дефектологом (сурдопедагогом, учителем - логопедом).

Выделены основные задачи развития произносительной стороны устной речи глухих и слабослышащих школьников:

–        достижение максимальной членораздельности речи учащихся, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряжённых с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла.

–        формирование достаточно естественного звучания речи детей с нарушенным слухом.

Рассмотрены условия успешного обучения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе:

–     предварительно подготовить всех участников учебно- воспитательного процесса (обучающиеся, родители, педагоги),

–        своевременное консультирование педагогических работников и родителей в вопросах обучения и воспитания,

–        создание оптимальных условий для выявления и реализации особых образовательных потребностей детей, повышение статуса неслышащего обучающегося в коллективе нормально развивающихся сверстников через организацию совместных видов деятельности.

Отмечено, что одной из актуальнейших и сложнейших проблем сурдопедагогики является проблема методов первоначального обучения глухих устной речи.

Не подлежит сомнению, что современное понимание основных вопросов обучения и воспитания глухих - результат длительного исторического развития сурдопедагогической мысли, в процессе которого каждый новый этап, каждое новое воззрение вносили позитивные идеи, явившиеся ценнейшим вкладом в теорию и практику сурдопедагогики.

Интегрированное обучение должно предусматривать не только сопровождение неслышащих учащихся, но и методическую поддержку педагогов массовой школы.

С целью выявления уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзии, апробации программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, а также выявления возможностей в процессе ее формирования у школьников было организовано и проведено опытно-экспериментальное исследование.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий этап, который предполагал выявление уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха;

формирующий эксперимент, который заключается в разработке программы, направленной на повышение качества произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, в результате совершенствования дифференцированного подхода;

контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха после внедрения разработанной программы.

Исследование произносительной стороны речи с нарушением слуха проводилось в форме индивидуальной беседы с каждым ребенком с заполнением речевой карты.

Программа формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, предполагала дифференцированный подход в обучении детей.

Результаты контрольного этапа исследования продемонстрировали эффективность предложенной программы: дети с нарушением слуха: наблюдается сокращение количества недостатков звукопроизношения, устранены фальцет и назализация; ученики продемонстрировали владение правильным речевым дыханием, умение пользоваться приемами экономного расходования воздуха в процессе воспроизведения речевого материала разной сложности, уменьшение количества ошибок при восприятии и воспроизведении словесного и логического ударения, повышение уровня разборчивости устной речи.

Список литературы

1.      Алейникова С.А. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом / С.А. Алейникова,М.М. Маркович,Н.Д.Шматко // Дефектология. - 5. - С. 19 - 30.

2.       Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Психолого- педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы

«Наша новая школа». - М., 2010. - С. 104 - 116

3.      Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 216 с.

4.       Белова Н.И. К вопросу о произношении глухих дошкольников // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ.ред. Е.И. Андреева. - Л.: ЛГПИ А.И. Герцена, 1993. - 104 с.

5.       Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977.

6.       Бельтюков В.И. Недостатки произношения слова и их устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. - М., 1956. - 112с.

7.       Беляева О.Л. Взаимодействие учителя-дефектолога с родителями слабослышащего ребенка, интегрированного в общеобразовательную школу/ О.Л. Беляева, Н.В. Ольховска// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 1. - С. 42 - 46.

8.       Богрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. - М.: Педагогика, 2009.

9.       Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М.: Просвещение, 1988.

2004.

10. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Советский спорт,

11.     Васильева Т.И. Опыт совместного обучения слабослышащих и

слышащих школьников [Текст] / Т.И. Васильева // Дефектология. - 2005. - № 5. - C. 36- 38.

12.    Бурова Н.И. Педагогические условия обеспечивающие эффективность формирования общеучебных умений у глухих учащихся младших классов. Методические рекомендации для учителей на чальной школы 1 вида. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2005. - 36 с.

13.     Васильева Т.И. опыт совместного обучения слабослышащих и слышащих школьников // Дефектология. - 2005. - № 5. - С. 36 - 38.

14.     Волкова К.А., Казанская В.Л., ДенисоваО.А. Методика обучения глухих детей произношению. М.:ВЛАДОС, 2008.

15.     Выготский Л.С. К вопросу о психологии и педологии. // Культурно- историческаяпсихология. - 2007. - № 4.

16.     Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. // Психологияразвития ребенка. - М.: Смысл, Эксмо, 2004.

17.     Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003.

18.     Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 2001. - 456 с.

19.     Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - М.: Академия, 2009. - 302 с.

20.     Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. - М.: ВЛАДОС, -2001.

21.     Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии // Сб. научных трудов и проектных материалов ИПН РАО «Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования». М., 2006. - С. 105 - 112.

22.     Грибова О.В. Технология организации логопедического обследования. Метод.пособие. - М., 2005.

23.     Денисова, О.А. Формирование навыков самоконтроля над произношением глухих детей старшего дошкольного возраста: автореф. канд.

… пед. наук / О.А. Денисова. - М., 1997.

24.    Дробинская А.О. Правильно ли развивается ваш ребенок и надо ли обращаться за помощью: Книга для тех, кому это интересно. - М.: Айрис- пресс, 2004. - 64 с.

25.     Зыкова М.А. Активизация речевого общения глухих школьников младших классов в совместной деятельности // Автореф. дис. канд. пед. наук.

- 1997. - № 6.

26.    Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 9 февраля 2016 г.) / отв. за выпуск: Л.Б. Осипова, Е.В. Плотникова. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. - 349 с.

27.     Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие - М.: Гуманитарный изд. центр В Л АД ОС, 2011. - 167 с.

28.     Коноплева Л.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития. - Мн.: НИО, 2003.

29.     Корвякова Л.П. Из опыта интегрированного обучения подростков с нарушениями слуха // Дефектология. - 2005. - № 5. - с. 39 - 40.

30.     Кузнецова-Моренко И.Б. Слабослышащие и глухие дети в общеобразовательной школе [Электронный ресурс]. - URL: http://www.socpolitika.ru

31.    Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи / под ред. Назаровой Н.М. - М.: Академия, 2011.

32.     Кулакова Е.В., Любимов М.Л. и др. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе / Сб. методических материалов. М., 2010.

33.     Леонгард Э.И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума / Актуальные проблемы интегрированного обучения. - М.: Права человека, 2001. - С. 72 - 77.

34.     Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / Под ред. Л.С. Волковой, -5-е изд.,перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2006.

35.     Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. в форме научного доклада … д.пед.н.- М.,1996.

36.    Малофеев Н.Н. Перспективы развития учебных заведений для

детей с особыми образовательными потребностями// Начальная школа: плюс- минус. - 2000. - № 12. - С. 3-12.

37.    Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 64 с.

38.     Мустафина Л. Н. Методические рекомендации для будущих педагогов по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. // Молодой ученый. - 2011. - №12.

39.     Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушение слуха: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.И. Селиверстова, М., 2001.

40.     Николаева Л.В. Уточнение приближенного произношения слов и речи глухих школьников. -М., 1995.

41.    Никитина М.И. Проблема интеграции детей с особенностями развития//Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей.- СПб., 1997.- Ч. 2.- С. 152.

42.    Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -224с.

43.     Пенин Г.Н. Профессиональная подготовка глухих и слабослышащих: проблемы и перспективы// Актуальные проблемы интегрированного обучения. - М.: Права человека, 2001. - С. 123 - 126.

44.     Психология глухих детей/ Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшивой. - 2 изд-е, стереот. М.: Советский спорт, 2006. - 44 с.

45.     Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей / Ф.Ф. Рау / под ред. Т.А. Власовой, Н.Ф. Слезиной, В.И. Бельтюкова. - М., 1991.

46.     Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 2001. - 191 с.

47.    Реформатский А. А. Введение в языкознание. М., 1969

48.    Сиротюк А.С. Воспитание ребенка в инклюзивной среде. Методика, диагностика / А.С. Сиротюк. Москва: ТЦ Сфера, 2014. - 128 с.

–  М.: Просвещение, 1994.

50.    Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: методическое пособие / под общ.ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. - Москва: МГППУ, 2012. - 156 с.

51.     Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под.ред. Е.В. Самсоновой. - М.: МГППУ, 2012. - 56 с.

52.     Соловьева Т.А. Образование учащихся с нарушением слуха в условиях массовой школы. // Альманах коррекционной педагогики. -2011. -

№ 15.

53.    Соловьева Т.А. Организация коррекционно-педагогической помощи ученику с нарушенным слухом, обучающемуся в массовой школе. // Дефектология. -2011. - № 3.

54.     Станевский А.Г. К вопросу о создании системы непрерывного интегрированного профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)// Актуальные проблемы интегрированного обучения. - М.: Права человека, 2001. - С. 100 - 105.

55.     Фомичева, М.Ф. Введение в логопедию./ М.Ф. Фомичева, Е.В. Оганесян. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2010. - 88 с.

56.     Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи / Методы обследования нарушений речи у детей./ Г.В. Чиркина. - М., АПН, 2007. - 236с.

57.     Шпицына Л.М., Назарова Л.П.. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. - СПб.: Детство-Пресс, 2001.

58.     Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/Err-001/Err-001.htm#Титул]

59.     Яруничева И.А. Дифференцированный подход в обучении произношению обучающихся с нарушениями слуха // Логопед (научно- методический журнал). М.: ООО Творческий Центр Сфера, 2011. -№ 2.