Взаимосвязь фонетической работы на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте

Взаимосвязь фонетической работы на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте

Взаимосвязь фонетической работы на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте

Содержание

Введение

1. Лингвометодические основы организации фонетической работы на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте

1.1 Фонетическое развитие детей младшего школьного возраста

1.2 Фонетическая работа в системе формирования предметных УУД первоклассников

1.3 Методические аспекты организации обучения чтению и письму в 1 классе

1.4 Значение фонетического анализа в период обучения грамоте

2. Опытно-практическое исследование фонетической работы на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте

2.1 Определение уровня развития УУД первоклассников

2.2 Практика использования фонетической работы на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте

2.3 Анализ эффективности развития УУД первоклассников

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Современная школа значительно изменилась за последние десятилетия и стремительно продолжает меняться. Начальная школа - важнейший этап в процессе общего образования школьника. Ответственность учителя начальных классов всегда была исключительной, но в условиях введения ФГОС НОО она существенно возросла. За четыре года младшему школьнику надо не только освоить программный материал предметных дисциплин, но и научиться учиться, стать «профессиональным учеником». Сегодня важно не столько вооружить ученика большим объемом предметных знаний, сколько сформировать у него универсальные способы действий. Именно к универсальному способу действий можно отнести фонетическую работу в начальной школе.

Сензитивным периодом для становления фонетически грамотной речи и ее написания является период обучения грамоте.

Воспитание интереса к изучению родной речи, русского языка, желания говорить правильно, начинается в дошкольном учреждении и продолжается в начальной и средней школе, где приобретает все более сознательный характер.

Преподавание в 1 классе невозможно без знаний основ педагогики и психологии, которой занимались известные деятели науки, такие как: Н.В. Бордовская, А.Б. Воронцов, Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, А.А. Леонтьев и т.д.

Теоретической основой уроков чтения и письма, его фонетикой занимались О.В. Антонова, Ж.В. Ганиев, С.В. Князев, Е.Г. Малышева, Е.В. Михалева и т.д.

Методическую часть уроков чтения и письма разрабатывали М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Н.В. Дембицкая, О.Н. Киселева, М.Р. Львов, М.С.Соловейчик и т.д.

Овладение фонетикой является предпосылкой к осмысленному и глубокому усвоению русского языка имеет отражение в изучении и овладении других предметов начального школьного курса, для социализации первоклассника, поэтому нуждается в детальном исследовании на уровне методики.

Кроме того, первоклассник при изучении фонетики на уроках литературного чтения и письма в период обучения грамоте может испытывать определенные трудности при выделении звуков, их характеристике, произношении звуков, написании слов русского языка, связанные как с логопедическими проблемами, так и с отсутствием опыта слого-звукового анализа. Это может быть обусловлено и тем, что находясь в определенной социальной среде, дети могут перенимать неправильное произношение от взрослых, родителей, сверстников, не имея достаточно личного опыта. Возникновение этих затруднений и способы их преодоления в области фонетики изучает методика литературного чтения и письма. Задача учителя вовремя заметить и преодолеть возникающие сложности для формирования правильной устной и письменной речи учащегося, иметь представления о специфике фонетической работы в 1 классе, что и обусловило актуальность выбранной темы выпускной квалификационной работы.

Проблема исследования. Каковы особенности взаимосвязи фонетической работы на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально определить взаимосвязь фонетической работы на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте.

Объект исследования - фонетическое развитие детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - специфика развития УУД в процессе фонетической работе на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте первоклассников.

Гипотеза исследования. Предполагается, что фонетическая работа первоклассников на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте будет проходить эффективней, если:

-     проводимая фонетическая работа будет отвечать возрастным возможностям учащихся и дидактическим целям;

-     чередование видов деятельности форм работ, в том числе использование педагогических технологий в урочной и внеурочной деятельности будет повышать результативность овладения учебного материала;

-   будет использован личностно-ориентированный подход с акцентом на развитие самостоятельности ребенка, мотивации, опирающейся на личный интерес.

Задачи исследования:

-      определить методические аспекты предметов «Письмо» и «Литературное чтение» в 1 классе;

-   охарактеризовать значение фонетического анализа в период обучения грамоте;

-      организовать и провести опытно-практическое исследование фонетической работы на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте;

-   представить практику использования фонетической работы на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов исследования:

-       теоретический анализ научной (психолого-педагогической, лингвистической, методической) и учебно-методической литературы; моделирование; анализ и синтез научной литературы по теме исследования;

-       эмпирические, объединенные в рамках констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, включали: наблюдение и тестирование;

-   статистические методы: методы количественной обработки данных: сравнительный, графический и математический анализ.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды ученых, в которых рассматриваются:

-   основы психолого-педагогической теории познания и деятельности, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.М. Новиков, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.);

-   психолого-педагогические аспекты процесса решения задач, вопросы применения учебных задач в обучении (Г.А. Балл, П.Я. Гальперин, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Ю.М. Колягин, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.).

Научная новизна результатов выполненного исследования состоит в следующем: системность и полнота содержания школьного образования, положенных в основу ФГОС НОО, обуславливает необходимость реализации потенциала современного курса чтения и письма.

Теоретическая значимость результатов выполненного исследования заключается в том, что: требования ФГОС НОО к образовательным результатам, конкретизированы для курса чтения и письма в 1 классе в планируемых результатах обучения в форме предметных умений, которые определяют сформированность основных понятий и способов деятельности, а также в перечне универсальных учебных действий, составляющих основу образовательных результатов, которые могут быть достигнуты в обучении литературного чтения и письма при выполнении фонетической работы.

Обосновано, что выполнение всех выделенных и объединенных в группы видов предметной деятельности в процессе изучения литературного чтения создает условия для формирования соответствующих универсальных учебных действий учащихся.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что предложенный подход к формированию фонетической работы на уроках чтения и письма в 1 классе реализован в конкретном наборе уроков, который сопровождается методическими рекомендациями по их использованию.

Структура работы отражает логику педагогического исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

1. Лингвометодические основы организации фонетической работы на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте

1.1 Фонетическое развитие детей младшего школьного возраста

Младший школьник осознает, что мир наполнен звуками: звуками речи, шумом окружающей действительности, природы, техники, звуками предметов, музыкой. Понимает ли он, теряет человек в восприятии мира, при отсутствии возможности слышать или произносить звуки, уменьшается возможность коммуникации и взаимодействия. Слух и речь помогают человеку, делают его жизнь не только информативно наполненной, но и безопасной. С самого рождения человек учится слышать, отличать, различать, дифференцировать звуки и впоследствии различать отдельные слова, словосочетания, предложения. Учится сам произносить звуки, обозначать предметы звуками или набором звуков, правильно повторять слово и словосочетание целиком.

Надо ли говорить об актуальности обучения детей как дошкольного, так и младшего школьного возраста правильной произносительной стороне речи? Поэтому педагог начального образования должен понимать, сколько проблем может избежать человек, умеющий грамотно говорить, способный к слого-звуковому анализу собственной звучащей речи. Современная конкурентоспособная личность должна уметь это делать правильно, в соответствии с нормами, принятыми в том или ином языке, в том или ином обществе.

Рассмотрим основные понятия, связанные с фонетикой и формированием фонетических компетенций младших школьников, о которых необходимо знать современному учителю начальной школы.

Русский язык основной язык нашей страны, Российской Федерации. Русский язык средство общения, орудие познания и отражения действительности, важнейшее средство воспитания [39, с.3].

Исторически упоминание о русском языке нашло отражение в русском народном устном творчестве в виде былин, басен, песен, пословиц, и других формах народной мудрости. Развитие письменности на Руси связано с именами Кирилла и Мефодия, которые занимались переводом книг святого Писания Нового и Ветхого завета. По мере распространения церковнославянских религиозных текстов на Руси и развитием книгопечатания, постепенно стали появляться и литературные сочинения,

Первые из которых относятся к концу XI века. Уже в то время можно говорить о развитии фонетической и графической составляющей русского языка.

На рубеже XVIII - XIX веков произошло формирование современного русского языка. В 1917 году были исключены некоторые буквы из алфавита, в 1956 г. введены новые правила орфографии и пунктуации, регулируемые специальным документом Декрет о введении нового правописания и справочными пособиями.

Анализ основных педагогических, психологических и других источников показывает, что исследованием вопросов фонетики занимались многие ученые и деятели нашей страны.

Мир наполнен звуками. Человек слышит фонетические звуки, речевые звуки, фонемы, музыкальные звуки. Звуки делятся на согласные и гласные. Для обозначения звуков существует языковая единица, представленная рядом позиционно чередующихся звуков, служащая для различения и отождествления слов и фонем и называющаяся фонемой.

Существуют специальные науки, изучающие звуки. Фонетика - отдел науки о языке, раздел языкознания, изучающий звуковой строй и структуру языка [34, с.11].

Фонология (иначе - функциональная фонетика) раздел языкознания изучающий фонетику с функциональной точки зрения для построения и различения морфем слов и фраз.

Орфоэпия - раздел науки о языке, занимающийся правилами произношения звуков, установлением норм правильного произношения, научной базой этих явлений [2, с.32].

Фонема существует в нашем языковом сознании как комплекс разных звуков, единица языка, переданная рядом позиционно чередующихся звуков, служащая для различия и отождествления слов и морфем.

В теории изучения фонем существует подход Московской и Ленинградской фонологической школ.

Сильные и слабые позиции фонемы. Позиционные изменения фонем. Фонема выполняет свою функцию в зависимости от ее позиции.

В слабой позиции может происходить их нейтрализация, неразличение. Например: плот и плод; волы и валы. В сильной позиции фонемы наилучшим образом выполняют функции различения и отождествления значимых единиц [34, с.5].

Сильная позиция для гласной фонемы - ударная, для согласной - по звонкости глухости и по твёрдости мягкости.

Существуют определенные изменения гласных и согласных звуков в зависимости от позиции, такие как качественная редукция, аккомодация, ассимиляция, диссимиляция и процессы, часто встречающиеся в детской речи и простонародье диереза, эпентеза, метатеза. Учитель начальных классов должен знать об этих процессах для правильной подачи материала и предотвращения ошибок в речи младших школьников.

На письме звуки речи обозначаются графическими знаками, буквами, образующими алфавит. Звуки произносятся и слышатся, буквы пишутся и читаются. Выбор буквы определяет качество звука, обладающего характеристиками твердости, мягкости, звонкости, глухости. Звуки есть в любом языке людей, независимо от наличия письменности в нем. Современное русское письмо, по обозначаемым им единицам звучащей речи

-         письмо звуковое, а по обозначающим - буквенное.

Графика раздел науки о языке, соотносит знаки звуков (фонемы) и знаки букв (графемы), изучает совокупность используемых в данной системе письма знаков и правила соответствия.

Основные принципы графики:

-   Фонематический (буква обозначает фонему),

-         Фонетический (буква обозначает звук),

-         Традиционный (буква не обозначает ни звука, ни фонемы).

Фонематический принцип является основой русской графики и состоит в том, что передачу на письме фонем русского языка обеспечивает система букв и орфографических правил.

Помимо записи слов, звучащую речь можно записывать специальными знаками. Фонетическая транскрипция устанавливает соответствия между произнесенным звуком и его графическим символом. В фонематической транскрипции транскрибируемый звук заключают в квадратные скобки, чтобы различать написание слова от написания транскрипции. Прописные буквы и знаки препинания не используются. В основном используются буквы русского и латинского (английского) алфавита, надстрочные и подстрочные знаки, расставляются паузы [4, с.55]. Эти знания ученик младшей школы получает уже в первом классе.

Русское письмо является буквенно-звуковым. Теоретическое осмысление его системы непосредственно связано с теоретическим осмыслением звучащей речи. Буква обозначает звук, чтобы прочитать слово, необходимо знать соответствие звука и буквы.

Правильное написание слов, грамотность младшего школьника с первых дней обучения основаны на понимании законов соответствия между звуком и буквой.

Невозможно учиться и учить любому языку, в том числе и русскому, без его научной компоненты. В основе методики обучения грамоте и правописанию лежат теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии. Наука, изучающая теоретические основы языка, называется лингвистика [26, с.376].

При обучении правильнее идти от звука к букве. Так, в методику из лингвистики пришел звуковой аналитико-синтетический метод, который актуален по сегодняшний день.

Лингвистический компонент содержания в обучении фонетике предполагает:

1.   знание фонетического минимума (звуки (фонемы) и звукосочетания, интонационные модели, фонетические явления)

2.  знания особенности гласных и согласных изучаемого языка

3.       правила фонетики.

В соответствии с общедидактическими принципами изучение языка должно соответствовать принципу систематичности, все его разделы должны быть изучены во взаимодействии [35, с.128].

Речь - это звуковой поток выражения мыслей человека, имеющий выделенные фонетические единицы: фраза, предложение, интонация, паузы, фонетические слова, слоги, звуки. Учащиеся начальной школы с первых дней в школе учатся правильно оформлять свою речь, выражать свои мысли. С помощью букв, слов и словосочетаний звучащая речь получает графическое выражение. Предложения имеют определенную цель высказывания: повествовательную, вопросительную, побудительную, могут быть окрашены эмоционально невосклицательные и восклицательные. Не овладев восприятием написанной (напечатанной) речи, учащийся не сможет получать информацию из письменных (печатных) источников. Графическое обозначение звучащей речи имеет колоссальное значение для начальной и средней школы, обучения и развития общества в целом.

Правильное усвоение норм и правил лингвистики в части фонетики русского языка обеспечивает успешность усвоения языка в целом, формирование правильного произношения, анализа и синтеза устной и исьменной речи. Подобные компетенции используются для закрепления межпредметных связях, при изучении других предметов начальной школы.

Психологический компонент.

Изучение учебного материала опирается на основы психологии, процессов умственной деятельности, восприятия, запоминания, воспроизведения и другие психологические процессы [49, с.212].

Психологическая проблематика является основой для формирования всех компетенций, деятельности и развития познавательных интересов младших школьников.

Мыслительные операции являются категориальным аппаратом психологии. Многие психологи-исследователи занимаются изучением процессов усвоения школьниками родного языка. Психологический компонент в содержании обучения фонетической стороне речи включает в себя:

-   создание мотивации учащихся для изучения фонетики;

-    развитие фонематического и интонационного слуха, способность мозга анализировать и синтезировать речевые звуки;

-   фонетические навыки;

-характер взаимодействия фонетических с лексическими, грамматическими и другими навыками [30, с.5].

Чтение и письмо являются взаимообратными функции перекодирования печатных (письменных) знаков в слова и перекодирования смысловых единиц нашей речи в печатные или письменные условные знаки. В этом процессе заняты психологические характеристики личности.

Чтобы научиться читать и писать, нужно выучить систему правил соотношения звуков и букв. В обучении прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно. Этот принцип должен соблюдать учитель при построении материала урока в начальной школе.

Теория поэтапного формирования учебных действий, разработанная психологами, имеет свое отражение и в преподавании русского языка, и литературного чтения, и фонетики. Сначала идет мотивация к действию, ознакомление с тем, как нужно выполнять действие, показ образца. Далее необходимо выполнить действие с опорой на условные знаки, таблицы, схемы, модели. Выполнение действия с проговариванием вслух и про себя. Выполнение действие самостоятельно без помощи речи, схем [8, с.252].

Изучение всех разделов русского языка и литературного чтения, в том числе и фонетики, учитывает возрастные особенности младших школьников. Знание и применение возрастной психологии, помогает учителю правильно осуществлять процесс обучения.

Педагогический компонент.

Педагогика изучает взаимодействие двух субъектов деятельности в процессе получения и передачи компетенций [44, с.10].

Дидактика - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования, педагогическая теория обучения, описывающая научное обоснование, содержание образования, методов и организационных форм преподавания.

В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики [10, с.316]. Например, принцип научности, связи обучения с жизнью, наглядности, систематичности и т.д.

В методике письма и литературного чтения используются различные классификации методов в зависимости от поставленных целей. Большинство дидактических понятий имеют практическое применение и в преподавании письма, и литературного чтения и его разделов [5, с.115]. Знание и применения на практике обеспечивает учителю начальной школы результативность усвоения материала и повышение эффективности преподавания.

Современная система обучения опирается на активность учащихся при руководящей роли преподавателя.

Активности и сознательности в учении можно добиться, если:

1.    Мотивацией обучения должны быть познавательные интересы и профессиональные склонности.

2.   Вовлекать учащихся в постановку и решение проблемных ситуаций, в поиск и решение научных и практических проблем;

3.  Использовать разнообразные методы обучения;

4.       Обеспечивать взаимодействие учеников в учении.

Прослеживается связь методики преподавания письма и литературного чтения с другими науками, с лингвистикой, педагогикой, психологией. Знание теоретических основ позволяет учителю добиться максимальной эффективности педагогического процесса при обучении фонетики на уроках письма и литературного чтения в 1 классе.

1.2 Фонетическая работа в системе формирования предметных УУД первоклассников

Фонетика - это наука о звуковой системе языка. Фонетика изучает образование звуков речи, их акустические и артикуляционные свойства, фонетические чередования, звуковые отрезки речи (слоги, такты, фразы), ударение в словах и во фразах, интонацию и некоторые другие вопросы, относящиеся к звуковой стороне языка.

Цель обучения в начальной школе есть формирование учебной деятельности, которая должна быть представлена в содержании программы.

Представим характеристику результатов формирования УУД в 1 классе начальной школы.

Личностные УУД

1.    Ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро»,

«терпение», «родина», «природа», «семья».

2.    Проявлять уважение к своей семье, к своим родственникам, проявлять любовь к родителям.

3.    Освоить роли ученика; формирование интереса (мотивации) к учению.

4.   Оценивать жизненные ситуации и поступки героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм [40, с.14].

Регулятивные УУД

1.  Организовывать свое рабочее место под руководством учителя.

2.    Определять цель выполнения заданий на уроке, во внеурочной деятельности, в жизненных ситуациях под руководством учителя.

3.    Определять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, жизненных ситуациях под руководством учителя.

4.   Использовать в своей деятельности простейшие приборы: линейку, треугольник и т.д.

Познавательные УУД

1.    Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела.

2.     Отвечать на простые вопросы учителя, находить нужную информацию в учебнике.

3.    Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие.

4.     Группировать предметы, объекты на основе существенных признаков.

5.      Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное; определять тему.

Коммуникативные УУД

1.  Участвовать в диалоге на уроке и в жизненных ситуациях.

2.       Отвечать на вопросы учителя, товарищей по классу.

2.    Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить.

3.  Слушать и понимать речь других.

4.       Участвовать в работе пары.

Формирование УУД является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность. В основе стандарта лежит системно- деятельностный подход.

Известно, что формирование любых умений как личностных новообразований, в том числе и общеучебных умений, возможно только в деятельности [7]. Действительно, невозможно научиться плавать, не войдя в воду. С другой стороны, нельзя освоить тот или иной стиль плавания, не освоив отдельных движений, их связок и комбинаций, а затем, не отработав и не откорректировав все эти движения в воде.

Таким образом, формирование любого умения проходит через следующие этапы:

1.  Приобретение первичного опыта выполнения действия и мотивация.

2.   Формирование нового способа (алгоритма) действия, установление первичных связей с имеющимися способами.

3.  Тренинг, уточнение связей, самоконтроль и коррекция.

4.       Контроль.

Именно так сегодня учатся школьники писать и считать, решать задачи и примеры, пользоваться географической картой и музыкальным инструментом, петь и рисовать. Этот же путь они должны пройти и при формировании общеучебных умений, но изучаемые алгоритмы действий будут носить уже не узко предметный, а надпредметный характер: нормы целеполагания и проектирования, самоконтроля и коррекции собственных действий, поиска информации и работы с текстами и др.

Следовательно, для того чтобы сформировать у учащихся любое универсальное учебное действие (УУД), в том числе и умение фонетической работы необходимо:

1.    сформировать первичный опыт выполнения этого действия при изучении различных учебных предметов и мотивацию;

2.     основываясь на имеющемся опыте, сформировать понимание способа (алгоритма) выполнения соответствующего УУД (или структуры учебной деятельности в целом);

3.    сформировать умение выполнять изученное УУД посредством включения его в практику учения на предметном содержании разных учебных дисциплин, организовать самоконтроль его выполнения и при необходимости − коррекцию;

4.  организовать контроль уровня сформированности данного УУД [1].

В процессе фонетической работы на уроках письма и литературного чтения обучающиеся получат возможность реализовать в устном и письменном общении, потребность в творческом самовыражении, научатся использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для выполнения учебных заданий.

Первоклассники получат начальные представления о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета, научатся ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, что станет основой выбора адекватных языковых средств для успешного решения коммуникативной задачи при составлении несложных устных монологических высказываний и письменных текстов. У них будут сформированы коммуникативные учебные действия, необходимые для успешного участия в диалоге: ориентация на позицию партнёра, учёт различных мнений и координация различных позиций в сотрудничестве, стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции, умение задавать вопросы.

Представим планируемые результаты освоения фонетической работой в период обучения грамоте:

на слух различать структурные единицы языка: слово, предложение, называть и различать по форме структурные единицы графической системы - элементы печатных и письменных букв русского алфавита;

-   составлять предложения из 2-4 слов и рассказы из 3-4 предложений на основе иллюстрации, графической модели или созданной на уроке речевой ситуации с использованием соответствующих фишек;

-   правильно сидеть за партой (столом) и пользоваться письменными принадлежностями, правильно писать все элементы письменных букв по алгоритму и под счет, правильно называть их [41, с.44].

Предметные результаты освоения фонетической работой: Обучающиеся научатся:

-   Различать звуки и буквы;

-         Различать буквы и их основные звуковые значения;

-   Различать гласные и согласные звуки; звонкие и глухие согласные; мягкие и твердые согласные; парные звонкие и глухие согласные; только твердые и только мягкие согласные;

-   Делить слова на слоги; определять ударный слог;

-   Пользоваться способом обозначения твердых согласных с помощью гласных первого ряда (а, о, у, э, ы) и способами обозначения мягких согласных с помощью гласных второго ряда (я, е, ю, ѐ, и) и мягкого знака;

-    Пользоваться способом обозначения звука Й, в начале слова (с помощью букв е, ё, ю, я);

-     Пользоваться алфавитом, быстро находить нужную букву в алфавитном столбике; использовать последовательность букв в русском алфавите для расположения заданных слов и фамилий в алфавитном порядке

1.3 Методические аспекты организации обучения чтению и письму в 1 классе

Цель курса «Письмо» в период обучения грамоте состоит в том, чтобы заложить основы формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка.

Основные задачи курса «Письмо» в период:

-   научить детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке, литературе;

-   расширить кругозор детей;

-         активизировать внутреннюю и внешнюю (устную и письменную)

-         развить интеллектуальную и познавательную активность, вызвать у ребёнка положительное отношение к учению;

- развить психофизиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму [35, с.113].

Обучение грамоте осуществляется аналитико-синтетическим методом, который слагается из двух взаимосвязанный процессов - анализа и синтеза.

Курс «Письмо» в период обучения грамоте состоит из нескольких периодов:

Добуквенный период.

Задачи добуквенного периода - развитие фонематического слуха детей, умения вычленять звуки из слова, производить слого-звуковой и звуковой анализ слов; сравнивать звуки в похоже звучащих словах.

На данном этапе обучения большую роль играет развитие устной речи, навыков слушания и говорения. На уроках вводятся также понятия слово, предложение, гласные звуки, ударение. Дети учатся подбирать слова, называющие предмет на рисунке, называть один и тот же предмет разными словами (котик, котенок, игрушка; дед, дедушка, старик, старичок и т.д.), рисовать схему слова (показывать гласные звуки, количество слогов, ударение), составлять предложения по картинкам, изображать предложение в виде схемы [20, с.56].

В добуквенный период ведется подготовка к обучению письму (раскрашивание, рисование, штриховка в разных направлениях, обведение по контуру, написание элементов букв).

Буквенный период.

В буквенный период ведется работа по обучению чтению и письму, по развитию речи, по развитию интереса к чтению.

Обучение грамоте - это составная часть непрерывного курса русского языка и развития речи для дошкольников, начальной и основной школы. Это означает, что в курсе обучения грамоте выделяются определенные направления (линии) развития детей в рамках предмета "русский язык", которые реализуются на доступном для детей уровне.

-     овладение грамотой (чтением, письмом как видами речевой деятельности); развитие умений слушания и говорения;

-   расширение активного, пассивного и потенциального словаря детей; овладение грамматическим строем речи;

-   овладение орфографией и пунктуацией; развитие орфографической и пунктуационной зоркости;

-   овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов;

-         приобретение и систематизация знаний о русском языке;

-   раскрытие для детей красоты и богатства русского языка, его связи с русской культурой; воспитание средствами русского языка;

-   формирование у детей чувства языка.

В ходе обучения письму проводится анализ печатного и письменного образа буквы, анализ графических знаков, из которых состоит буква; сопоставление с другими буквами, содержащими сходные элементы, упражнения в написании элементов букв, букв и соединений, слов и предложений, списывание слов, предложений, текстов с печатного образца.

В результате необходимо отметить, что подготовка детей к обучению чтению проводится последовательно и системно, что позволяет добиваться поставленных целей и задач обучения на данном этапе [14, с.83].

Основное назначение подготовительного периода - введение основных для обучения грамоте понятий: слово, звук, звуки гласные и согласные, знак звука и т. д.

Необходимо формировать у детей умения слышать и понимать вопрос, отвечать именно на заданный вопрос, говорить на обсуждаемую тему. Нужно учить детей вступать в беседу, доказывать, дополнять, возражать. Иными словами - “разговорить” детей. Это очень важно в дальнейшем процессе обучения, и это - трудно.

Характеристика периода обучения грамоте.

В период обучения грамоте ребенок начинает осваивать новые ситуации, отношения, виды деятельности, требующие от него выбора соответствующих этим новым обстоятельствам языковых средств.

По этой же причине задачи периода обучения грамоте не ограничиваются обучением детей чтению и письму, они ориентированы на успешную адаптацию каждого ребенка к новым условиям его жизнедеятельности, и на создание базы для дальнейшего продуктивного обучения родному языку.

Ядро программы обучения грамоте составляет начальное осознание детьми взаимосвязи между целевой, содержательной сторонами речи и формальными средствами ее выражения (грамматикой, знаками). Слово в этот период выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В ходе активного употребления языка ребенок сам открывает его правила, сам устанавливает объективно существующие взаимосвязи, осмысливая, таким образом, собственный дошкольный опыт пользования языковой системой [2, с.92].

Основной способ усвоения детьми устной и письменной речи - самостоятельная речевая деятельность ребенка и анализ соответствия речевых средств конкретной ситуации.

На дальнейших этапах обучения не столько увеличивается объем материала, сколько изменяется степень глубины, сложности и многоаспектности его анализа. Техника чтения и письма формируется в основном в период обучения грамоте.

Обучение письму и чтению строится на аналитико-синтетическом звукобуквенном методе. Он предполагает последовательное неразрывное озвучивание каждой буквы с учетом позиционных мен.

Порядок изучения букв ориентирован на осознание учениками позиционных мен звуков - основу способа чтения и письма. Вначале вводятся однозвучные гласные и сонорные согласные. В этот период дети на коротких, простых по составу словах осваивают способ чтения и письма, наблюдают букву "И" как показатель мягкости согласных. Затем изучаются все парные согласные по глухости - звонкости и, наконец, когда у детей появляется достаточный опыт фонетического анализа слов и их чтения, вводятся наиболее трудные случаи: двузвучные гласные буквы, непарные глухие согласные, мягкий и твердый знаки [20, с.73].

Постепенно, от этапа к этапу, нарастает длина слов, появляется стечение согласных, расхождение звукового и буквенного состава, расхождение количества звуков и количества букв. Такой подход к порядку изучения букв и постепенному усложнению слов позволяет детям самостоятельно открыть правила чтения; вывести правила написания звонких согласных и проверяемых безударных гласных в корне; осознать написание гласных после шипящих, отсутствие мягкого знака в сочетаниях букв Ч и Щ с другими согласными, кроме Л, и проч., т.е. вполне естественно войти в грамматическую систему языка.

Существенное расширение языкового материала является необходимым условием для организации активной мыслительной деятельности школьников, связанной с эмоциями, переживаниями, волевым напряжением, для освоения ими адекватных форм и средств общения, для ускоренного формирования навыков чтения и письма.

Уже в букварный период, кроме традиционно центральной темы "Фонетика", ученикам предоставляется возможность широких грамматических наблюдений в области синтаксиса, морфологии и словообразования. Их основная цель в этот период - способствовать формированию навыков правильного чтения и правильного письма. К ее достижению приводят следующие линии работы:

1.        первичное осознание различения слов по смыслу, грамматическому и звукобуквенному составу;

2.       начальное наблюдение детьми трех основных принципов русской орфографии: фонетического, морфемного, традиционного, или исторического [20, с.76].

В курсе предусмотрено наблюдение сильных и слабых позиций звуков в слове, расхождения написания и произношения слов, вводятся понятия родственных слов и форм слов, понятие "корень", сравниваются слова с проверяемыми написаниями в корне (нора - норы, снег - снега) с написаниями непроверяемыми, традиционными (ча, ща, чу, щу, жи, ши, же, ше); наблюдение изменения грамматической структуры слов в предложении, в зависимости от цели высказывания, практическое ознакомление с основными признаками предложения и слова. Этой функции служит сравнение предложений, различающихся по цели высказывания и интонации, сравнение использования других средств, выражающих смысл предложения: форм слов, служебных слов, порядка слов, интонации.

Согласно положению, принятому в литературном чтении (М. А. Рыбникова), цель этого курса в начальных классах остается той же, что и в средней школе, - формирование читателя. Все усилия обучения направлены в данном разделе на воспитание и развитие читателя, способного самостоятельно не только прочитать и понять текст произведения, но и, осознав свои читательские возможности, найти, выбрать и прочитать книгу, как по заданию, так и руководствуясь своими читательскими предпочтениями. Поэтому важным компонентом методики становится характеристика читателя, на которую ориентируется учитель, организуя учебную работу [54, с.61].

Основной задачей учителя является научить ребенка учиться, т.е. сформировать у него навык выполнения универсальных учебных действий (УУД). УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая организацию усвоения, т. е.

умение учиться. Следовательно, особое внимание необходимо уделить размышляющему, «думающему» наблюдению, слушанию или чтению, в ходе которых ребенок учится выделять в предъявленной информации значимое, вступать в продуктивное общение, слышать людей.

Безусловно, учитель играет ведущую роль в формировании УУД. Это требует грамотного подхода к содержанию урока. Когда учитель готовится к современному уроку, перед ним встаёт ряд вопросов:

1.        Какие УУД необходимо сформировать на каждом этапе урока?

2.       Использование каких технологий способствует формированию УУД?

3.       Как построить урок, чтобы он способствовал формированию

УУД, формированию умения учиться?

На уроках русского языка и математики проще формировать УУД. Сложнее обстоит дело с литературным чтением. Казалось бы: читай, рассуждай, меняй виды деятельности. Однако этого не достаточно для урока чтения. Согласно распространенному мнению, любое действие ученика, совершаемое им на уроке, - это учебная деятельность. Но в основе учебной деятельности лежат познавательные мотивы и интересы [54, с.64].

Первостепенная задача педагога - создавать необходимые условия на каждом этапе урока (актуализация опорных знаний; постановка учебной проблемы; формулирование проблемы, планирование; открытие нового знания; применение нового знания; рефлексия) для формирования УУД, продумывать систему вопросов и заданий, способствующих их формированию. От учителя требуется уже с самого начала урока знать, чему должны научиться его ученики, а ученик только в конце урока оценит свою работу и сделает вывод о результате своей работы.

Во ФГОС НОО отражено единство трёх требований:

1)        к содержанию и структуре основных общеобразовательных программ (содержание должно вызывать желание учиться (обеспечить мотивацию); содержание должно обеспечить мотивацию овладения универсальными учебными действиями (УУД);

2)       к условиям освоения основных общеобразовательных программ (соответствие новому целеполаганию, выполнение норм СанПиН, условия оплаты труда, материальные условия и т.д.);

3)        к обновленным образовательным результатам (сформированность УУД) [61].

Принципиальным отличием такого подхода является ориентация учителей на предметные, метапредметные и личностные результаты освоения основных образовательных программ.

В соответствии со стандартами современная система общего образования включает не только содержание учебного предмета, предназначенное для обязательного изучения, но и универсальные учебные действия, позволяющие целенаправленно и эффективно осваивать нужные умения, понятия или образы, овладевать умением учиться.

В основе ФГОС НОО лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного общества.

Предмет «литературное чтение» является одним из основных в системе подготовки младшего школьника. Наряду с учебным предметом «русский язык» он формирует функциональную грамотность, общеучебный навык чтения и умение работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы, способствует общему развитию и воспитанию школьника. В перестройке начального обучения предмету «литературное чтение» отводится особое место, поскольку здесь формируются важные общеучебные навыки и коммуникативно-речевые умения, которые ис- пользуются на других предметах. Значительную роль в эстетическом, интеллектуальном и духовно-нравственном развитии младших школьников играют художественные произведения, с которыми ученики работают на уроках литературного чтения.

Сегодня эти важнейшие задачи обучения чтению и воспитания могут успешно решаться только вместе с развитием личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных универсальных учебных действий (УУД). Это возможно благодаря использованию в обучении теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин),

«деятельностного подхода» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) и построению личностно-ориентированного обучения (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.).

Учебно-методический комплект по литературному чтению для I класса направлен на реализацию поставленных во ФГОС образовательных, воспитательных и развивающих задач. Одна из составляющих - учебник - содержит главным образом художественные произведения классиков отечественной, зарубежной литературы и современных писателей. Все литературные произведения структурированы в темы, которые имеют жанрово-тематическую направленность, отвечающую читательским возможностям и интересам младших школьников: «Жили-были буквы»,

«Сказки, загадки, небылицы», «И в шутку и всерьез», «Апрель, апрель! Звенит капель», «Я и мои друзья», «О братьях наших меньших». Произведения, имеющие художественную, познавательную и нравственно- этическую направленность, решают коммуникативно-речевые, мировоззренческие, ценностно-смысловые и методические задачи обучения. Кроме того, через предметное содержание курса и организацию процесса обучения у учащихся формируются указанные выше универсальные учебные действия, соответствующие ключевым целям общего образования [24, с.81].

В современных учебниках по литературному чтению («Литературное чтение», автор Н.А. Чуракова) отражаются идеи ФГОС НОО: формирование системы духовно-нравственных ценностей средствами литературы и искусства, формирование регулятивных, познавательных, коммуникативных и личностных УУД. Содержание литературного материала позволяет развивать креативные способности учащихся, используя такие методы работы с текстом, как чтение по ролям, инсценирование, драматизация, устное словесное рисование, создание собственного текста на основе художественного произведения (текст по аналогии). В учебниках также представлен материал по организации самостоятельной работы учащихся с текстом.

В результате освоения предметного содержания этой школьной дисциплины учащиеся приобретают общеучебное умение - осознанно читать тексты. Такие универсальные умения, как виды коммуникативно-речевой деятельности: умение читать и работать с текстом, наши учителя формируют на уроках литературного чтения, начиная с I класса. Учащиеся под чутким руководством наших учителей целенаправленно овладевают осознанным, правильным и выразительным чтением, чтением текстов вслух и про себя, умением пересказывать текст по плану, учатся ориентироваться в книгах и выбирать их для самостоятельного чтения. В результате обучения младшие школьники повышают свою коммуникативную культуру, учатся владеть диалогом; высказывать собственное мнение; работать с различными видами текстов; самостоятельно пользоваться справочным аппаратом учебника; обращаться за информацией к словарям, журналам и энциклопедиям.

Ежедневно учителя начальных классов продумывают работу по учебнику. Грамотный читатель обладает потребностью в постоянном чтении книг, владеет техникой чтения и приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг. На уроках литературного чтения уже в I классе учащиеся переходят с позиции слушателя в категорию читателя, открывающего огромный мир литературы.

Произведения, включенные в названный выше учебник, развивают не только логическое мышление, но и воображение, интуицию и образное мышление, поскольку это не просто тексты, а произведения художественной литературы. Внимание начинающего читателя обращается на словесно- образную основу художественного произведения, отношение автора к героям и окружающему миру, нравственно-этические проблемы, волнующие писателя. Младшие школьники учатся чувствовать красоту поэтического слова, ценить образность словесного искусства, делиться своими впечат- лениями, высказывать свое мнение [26]. Чтение литературных произведений на уроке не сводится к извлечению полезной информации и не ограничивается рассмотрением только его сюжетно-событийной стороны. На уроках произведения рассматриваются в их целостной, художественно- образной ткани, что оказывает сильное эмоциональное воздействие на человека, способствует всестороннему его развитию (эстетическому, духовно-нравственному, интеллектуальному) и формированию его взглядов на мир. В учебник для I класса (2-я часть) включены также тексты познавательного характера для сравнения их с художественными произве- дениями, для понимания отличий научно-познавательных текстов от текстов художественных.

Учебник вводит младших школьников в мир художественный литературы начиная с первой темы, которая имеет сказочное название

«Жили-были буквы». Этот раздел открывает новый, необычный художественный мир литературы, позволяющий школьникам самостоятельно сделать небольшое открытие, связанное с пониманием новой роли букв. Мир букв и звуков, знакомый учащимся по азбуке, предстает перед ними по- иному. Стихи, рассказы и сказки помогают учащимся красочно представить буквы как живых героев литературного произведения, у которых есть свой характер, свои особенности речи и поведения, активизируют воображение учащихся, побуждая их сочинять свои истории о приключениях букв.

Успешность изучения курса литературного чтения во многом зависит от того, насколько эффективно организовано освоение его содержания на уроках. Поскольку центральным звеном урока являются чтение и разбор изучаемого произведения, то их надо правильно организовать. Многие задачи обучения решаются при перечитывании текста, когда одновременно происходит совершенствование всех компонентов навыка чтения и формируется обдумывающее чтение, глубокое понимание художественного произведения и настоящее переживание. Вопросы учебника ориентируют учащихся на «многократное чтение» отрывков из текста с различными заданиями, когда ученику надо найти в тексте ответ на вопросы учителя или подтвердить свою мысль строками текста. Этот прием стимулирует развитие навыка чтения и обеспечивает углубленную работу с произведением. Таким образом, различные виды перечитывания текста - это тот прием, тот узел, в котором сплетается работа учащихся по углубленному пониманию текста и развитию навыка чтения, осваивается способ целостного чтения слов, формируются сознательность, правильность, выразительность чтения [52, с.59].

Навык чтения на протяжения четырех лет обучения формируется как вид речевой деятельности: от чтения вслух (громкоречевая форма) до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. Однако приемы овладения навыком чтения меняются и вводятся в I классе поэтапно: сначала идет формирование целостных (синтетических) приемов чтения в пределах слова и словосочетания (чтения целыми словами): далее учащиеся осваивают приемы интонационного объединения слов в предложения. Постепенно увеличивая скорость чтения, учащиеся овладевают беглым чтением в темпе разговорной речи. Обучение чтению про себя вводится целенаправленно и поэтапно, только после овладения приемом чтения целыми словами с обязательным воспроизведением содержания прочитанного во избежание озвучивающего чтения. Учащиеся овладевают рациональными приемами чтения и понимания прочитанного, учатся соблюдать орфоэпические и интонационные нормы чтения.

Уроки литературного чтения развивают способность учащихся понимать художественное произведение. Для младших школьников это непростая задача, поскольку литература как искусство слова является наи- более сложным видом. Поэтому работе со словом на уроках литературного чтения отводится большое место, и внимание учащихся, начиная с I класса, привлекается не только к тому, что сказано, но и к тому, как это сказано, с помощью каких художественных средств достигается выразительность текста. Школьники приучаются обращать внимание не только на содержание, но и на художественную форму произведения. Уже в I классе учителя практическим путем показывают, как используются в поэтических текстах сравнения, эпитеты, олицетворения (без терминов) при изображении явлений природы, героев художественных произведений и др. Они обращают внимание на использование лексико-морфологической выразительности отдельных слов в художественных текстах (лисонька, коровушка). Слово как средство осмысления и создания словесно-художественного образа, через который автор выражает свои мысли, чувства, идеи, становится объектом внимания учащихся.

Литературное чтение - это, пожалуй, единственный предмет, позволяющий в эмоционально-образной форме (а не путем назидания) осмыслить морально-этические проблемы и соотнести их с собственным опытом, что способствует постепенному совершенствованию личности школьника [24, с.38]. Параллельно с обучением детей навыкам чтения и формированием умений понимать художественное произведение, разви- ваются такие коммуникативные способности, как умение вести диалог, общаться с другими читателями, вести воображаемый диалог с писателем и его героями.

Таким образом, коммуникативные, личностные и даже познавательные универсальные учебные действия целенаправленно формируются с помощью учебника на уроках литературного чтения, поскольку в силу своей специфики эти умения входят в структуру учебного предмета и влияет на организацию процесса обучения. Учебник по литературному чтению помогает учащимся освоить коммуникативно-речевые умения (смысловое чтение, диалог, анализ текстов и обмен информацией, составление плана и др.), а умение логически и образно мыслить, анализировать содержание текстов, обобщать и выделять главную мысль произведения - неотъемлемая часть уроков литературного чтения. Формирование нравственно-этических качеств личности также является предметом внимания на уроках литературного чтения, на этих уроках развивающаяся личность младшего школьника получает представления о нравственных ценностях, морали, нормах поведения.

Однако сегодня целью образования становится не только общекультурное, личностное, интеллектуальное, духовно-нравственное и эстетическое развитие учащихся, но и формирование ключевой компетенции: умения учиться. Основу этого умения составляют регулятивные учебные действия, которые формируются на всех учебных предметах и позволяют строить обучение как управляемый процесс. Его успешность будет зависеть от того, как учащиеся осмыслили такие компоненты учебной деятельности, как учебные мотивы, учебную цель, учебные действия (ориентировку, планирование, контроль, оценку) [24, с.39].

В учебнике на шмуцтитулах, предшествующих изучению каждой темы, есть вопросы, связанные с формированием учебных действий. Так, уже первая тема «Жили-были буквы» создает мотивацию и определяет цель: учащиеся узнают, чему они будут учиться, что они узнают нового. Ученики предполагают, какие тексты они будут читать. Проконтролировать свои достижения и оценить результаты им помогают разделы «Проверь себя», «Проверь себя и оцени свои достижения».

Для отработки техники чтения и совершенствования устной речи в учебнике есть раздел «Разноцветные страницы». Произведения этого раздела помогают сформировать у учащихся положительную мотивацию для совершенствования техники чтения и освоения умения читать целыми словами.

Для организации последующего совершенствования навыка письма и чтения используются следующие разделы учебника: «Как хорошо уметь читать», «Из старинных книг». Кроме того, последний раздел имеет и другую задачу: возродить русскую традицию «семейного чтения», когда дети вместе с родителями читают и обсуждают книгу. Учащиеся могут показать родителям свои успехи в чтении и обсудить вместе с ними нравственные проблемы, затронутые в художественных произведениях данного раздела.

1.4 Значение фонетического анализа в период обучения грамоте

Изучение фонетики начинается на этапе обучения грамоте, начальным основам чтения и письма, но продолжается в течение всего обучения русскому языку, при изучении всех разделов [32, с.43].

Цель работы по обучению фонетике состоит в том, чтобы познакомить учащихся со звуковой системой русского языка и заложить основы для сознательного овладения нормами правописания и произношения на уроках в начальной школе. В некоторых источниках определяют познавательную и практическую цели обучения фонетике.

Познавательная цель:

1)    формирование у школьников лингвистического мировоззрения (лингвистическая компетенция);

2)    овладение детьми основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);

3)     эстетическое воспитание средствами русского языка, знание традиционной культуры воспитания.

Практическая цель:

1)    формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;

2)    овладение каждым школьником нормами литературного языка, развитие связной речи [57, с.32].

Для обучения фонетике используются различные методы обучения. Методы обучения отвечают на вопрос, каким образом необходимо взаимодействовать учителю и учащемуся, чтобы их деятельность была наиболее продуктивна. Методы обучения многочисленны и имеют различные характеристики и классификации по различным основаниям. Их изучали и описывали многие ученые, занимающиеся педагогикой и психологией. Так, например, есть традиционные методы, наглядные, практические, направленные на первичное освоение материала, на закрепление полученных компетенций и т.д.

Все чаще наблюдается целостный подход к методам.

Особенность языка состоит в его практическом применении на основе изученных норм и правил. Практические навыки отрабатываются в упражнениях.

В основе изучения русского языка в начальной школе лежит выполнение разного рода упражнений для закрепления полученных знаний и овладения языковыми и речевыми умениями. Упражнение - повторяющееся действие для закрепления компетенции [14, с.17].

Работа над любым упражнением складывается из следующих элементов:

-   постановка цели;

-         определение способа выполнения;

          рассмотрение образцов выполнения;

          выполнение упражнения учащимися;

          проверка выполнения;

          анализ ошибок.

Существует несколько классификаций упражнений по различным основаниям.

Наиболее употребительна следующая классификация:

1.       По языковому материалу фонетические, орфоэпические, графические, грамматические, орфографические, лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и т.д.

2.       По характеру умственной деятельности аналитические, синтетические, аналитико-синтетические, классификация, группирование, сопоставление, сравнение, обобщение и т.п. и т.п.

З. По форме проведения устные и письменные.

. По уровню самостоятельности с объяснением до выполнения упражнения, с проверкой после выполнения, полностью ·самостоятельные [15, с.5].

Все упражнения дополняет звукобуквенный анализ, фонетический и графический разбор. Однако и другие методы изучения остаются актуальны.

Средства обучения фонетике на уроках письма и литературного чтения в начальной школе.

К средствам обучения письму и литературному чтению относятся школьный учебник, учебные материалы, дополняющие учебник, сборники упражнений, словари, справочники, средства наглядности (средства зрительной, зрительно-слуховой и слуховой, наглядности), компьютерные технологии, ноутбук, интерактивная доска, мультимедийный проектор и т.д. [39, с.172].

На уроках может использоваться звукотехника, воспроизведение записи различных звуков природы, музыки, звучащей речи и запись речи школьников, людей, учителей (например, интервьюирование и анализ фонетических составляющих).

Знакомим учащихся с видами словарей и справочников. Можно использовать таблицы и раздаточный материал, компьютерные презентации, электронные таблицы.

Организационные формы обучения фонетике.

Основной формой для начальной школы являются различные виды уроков: изучения нового материала; закрепления компетенций повторительно-обобщающие; комбинированные; контрольные. В построении учебного процесса применяются различные формы, они комбинируются и дополняются.

Существует несколько форм организации познавательной деятельности, применяемых в начальной школе. Прежде всего, это фронтальная форма, когда класс коллективно решает общую задачу. Индивидуальная форма - самостоятельное усвоение материала и решение познавательных задач. Групповая форма работа в группах, обсуждение, взаимопомощь и взаимообучение [20, с.20].

Существует ряд принципов изучения фонетики.

1.  Обучение идет от звука к ее графическому изображению букве.

2.       Регулярное сопоставление и противопоставление звуков и букв.

3.   Обучение нормам произношения звуков в различных положениях, словах, словосочетаниях, комплексность подхода

4.     Формировать правильные понятия о разнообразии звуков и вариантов их обозначения. Проводить параллель звук-буква для правильного звукобуквенного анализа и отображения звуков графически на письме.

5.     Научить детей правильному красивому письму, правильному положению пальцев, рук, осанке при письме в соответствии со здоровьесберегающими технологиями.

В связи с тем, что русское письмо является фонематическим и изучение строится на соответствии звука букве, то чаще всего учащиеся испытывают затруднения связанные не только с произнесением звуков, но и передачей их буквами на письме, сложности, связанные с фонетическими процессами, изменением гласных и согласных звуков в зависимости от позиции и различных процессов речи, такие как:

1.  Не различение звука и буквы.

2.       Затруднение с буквами е, ё, ю, я.

3.       Слогоделение.

4.    Отсутствие умения анализировать слово, выделять звуки и их сочетания, дифференцировать звуки, в недостаточной степени отработанное или пропущенное в период пропедевтической работы по обучению грамоте

5.   Искажение, пропуск (выпадение) звуков при произношении слов из- за недостаточности знаний в этой области (калидор, транвай)

6.  Добавление звуков в слово (ндравится, зехфир)

7.       Перестановка звуков в слове (талерка, нуржал)

8.       Сложности при графическом обозначении букв при транскрибировании

9.   Сложности при фонетико-графическом анализе, отсутствие умения проводить анализ и синтез слова.

Кроме того, следует отметить, что в последнее время возросло количество детей имеющих логопедические проблемы в произношении, восприятии и понимании речи. Учитель начальных классов совместно с психологом и логопедом могут помочь в преодолении подобных трудностей учащемуся начальной школы.

Методика обучения фонетики состоит из [51, с.98]:

1.  Первоначальное ознакомление учащихся со звуками речи.

2.       Формирование способов звукового анализа

3.       Знакомство с составом фонем русского языка

.         Применение схем и моделей в работе со звучащим словом

.         Содержание и порядок проведения звукового разбора

Сочетание различных форм и методов позволяет достичь максимально эффективного результата в обучении и воспитании.

Успешное обучение в начальной школе с первых дней зависит от правильной организации работы по фонетике.

Фонематический анализ должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, без которой невозможно сформировать действие воссоздания звуковой системы слова, то есть невозможно научить ни читать, ни писать.

Тем самым исследователем выделяется особый этап в обучении, в задачу которого входит введение ребенка в фонематическую (звуковую) систему языка. Это задача широко познавательная, и такой предварительный курс имеет значение не только для обучения чтению, но и для всего последующего изучения русского языка - для усвоения грамматики, поэтического языка, синтаксиса.

На первый взгляд, может показаться, что такая работа является излишней. Ведь уже очень рано, в конце первого - начале второго года жизни, дети различают слова, отличающиеся друг от друга всего одной фонемой. Даже очень маленький ребенок различает слова папа, баба, хотя фонематические различия этих слов минимальны. Однако это вовсе не означает, что ребенок уже отделил звуковую, материальную оболочку слов от их значений и выделяет в их звуковой оболочке те фонематические различия, которые служат основой дифференциации слов.

В основе фонетической работы на всем протяжении обучения должны лежать собственные действия ученика со звучащим словом. Главная рекомендация учителя на данном этапе: «скажи и послушай слово». Приемы протяжного или усиленного произнесения звуков, фонетический эксперимент («попробуем...»), сопоставление звуков и т.п. - это приемы, облегчающие обучение, помогающие маленькому школьнику обрести свой опыт (первый из этих приемов введен в практику обучения Д.Б. Элькониным, а второй - лингвистом М.В. Пановым).

Не в полной мере понимая сущность фонетических умений и их значимость для обучения письму, учителя, во-первых, при проведении разбора нередко идут от написанного (напечатанного) слова, а во-вторых, сокращают объем фонетической работы, проводя ее, «если останется время». Недостаток фонетической работы в период обучения грамоте, как и ошибки в ее проведении, неизбежно скажутся на качестве последующей подготовки школьников. Вот почему на это направление работы следует обратить самое серьезное внимание. Звуковой (фонетический) анализ помогает также осознать первоклассникам основные принципы русской графики, что способствует формированию навыка слогового чтения. Для решения этой задачи следует предостеречь учителя от весьма распространенной ошибки: быстрого «проскакивания» этого периода в том случае, если в классе есть читающие дети [35].

К концу периода обучения грамоте первоклассники должны уметь достаточно свободно и быстро проводить полный звуковой анализ слов,

легко выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный - согласный, гласный ударный - безударный, согласный твердый - мягкий, согласный звонкий - глухой; должны знать парные и непарные согласные звуки (по твердости-мягкости, по звонкости-глухости).

Итак, важнейшей задачей для учителя первого класса является формирование у учеников умения осуществлять действия звукового (фонетического) анализа, то есть умения называть звуки слова в той последовательности, в которой они в нем находятся, давать качественную характеристику каждому звуку (гласный, согласный, твердый, мягкий). Звуковой анализ закладывает основы лингвистического образования и будущего грамотного письма, предупреждая возможности пропуска букв, их перестановки и т.д.

Таким образом, знание методики преподавания фонетики на уроках письма и литературного чтения позволит учителю добиться целей и задач обучения учащихся начальной школы.

2. Опытно-практическое исследование фонетической работы на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте

2.1 Определение уровня развития УУД первоклассников

Основная цель состояла в исследовании процесса развития УУД первоклассников на уроках чтения и на уроках письма.

Основная гипотеза исследования:

Мы предполагаем, что фонетическая работа первоклассников на уроках на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте будет проходить эффективней, если:

-    проводимая фонетическая работа будет отвечать специфическим особенностям учебного предмета, возрастным возможностям учащихся и дидактическим целям, сформулированным учебной программой.

-     чередование видов деятельности форм работ, в том числе использование новых педагогических технологий в урочной и внеурочной деятельности будет повышать результативность усвоения учебного материала;

-   будет использован личностно-ориентированный подход с акцентом на развитие самостоятельности ребенка, мотивации, опирающейся на личный интерес, являться актуальным и существенным.

Задачи исследования:

1.   Подобрать комплекс методик для исследования сформированности общеучебных универсальных учебных умений.

2.   Применить комплекс методик для исследования сформированности общеучебных универсальных учебных умений у первоклассников.

3.   Реализовать разработанную программу формирования общеучебных универсальных учебных умений на уроках литературного чтения.

4.   Проверить эффективность разработанной программы формирования общеучебных универсальных учебных умений.

База исследования - ГБОУ Школа №1368 Описание выборки исследования:

Количественный состав группы - 40 человек, из них 21 девочка и 19 мальчиков, обучающихся в 1 Г и 1 Д классе.

Для достижения цели исследования дети были объединены в 2 группы

–        контрольную и экспериментальную, по 20 человек в каждой.

Для определения первоначального уровня сформированности общеучебных универсальных учебных умений были использованы следующие методики.

Оценка сформированнности личностных УУД

Методика «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.

Оцениваются универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: 6,5-8 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ребенок должен ответить на вопросы.

Беседа на выявление внутренней позиции школьника Н.И. Гуткиной Цель: Выявить отношение к школе, уровень школьной мотивации у

учащихся.

Проведение: Перед тем, как задавать вопросы, устанавливается эмоциональный контакт с ребенком. Беседа проводится в обстоятельной и спокойной обстановке. Ответы ребенка фиксируются в протоколе.

Структурированная беседа состоит из 12 вопросов. Оценка сформированнности регулятивных УУД

Методика «Диктант» Д.Б. Эльконина направлена на оценку таких показателей произвольности как умение слушать и понимать, а затем в точности выполнять каждую инструкцию воспитателя, выполнять действие по инструкции, соблюдая требования и придерживаться образца [55].

Данную методику предлагают детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Критериями являются произвольная регуляция и самостоятельность. Произвольная регуляция подразумевается под действием вслед за вербальной инструкцией взрослого. Самостоятельность выявляется по выполнению, следуя наглядному образцу.

Этапы исследования. Первый этап заключается в том, что дети должны запомнить правила, по которым выполняется задание. Затем рассмотреть образец, выбрать место на бумаге, где будет выполняться задание.

На втором этапе дети выполняют рисунок.

Третий этап предусматривает проверку, правильно ли выполнено задание, сравнивание с образцом и исправление ошибок, если имеются.

Материалы методики

Для выполнения задания детям раздают листы в клетку, карандаш, образец. В данной методике дети должны проводить линии по клеткам. Если педагог говорит направо, то линию нужно рисовать в этом направлении, если налево или направо, то тоже соблюдать направление линии.

Оценка сформированнности познавательных УУД Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISK

Данная методика предназначена для измерения уровня интеллектуального развития детей в возрасте от 5 до 16 лет.

Преимуществом теста Векслера является возможность получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры. Методика состоит из 12 субтестов, разделенных на две равные по численности группы: вербальную и невербальную.

Вербальная шкала включает в себя такие субтесты, как «Общая осведомленность», «Понятливость», «Арифметический», «Аналогии- сходства», «Словарь», «Повторение цифр».

Невербальная шкала состоит из следующих субтестов: «Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Составление фигур из кубиков» (Кубики Кооса), «Складывание объектов», «Лабиринт», «Кодирование».

Оценка сформированнности коммуникативных УУД

Для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий: владение способами взаимодействия с окружающими, использовали методику «Кто прав?» Г.А. Цукерман. Выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседник. Метод оценивания: индивидуальная беседа с младшим школьником. фонетический обучение чтение грамота

Описание задания: учащимся дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Текст 1. Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответил Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Текст 2. После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

–  Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа

–        Нет, начать надо упражнения по русскому языку, - предложила Катя.

–        А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Текст 3. Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

–  Давай купим ему это лото, - предложила Лена.

–        Нет, лучше подарим самокат, - возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?

Для выявления уровня сформированности коммуникативных УУД: умение вести учебный диалог, использовали задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель» А.Г. Лидерса). Выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух учащихся усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому, другому - карточку с ориентирами-точками. Первый учащийся говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию - дорогу к дому - по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролям, намечая новый путь к дому.

Представим результаты констатирующего этапа исследования. Оценка сформированнности личностных УУД

В ходе использования методики «Беседа о школе», направленной на выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения установлено, что в группах нет детей, имеющих 0 уровень сформированности, который характеризуется отрицательным отношением к школе.

Первый уровень сформированности внутренней позиции школьника показали 30% детей (6 чел) экспериментальной группы и 30% (6 чел) детей контрольной группы. Такие дети имеют положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Дети хотят ходить в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни. Для таких детей самым интересным в школе являются перемены, игры, общение с друзьями, школьные атрибуты; они соглашались с предложением не ходить в школу и заниматься дома; отдают предпочтение школе, где каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык.

Второй уровень сформированности внутренней позиции школьника показали 40% детей (8 чел) экспериментальной группы и 35% (7 чел) детей контрольной группы. У таких детей присутствует ориентация на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами. Таким детям нравится школа, они не соглашались с предложением не ходить в школу и заниматься дома; при оценивании себя учителем склоняются к выбору оценки.

Третий уровень сформированности внутренней позиции школьника показали 30% детей (6 чел) экспериментальной группы и 35% (7 чел) детей контрольной группы. Такие дети сочетают ориентацию на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Они отдают предпочтение классным коллективным занятиям, социальному способу оценки своих знаний (отметки).

При выявлении внутренней позиции школьника установлено, что 15% детей (3 чел) экспериментальной группы и 15% (3 чел) детей контрольной группы имеют низкий уровень внутренней позиции школьника. Такие дети еще не готовы к школьному обучению, т.к. на занятия они ходят не для получения знаний, а потому что их заставляют родители и если бы не они, то желания посещать школу у таких детей бы не возникло.

% детей (11 чел) экспериментальной группы и 60% (12 чел) детей контрольной группы имеют средний уровень внутренней позиции школьника. Такие дети хотят ходить в школу, но и посещение садика их устраивало, они любят слушать чтение книги, но сами об этом редко просят. Такие дети пользуются школьными предметами, но не всегда используют их по назначению. Они не всегда доводят начатое дело до конца.

% детей (6 чел) экспериментальной группы и 25% (5 чел) детей контрольной группы имеют высокий уровень внутренней позиции школьника. Такие дети мотивированы и готовы к обучению в школе, т.к. им нравится учиться; они учились бы, даже если бы не было школы. Они понимают, что нужно учиться, а выучившись, можно стать кем захочешь. Детям знакомы школьные принадлежности, которые они используют по назначению, любят, когда им читают книги, а некоторые дети уже и сами умеют читать. Им было скучно в садике, они хотят посещать школу, чтобы узнавать много нового и интересного.

Оценка сформированнности регулятивных УУД

В ходе использования методики, направленной на определение особенностей произвольного поведения и умения ориентации в пространстве установлено, что 10% первоклассников (2 чел) экспериментальной группы и 5% (1 чел) детей контрольной группы справились с заданием на низком уровне. Такие дети изначально не смогли выполнить рисунок под диктовку, а потом правильно продолжить его, что свидетельствует о несформированных навыках произвольного поведения, произвольного внимания и слабой пространственной ориентировке.

% первоклассников (3 чел) экспериментальной группы и 15% (3 чел) детей контрольной группы справились с заданием на уровне ниже среднего. Такие дети при выполнении узоров, обнаружили лишь сходство отдельных элементов с продиктованным узором, выявили нарушения при самостоятельном выполнении узоров. Они допускали ошибки при выполнении продолжения рисунка, что требует развитых навыков самоконтроля. Дети отличаются высокой моторной расторможенностью, быстрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

% первоклассников (6 чел) экспериментальной группы и 40% (8 чел) детей контрольной группы справились с заданием на среднем уровне. Такие дети продемонстрировали воспроизведение, содержащее несколько ошибок. В работе таких детей присутствуют некоторые неточности, которые дети сами замечают и исправляют, сверяясь с образцом.

% первоклассников (5 чел) экспериментальной группы и 20% (4 чел) детей контрольной группы справились с заданием на уровне выше среднего. Такие дети продемонстрировали воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, что свидетельствует о том, что они могут удерживать при работе ориентацию только на одно правило.

% первоклассников (4 чел) экспериментальной группы и 20% (4 чел) детей контрольной группы справились с заданием на высоком уровне. Такие дети точно выполняли требования взрослого и продолжали узор до конца строки. При этом дети работали внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом. У таких детей сформировано произвольное поведение, умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Таким образом, установлено, что в 1 классе дети имеют различный, преимущественно средний уровень произвольности поведения.

Оценка сформированнности познавательных УУД

Установлено, что 70% обучающихся экспериментальной группы (14 чел) и 65% учеников (13 чел) контрольного класса имеют средний уровень осведомленности. 30% учеников (6 чел) экспериментального и 35% учеников (7 чел) контрольного класса определили высокий уровень осведомленности.

Такие учащиеся имеют достаточно высокий объем и уровень относительно простых знаний и познавательных процессов (памяти и мышления).

% обучающихся экспериментальной группы (16 чел) и 85% учеников (17 чел) контрольного класса имеют средний уровень понятливости. 20% учеников экспериментального (4 чел) и 15% учеников (3 чел) контрольного класса определили высокий уровень понятливости. Такие ученики имеют высокий уровень знаний из различных областей социального поведения человека, умеют строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д. Векслера, взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы. Такие школьники проявляют актуальную готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальная зрелость суждений.

% обучающихся экспериментальной группы (20 чел) и 100% учеников (20 чел) контрольного класса имеют средний уровень умения оперирования числовым материалом.

% детей экспериментальной группы выявили низкий уровень логического обобщения. 90% первоклассников экспериментальной группы (18 чел) и 70% учеников (14 чел) контрольного класса имеют средний уровень логического обобщения. 5% учеников (1 чел) экспериментального класса и 30% учеников (6 чел) контрольного класса определили высокий уровень способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Такие учащиеся отличаются умением абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию развитого понятийного мышления.

% детей (1 чел) экспериментальной группы и 5% учеников (1 чел) контрольного класса определил низкий уровень проявления вербальных понятий и умения определять понятия; 75% обучающихся экспериментальной группы (15 чел) и 75% учеников (15 чел) контрольного класса имеют средний уровень проявления вербальных понятий и умения определять понятия. 20% учеников экспериментальной группы (4 чел) и 20% учеников (4 чел) контрольного класса определили высокий уровень проявления вербальных понятий и умения определять понятия. Такие школьники проявляют образованность и культуру мышления, предполагает достаточно большой словесный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного при раскрытии смысла слова. 5% детей (1 чел) экспериментальной группы и 5% учеников (1 чел) контрольного класса определили низкий уровень проявления оперативной памяти и активного внимания; 90% первоклассников экспериментальной группы (18 чел) и 90% учеников (18 чел) контрольного класса имеют средний уровень развития оперативной памяти и активного внимания. 5% учеников экспериментальной группы (1 чел) и 5% учеников (1 чел) контрольного класса определили высокий уровень оперативной памяти и активного внимания. Такие школьники свободно воспроизводят в прямом и обратном порядке не менее 4 цифр.

Такие школьники демонстрируют зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Имеют высокий объем перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого.

% первоклассников экспериментальной группы (19 чел) и 85% учеников (17 чел) контрольного класса имеют средний уровень проявления способности организации целого из частей, понимания ситуации, экстраполяции. 10% учеников экспериментальной группы (2 чел) и 15% учеников (3 чел) контрольного класса определили высокий уровень способности организации целого из частей, понимания ситуации, экстраполяции. Такие ученики умеют организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль играют здесь перцептивное внимание и зрительное «схватывание» материала и предвосхищение событий.

5% детей экспериментальной группы (1 чел) и 5% учеников (1 чел) контрольного класса определил низкий уровень проявления двигательной координации и визуального синтеза; 85% обучающихся экспериментальной группы (17 чел) и 80% учеников (16 чел) контрольного класса имеют средний уровень проявления двигательной координации и визуального синтеза. 10% учеников экспериментальной группы (2 чел) и 13% учеников (3 чел) контрольного класса определили высокий уровень двигательной координации и визуального синтеза. Такие школьники имеют высокий уровень проявления аналитико-синтетических способностей, интеллектуальных потенций, способность анализировать целое через составляющие его части, пространственным воображением.

90% обучающихся экспериментальной группы (18 чел) и 90% учеников (18 чел) контрольного класса имеют средний уровень проявления способности к синтезу целого из деталей. 10% учеников экспериментальной группы (2 чел) и 10% учеников (2 чел) контрольного класса определили высокий уровень способности к синтезу целого из деталей. Такие учащиеся проявляют умение соотнести части и целое.

% первоклассников экспериментальной группы (19 чел) и 100% учеников (20 чел) контрольного класса имеют средний уровень проявления свойств внимания и способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. 5% учеников экспериментальной группы (1 чел) определили высокий уровень свойств внимания и способности к интеграции зрительно- двигательных стимулов. Такие школьники имеют развитые свойства внимания (концентрация, распределение, переключение), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.

% учеников 1 класса (19 чел) и 95% учеников (19 чел) контрольного класса имеют средний уровень проявления аналитико-синтетических способностей. 5% учеников (1 чел) и 5% учеников (1 чел) контрольного класса определили высокий уровень аналитико-синтетических способностей. Такие ученики проявляют умение последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений; меру устойчивости и произвольности внимания; эффективность работы оперативной памяти.

Таким образом, можно констатировать, что познавательные УУД развиты у обучающихся 1Г и 1Д классов преимущественно на среднем уровне выраженности.

Оценка сформированнности коммуникативных УУД

Для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий: владение способами взаимодействия с окружающими, использовали методику «Кто прав?» Г.А. Цукерман.

При использовании задания установлено, что 25% детей (5 чел) экспериментальной группы и 20% (4 чел) обучающихся контрольной группы имеют низкий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. Такие дети не учитывали возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета или выбора, соответственно исключают возможность разных точек зрения; учащиеся принимают сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

% детей (9 чел) экспериментальной группы и 45% (9 чел) обучающихся контрольной группы имеют средний уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. Такие дети понимают возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускают, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не могут обосновать свои ответы.

% детей (6 чел) экспериментальной группы и 35% (7 чел) обучающихся контрольной группы имеют высокий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника.

Такие дети демонстрируют понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывают различие позиций персонажей и могут высказать и обосновать свое мнение.

В ходе использования задания «Дорога к дому» была составлена

При использовании задания установлено, что 30% детей (6 чел) экспериментальной группы и 25% (5 чел) обучающихся контрольной группы имеют низкий уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности. У таких детей узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно для партнера.

% детей (9 чел) экспериментальной группы и 50% (10 чел) обучающихся контрольной группы имеют средний уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности. У таких детей имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь от части; достигается частичное взаимопонимание.

% детей (5 чел) экспериментальной группы и 25% (5 чел) обучающихся контрольной группы имеют высокий уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности. У таких детей узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога учащиеся достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат с образцом.

Таким образом, показано, что дети имеют низкий и средний уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Итак, в ходе констатирующего исследования установлено, что общеучебные УУД первоклассников находятся преимущественно на среднем и низком уровне развития.

2.2 Практика использования фонетической работы на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте

В ходе реализации опытно-поисковой работы нами была реализована фонетическая работа на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте и включала в себя:

1.  Знакомство со звуком, его графическим обозначением.

2.   Тренировка в его произношении, написании букв передающих этот звук.

3.       Тренировка в распознавании звука в звучащей речи, передача звуков,слов на письме.

4.     Выполнение различного вида упражнений на формирование фонетических компетенций.

5.  Фонетическая гимнастика.

6.    Звукобуквенный анализ слов (фонетический разбор, фонетико- графический разбор).

7.  Творческие задания по фонетике.

8.     Установление межпредметных связей, использование знаний, полученных на уроках письма по фонетике.

Знакомство со звуком, тренировка в его произношении, написании букв передающих этот звук, тренировка в распознавании звука в звучащей речи, передача звуков, слов на письме происходит по плану, предусмотренному учебником и в соответствии с личным опытом учителя. Можно разнообразить эту работу и использовать записи звуков, записывать звуки, которые произносят учащиеся. Анализировать речь выступлений, песни и произносительные качества актеров фильмов.

Рассмотрим некоторые из упражнений на формирование фонетических компетенций.

1.  Назовите звуки в словах.

с-сна, в-да, р-ка, гр-за

2.    Прочитайте слова, определите ударный слог, количество слогов, определите звуковое значение выделенных букв.

За балконом у Вити висят санки. После уроков Витя идёт гулять во двор. Выходят и его одноклассники. Кататься с ледяной горки весело. Друг за другом летят с горы ребята.

3.  Спишите слова, подчеркните буквы, не совпадающие со звуками.

Этот мальчик знаком мне по спортивной школе. Старый замок был уже никому не нужен. Спектакль не вызвал интереса у зрителей, заполнено было лишь ползала. Ящерица ползала по тёплому камню.

4.  Прочитайте слова в порядке по алфавиту

детектив, философ, эколог, охранник, судья, редактор, адвокат, гид.

5.  Выпишите слова в два столбика, с ударной и безударной гласной

Волчица, волк, детишки, дети, лесной, лес, лисица, лис, вечерний, вечер.

6. Сопоставьте слова по значению, выделяя в нем голосом ударный слог: хлопок хлопок, замок замок, кружки- кружки и т. п.

7.  Спишите, сравните слова, проставьте ударение

Чистая водица, умелый водитель, водить машину, водные часы, водяные знаки, подводить к дому.

Большой гусь, зеленая гусеница, гусеница трактора, важная гусыня

8.  Сделайте устно фонетико-графический анализ слов

Кекс, день, мел, заяц, взять, орёл, ель, серебро, вязать, палец, лёгкий, вьюн лаять, птенец, воробей, Яна, берёза, язык, герой, люди.

Отдельно следует выделить фонетическую гимнастику.

Урок чтения и урок письма в начальной школе может начинаться с разминки речевого аппарата - делаем зарядку для губ, языка (сложили губы трубочкой, подули на пушинку, растянули губы, высунули язык до кончика носа, до подбородка)

Тренируемся в произношении словосочетаний (например ро-ра-ри-ре- ру-рё-рю -ры).

Используем чтение и повторение вслух слов в данным звуком: рот, рак, рис, репа, руки, зверёк, рюшки, рыть.

Отрабатываем чистоговорки - ар-ар-ар ар вверх летит воздушный шар, ру-ру - ру-ру все игрушки соберу.

Читаем (произносим) предложения Рита роет ров. Руки у Риты грязные. Таким образом, фонетическая гимнастика может стать отдельным элементом урока, занятия, быть интересной и полезной для развития правильного произношения звуков.

Звукобуквенный анализ слов возможен уже на первых этапах изучения звуков и букв, но не следует забывать и в последующем. Знание характеристик звуков и способы передачи их на письме буквами позволяет учащемуся лучше ориентироваться в звучащей речи.

Звуковой разбор слова следует проводить по следующему плану:

1.       Прочитай слово, найди ударный слог

2.       Определи слоги и прочитай слово по слогам

3.       Произнеси подряд все звуки, получилось ли слово, не пропустил ли

При использовании любых видов упражнений целесообразно давать

задания:

-    поставить ударение (лучше: выделить ударный слог, обозначить ударный слог)

-     выделить безударную гласную (выделить гласный/гласную в безударном слоге)

-   определить морфему, в которой есть орфограмма (либо разобрать по составу)

-   подобрать проверочное (проверяемое) слово

-         подобрать однокоренные слова

          изменить форму слова

          сравнить произношение и написание

Целенаправленная работа над формированием фонетических умений предполагает у учащихся параллельно развитие мышления, памяти, внимания и овладение умственными операциями по синтезу, сравнению, классификации и т.д., уточнение знаний о звуках, буквах их взаимодействии и других особенностях русского языка.

Кроме того, для развития умственных способностей, воспитания интереса к языку с учетом возрастных особенностей необходимо применять упражнения творческого характера:

-   Расшифруй слова, используя порядок букв алфавита 2-1-15-33; 3-16- 13-33,зашифруй слова цифрами интерес, воля, ученик

-    Напишите новые слова, используя буквы слова старшеклассник (класс, шар, рак, тара, река и т.д.)

-   Найдите друга и врага Буратино. МИБАЛЗЬВИИЛИНОА

-         Прочитайте слова

БУЗ, ОНЕС, АЗОР, ОРЕП, АКЛОП, НОМИЛ

-   Нужно запомнить и повторить все слова.

Стол, мыло, человек, вилка, книга пальто, топор, стул, тетрадь, молоко.

Повторите слова. Какие слова состоят из трех слогов? В каких словах есть мягкий знак? Какие слова можно отнести к кухне

-   Восстановите деформированный текст (предложение) П*лях, лежат, и, л* сах, в, сн* га, глубокие.

З* ма, еще, настала, не, но.

Помимо этого, используются кроссворды, шарады, перевертыши, различные виды диктантов, изложений, сочинений, карточки с индивидуальными заданиями разной направленности и т.д.

Главный признак нестандартных заданий их связь с творческой деятельностью, которую в психологии называют продуктивной.

К другим признакам можно отнести: предложение собственного решения, иногда выходящего за рамки обычной жизни; использование всего багажа опыта и знаний, привлечение из других областей и предметов; введение проблемных ситуаций, ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований, заданий, вызывающих интерес: жизненные и фантастические ситуации, материалы из журналов и газет, интернета, придуманные небылицы, расследования.

Их выбор и тематика зависит от творчества и желания учителя приобщить учащихся к культуре страны, русскому языку. Целесообразно запланировать проведение открытых уроков, классных часов, праздников и мероприятий, связанных с изучением русского языка. Так, например, можно предложить детям познакомится не только со школьной библиотекой, но и сходить в библиотеку района, посетить тематические музеи. Театральная деятельность также приобщает учащихся к культуре страны и русского языка. Богатство и разнообразие постановок и спектаклей в театрах для разного возраста позволяет подобрать их в соответствии с задачами и целями образования и воспитания.

Установление межпредметных связей, использование знаний, полученных на уроках чтения и на уроках письма по фонетике при изучении предметов школьной программы является неотъемлемой частью обучения в целом. Так, на уроках музыки, учитель может предложить учащимся записать слова песни на слух. При изучении иностранного языка проводить параллели звук-буква основываясь на уже полученных знаниях в курсе изучения чтения и на уроках письма. На уроках окружающего мира предложить передать на письме звуки птиц и животного мира.

Кроме того, введение тестовых заданий позволяет проводить пропедевтическую работу для подготовки учащихся к государственной итоговой аттестации.

Основываясь на представленных в данном пункте главы материалах по формированию фонетических компетенций учитель может конкретизировать, разнообразить и углубить изучение фонетики на уроках чтения и на уроках письма в начальной школе.

2.3 Анализ эффективности развития УУД первоклассников

Оценка сформированнности личностных УУД

В ходе повторного использования методики «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера) были получены данные, представленные в Таблице 7, и рис. 8.

Первый уровень сформированности внутренней позиции школьника показали 10% детей (2 чел) экспериментальной группы и 20% (4 чел) детей контрольной группы. Такие дети имеют положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Дети хотят ходить в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни. Для таких детей самым интересным в школе являются перемены, игры, общение с друзьями, школьные атрибуты; они соглашались с предложением не ходить в школу и заниматься дома; отдают предпочтение школе, где каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык.

Второй уровень сформированности внутренней позиции школьника показали 40% детей (8 чел) экспериментальной группы и 45% (9 чел) детей контрольной группы. У таких детей присутствует ориентация на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами. Таким детям нравится школа, они не соглашались с предложением не ходить в школу и заниматься дома; при оценивании себя учителем склоняются к выбору оценки.

Третий уровень сформированности внутренней позиции школьника показали 50% детей (10 чел) экспериментальной группы и 35% (7 чел) детей контрольной группы. Такие дети сочетают ориентацию на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Они отдают предпочтение классным коллективным занятиям, социальному способу оценки своих знаний (отметки).

При выявлении внутренней позиции школьника установлено, что 10% (2 чел) детей контрольной группы имеют низкий уровень внутренней позиции школьника. Такие дети все еще не готовы к школьному обучению, т.к. в школу они ходят не для получения знаний, а потому что их заставляют родители и если бы не они, то желания посещать школу у таких детей бы не возникло.

% детей (11 чел) экспериментальной группы и 60% (12 чел) детей контрольной группы имеют средний уровень внутренней позиции школьника. Такие дети хотят ходить в школу, но и посещение садика их устраивало, они любят слушать чтение книги, но сами об этом редко просят. Такие дети пользуются школьными предметами, но не всегда используют их по назначению. Они не всегда доводят начатое дело до конца.

% детей (9 чел) экспериментальной группы и 30% (6 чел) детей контрольной группы имеют высокий уровень внутренней позиции школьника. Такие дети готовы к обучению в школе, т.к. им нравится учиться; они учились бы, даже если бы не было школы. Они понимают, что нужно учиться, а выучившись, можно стать кем захочешь. Детям знакомы школьные принадлежности, которые они используют по назначению, любят когда им читают книги, а некоторые дети уже и сами умеют читать. Им скучно в садике, они хотят посещать школу, чтобы узнавать много нового и интересного.

Оценка сформированнности регулятивных УУД

В ходе повторного использования методики, направленной на пределение особенностей произвольного поведения и умения ориентации в пространстве установлено, что 10% первоклассников (2 чел) экспериментальной группы и 20% (4 чел) детей контрольной группы справились с заданием на уровне ниже среднего. Такие дети при выполнении узоров, обнаружили лишь сходство отдельных элементов с продиктованным узором, выявили нарушения при самостоятельном выполнении узоров. Они допускали ошибки при выполнении продолжения рисунка, что требует развитых навыков самоконтроля.

30% первоклассников (6 чел) экспериментальной группы и 35% (7 чел) детей контрольной группы справились с заданием на среднем уровне. Такие дети продемонстрировали воспроизведение, содержащее несколько ошибок. В работе таких детей присутствуют некоторые неточности, которые дети сами замечают и исправляют, сверяясь с образцом.

% первоклассников (6 чел) экспериментальной группы и 25% (5 чел) детей контрольной группы справились с заданием на уровне выше среднего. Такие дети продемонстрировали воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, что свидетельствует о том, что они могут удерживать при работе ориентацию только на одно правило.

% первоклассников (6 чел) экспериментальной группы и 20% (4 чел) детей контрольной группы справились с заданием на высоком уровне. Такие дети точно выполняли требования взрослого и продолжали узор до конца строки. При этом дети работали внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом. У таких детей сформировано умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Установлено, что 55% обучающихся экспериментального класса (11 чел) и 60% учеников (12 чел) контрольного класса имеют средний уровень осведомленности. 45% учеников 1А класса (9 чел) и 40% учеников (8 чел) контрольного класса определили высокий уровень осведомленности. Такие учащиеся имеют достаточно высокий объем и уровень относительно простых знаний и познавательных процессов (памяти и мышления).

% первоклассников экспериментальной группы (6 чел) и 80% учеников (16 чел) контрольного класса имеют средний уровень понятливости. 70% учеников экспериментальной группы (14 чел) и 20% учеников (4 чел) контрольного класса определили высокий уровень понятливости. Такие ученики имеют высокий уровень знаний из различных областей социального поведения человека, умеют строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д. Векслера, взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы. Такие школьники проявляют актуальнуюготовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальная зрелость суждений.

80% обучающихся экспериментального класса (16 чел) и 80% учеников (16 чел) контрольного класса имеют средний уровень умения оперирования числовым материалом. 20% учеников 1А класса (4 чел) и 20% учеников (4 чел) контрольного класса определили высокий уровень умения оперирования числовым материалом. Такие учащиеся имеют высокую концентрированность произвольного внимания, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом.

50% учеников 1А класса (10 чел) и 75% учеников (15 чел) контрольного класса имеют средний уровень логического обобщения. 50% учеников экспериментальной группы (10 чел) и 25% учеников (5 чел) контрольного класса определили высокий уровень способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Такие учащиеся отличаются умением абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию развитого понятийного мышления.

% первоклассников экспериментальной группы (7 чел) и 75% учеников (15 чел) контрольного класса имеют средний уровень проявления вербальных понятий и умения определять понятия. 65% учеников 1Г класса (13 чел) и 25% учеников (5 чел) контрольного класса определили высокий уровень проявления вербальных понятий и умения определять понятия. Такие школьники проявляют образованность и культуру мышления, предполагает достаточно большой словесный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного при раскрытии смысла слова.

% обучающихся экспериментального класса (16 чел) и 80% учеников (16 чел) контрольного класса имеют средний уровень развития оперативной памяти и активного внимания. 20% учеников 1Г класса (4 чел) и 20% учеников (4 чел) контрольного класса определили высокий уровень оперативной памяти и активного внимания. Такие школьники свободно воспроизводят в прямом и обратном порядке не менее 4 цифр.

75% первоклассников экспериментальной группы (15 чел) и 85% учеников (17 чел) контрольного класса имеют средний уровень проявления перцептивных способностей. 25% учеников 1Г класса (7 чел) и 15% учеников (3 чел) контрольного класса определили высокий уровень проявления перцептивных способностей. Такие школьники демонстрируют зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Имеют высокий объем перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого.

% обучающихся экспериментального класса (14 чел) и 80% учеников (16 чел) контрольного класса имеют средний уровень проявления способности организации целого из частей, понимания ситуации, экстраполяции. 30% учеников 1Г класса (6 чел) и 20% учеников (4 чел) контрольного класса определили высокий уровень способности организации целого из частей, понимания ситуации, экстраполяции. Такие ученики умеют организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль играют здесь перцептивное внимание и зрительное «схватывание» материала и предвосхищение событий.

% обучающихся экспериментального класса (15 чел) и 75% учеников (15 чел) контрольного класса имеют средний уровень проявления двигательной координации и визуального синтеза. 25% учеников 1Г класса (5 чел) и 25% учеников (5 чел) контрольного класса определили высокий уровень двигательной координации и визуального синтеза. Такие школьники имеют высокий уровень проявления аналитико-синтетических способностей, интеллектуальных потенций, способность анализировать целое через составляющие его части, пространственным воображением.

% первоклассников экспериментальной группы (12 чел) и 90% учеников (18 чел) контрольного класса имеют средний уровень проявления способности к синтезу целого из деталей. 40% учеников 1Г класса (8 чел) и 10% учеников (2 чел) контрольного класса определили высокий уровень способности к синтезу целого из деталей. Такие учащиеся проявляют умение соотнести части и целое.

% учеников 1Г класса (13 чел) и 85% учеников (17 чел) контрольного класса имеют средний уровень проявления свойств внимания и способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. 35% учеников экспериментальной группы (7 чел) и 15% учеников (3 чел) контрольного класса определили высокий уровень свойств внимания и способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. Такие школьники имеют развитые свойства внимания (концентрация, распределение, переключение), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.

% обучающихся экспериментального класса (15 чел) и 95% учеников (19 чел) контрольного класса имеют средний уровень проявления аналитико- синтетических способностей. 25% учеников 1Г класса (5 чел) и 5% учеников (1 чел) контрольного класса определили высокий уровень аналитико- синтетических способностей. Такие ученики проявляют умение последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений; меру устойчивости и произвольности внимания; эффективность работы оперативной памяти.

Общий уровень развития интеллекта обучающихся экспериментальной группы после проведения опытно-поисковой работы находится на высоком уровне (25%), хорошей норме (10%), среднем уровне (65%).

Общий уровень развития интеллекта обучающихся контрольной группы на контрольном этапе исследования находится на высоком уровне (15%), хорошей нормы (15%), среднем уровне (55%) и сниженной нормы (15%).

Оценка сформированнности коммуникативных УУД

Для выявления уровня владения способами взаимодействия с окружающими вновь использовали методику «Кто прав?» Г.А. Цукерман.

При повторном использовании задания установлено, что 5% детей (1 чел) экспериментальной группы и 20% (4 чел) обучающихся контрольной группы имеют низкий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. Данный показатель на контрольном этапе в экспериментальной группе снизился на 20%, в контрольной остался на прежнем уровне.

% детей (11 чел) экспериментальной группы и 50% (10 чел) обучающихся контрольной группы имеют средний уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника, что на 10% в экспериментальной группе выше результата констатирующего этапа.

% детей (8 чел) экспериментальной группы и 30% (6 чел) обучающихся контрольной группы имеют высокий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. Это на 10% в экспериментальной группе выше результата констатирующего этапа. Такие дети демонстрируют понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывают различие позиций персонажей и могут высказать и обосновать свое мнение.

Для выявления уровня умения вести учебный диалог, вновь использовали задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель» А.Г. Лидерса).

При использовании задания установлено, что 5% детей (1 чел) экспериментальной группы и 60% (6 чел) обучающихся контрольной группы имеют низкий уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности. Данный показатель на контрольном этапе в экспериментальной группе снизился на 25%, а в контрольной повысился на 5%.

% детей (12 чел) экспериментальной группы и 45% (9 чел) обучающихся контрольной группы имеют средний уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности, что на 15% выше результата констатирующего этапа в экспериментальной группе и на 5% ниже в контрольной группе.

% детей (7 чел) экспериментальной группы и 25% (5 чел) обучающихся контрольной группы имеют высокий уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности, что на 10% в экспериментальной группе выше результата констатирующего этапа. У таких детей узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога учащиеся достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат с образцом.

Таким образом, показано, что на контрольном этапе дети экспериментальной группы имеют высокий и средний уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

После проведения опытно-поисковой работы первоклассники экспериментальной группы стали чаще демонстрировать высокий уровень внутренней позиции школьника. Такие дети готовы к обучению в школе, т.к. им нравится учиться; они учились бы, даже если бы не было школы.

Дети стали показывать высокий уровень произвольности поведения, проявлять высокий уровень понятливости. Такие обучающиеся имеют высокий уровень знаний из различных областей социального поведения человека, умеют строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл.

Обучающиеся 1Г класса стали чаще проявлять высокий уровень способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Первоклассники значимо чаще стали демонстрировать умение абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию развитого понятийного мышления.

Первоклассники экспериментальной группы стали проявлять высокий уровень проявления вербальных понятий и умения определять понятия. Они стали проявлять образованность и культуру мышления, что предполагает достаточно большой словесный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного при раскрытии смысла слова.

Обучающиеся стали проявлять высокий уровень перцептивных способностей. Они стали значимо чаще демонстрировать зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Имеют высокий объем перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого.

Обучающиеся 1Г класса стали иметь высокий уровень проявления аналитико-синтетических способностей, интеллектуальных потенций, способность анализировать целое через составляющие его части, пространственным воображением. Первоклассники экспериментальной группы стали проявлять высокий уровень проявления способности к синтезу целого из деталей. Они значимо чаще проявляют умение соотнести части и целое.

Обучающиеся 1Г класса стали проявлять высокий уровень свойств внимания и способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. Ученики значимо чаще имеют развитые свойства внимания (концентрация, распределение, переключение), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.

Уровень коммуникативных УУД так же стал в экспериментальной группе значительно выше. Учащиеся могут работать в группах и коллективах; вести диалог; планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками; продуктивно работать в поиске и сборе нужной информации; умеют находить альтернативные способы разрешения конфликтов; умеют управлять и контролировать поведение товарищей; умеют с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли; умеют слушать и слышать сверстников.

Таким образом, проведенное исследование подтверждает гипотезу исследования о том, что фонетическая работа первоклассников на уроках на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте будет проходить эффективней, если:

-     проводимая фонетическая работа будет отвечать возрастным возможностям учащихся и дидактическим целям;

-     чередование видов деятельности форм работ, в том числе использование педагогических технологий в урочной и внеурочной деятельности будет повышать результативность овладения учебного материала;

-   будет использован личностно-ориентированный подход с акцентом на развитие самостоятельности ребенка, мотивации, опирающейся на личный интерес.

Заключение

Изучив и систематизировав теоретический и методический материал, можно сделать следующие выводы.

Проблема изучения фонетической системы русского языка прорабатывалась в течение долгого времени многими отечественными и зарубежными лингвистами, психологами и педагогами, не смотря на изменения в современном обществе, фонетика русского языка имеет фундаментальную базу, подкрепленную многолетними исследованиями в данной области.

Современные предметы «Письмо» и «Литературное чтение» имеют межпредметные связи с лингвистикой, педагогикой, психологией и другими науками. Развитие коммуникативной компетенции актуально не только на этих уроках, но и на уроках других дисциплин, жизни в целом.

Построение материала при изучении фонетики отвечает общедидактическим принципам научности, сознательности, связи с практикой, последовательности и систематичности, доступности и сообразованности с возрастными особенностями учащихся.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС) предъявляет определенные требования к содержательной, структурной, результативной и другим частям учебной литературы, представленной различными учебниками, учебными пособиями, тетрадями и т.д.

Проанализированный материал позволил выделить следующие специфические условия развития фонетических компетенций учащихся в процессе изучения уроков чтения и письма в период обучения грамоте:

-     проводимая фонетическая работа, развитие речи обучающихся должны отвечать особенностям учебного предмета, возрастным возможностям учащихся и дидактическим целям, сформулированным учебной программой.

-     чередование видов деятельности и форм работ, в том числе использование новых педагогических технологий в урочной и внеурочной деятельности повышает результативность усвоения учебного материала;

-   использование личностно ориентированного подхода с акцентом на развитие самостоятельности ребенка, мотивации, опирающейся на личный интерес является актуальным и существенным.

В ходе проведенного исследования было установлено, что первоначально общеучебные УУД первоклассников находились преимущественно на среднем и низком уровне развития. На формирующем этапе исследования были апробированы уроки литературного чтения по программе «Перспективная начальная школа». После проведения опытно- поисковой работы первоклассники экспериментальной группы стали чаще демонстрировать высокий уровень внутренней позиции школьника. Такие дети готовы к обучению в школе, т.к. им нравится учиться; они учились бы, даже если бы не было школы. Дети стали показывать высокий уровень произвольности поведения, проявлять высокий уровень понятливости. Такие обучающиеся имеют высокий уровень знаний из различных областей социального поведения человека, умеют строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл.

Обучающиеся 1Г класса стали чаще проявлять высокий уровень способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Первоклассники значимо чаще стали демонстрировать умение абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию развитого понятийного мышления.

Обучающиеся 1Г класса стали проявлять высокий уровень свойств внимания и способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. Ученики значимо чаще имеют развитые свойства внимания (концентрация, распределение, переключение), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.

Уровень коммуникативных УУД так же стал в экспериментальной группе значительно выше. Учащиеся могут работать в группах и коллективах; вести диалог; планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками; продуктивно работать в поиске и сборе нужной информации; умеют находить альтернативные способы разрешения конфликтов; умеют управлять и контролировать поведение товарищей; умеют с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли; умеют слушать и слышать сверстников.

Было показано, что фонетическая работа первоклассников на уроках на уроках чтения и на уроках письма в период обучения грамоте будет проходить эффективней, если:

-    проводимая фонетическая работа будет отвечать специфическим особенностям учебного предмета, возрастным возможностям учащихся и дидактическим целям, сформулированным учебной программой.

-     чередование видов деятельности форм работ, в том числе использование новых педагогических технологий в урочной и внеурочной деятельности будет повышать результативность усвоения учебного материала;

-   будет использован личностно-ориентированный подход с акцентом на развитие самостоятельности ребенка, мотивации, опирающейся на личный интерес, являться актуальным и существенным.

Данный вывод подтвердил гипотезу исследования.

Список использованной литературы

1.     Азбука. 1 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений / В.Г. Горецкий и [др.]. М.:Школа-Пресс,2011. 128 с.

2.       Антонова, О.В. Русская фонетика в развитии. Фонетические отцы и дети начала XXI века / О.В.Антонова М.: Языки славянской культуры,2013. 464 с.

3.       Антохина, В.А. Тренажер по методике формирования профессиональной компетенции и развитии умения учится (на материале курса Методика обучения русскому языку и литературе в начальной школе): учебное пособие / В.А.Антохина. Калуга. КГУ им.К.Э. Циолковского,2013.- 55 с.

4.       Аристова, Т.А. Образование младших школьников./ Т.А. Аристова, С.В. Кривых СПб.: ИПК СПО - НОУ Экспресс 194 с.(стр 55)

.         Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г.Асмолов. - М.: Просвещение, 2011

6.       Бордовская, Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан - СПб.: Питер, 2006. 300 с.

7.       Воронцов, А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе : метод. рекомендации. / А. Б. Воронцов М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011. 72 с. (Новые образовательные стандарты).

8.       Выготский, Л.С. Психология./ Л.С. Выготский М.: ЭКСМО Пресс, 2012. 224 с.

9.     Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. - М.: КДУ, 2005. - 400 с.

10.   Гамезо, М.В. Старший дошкольник и младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М. Орлова - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. 172 с. (Серия Библиотека школьного психолога).

11.     Ганиев, Ж.В. Современный русский язык: фонетика, графика, орфография, орфоэпия : учеб. пособие / Ж.В. Ганиев. М. : ФЛИНТА : Наука, 2012. 200 с.

12.     Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2011. - 128с.

13.     Гуманитарная культура личности основа и цель современного образования: Монография / Науч. ред. Н.И. Элиасберг. - СПб.: Союз, 2008 114 с.

14.     Дембицкая, Н.В Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка. / Н.В. Дембицкая, Е.А. Обухова, Бакулина Г.А. М.: Владос, 2006. 280с.

15.     Дорохина, О.В., Система психологической диагностики в ДОУ и начальной школе: Методическое пособие / О.В. Дорохина - г. Армавир, 2012г., 71 с.

.         Ефросинина, Л.А. Литературное чтение. Уроки слушания. Методическое пособие / Л. А. Ефросинина. - «Вентана-Граф», 2011.

.         Зеленина, Л.М. Русский язык. 1класс: учеб.для общеобразоват.учреждений / Л.М.Зеленина,Т.Е.Хохлова. М.:Просвещение. 2011. - 144 с.

18.     Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2011. - 384 с.

.         Иванова-Лукьянова Г. Н. Проверь свое произношение. Тесты по орфоэпии (1000 слов): учебное пособие. - М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2012. - 32 с.

.         Киселева, О.Н. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие./ О.Н. Киселева - Томск изд.Томс.университета 2005 312 с.

21.     Климанова, Л.Ф. Азбука. 1класс.Учебник для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч 1 / Л.Ф. Климанова, С.Г. Макеева. М.:Просвещение.2011 111 с.

.         Климанова, Л.Ф. Азбука. 1класс. Учебник для общеобразоватю учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч 2 / Л.Ф. Климанова, С.Г. Макеева. М.:Просвещение.2011 127 с.

.         Климанова, Л.Ф. Русский язык.. 1 класс : учебник для общеобразоват. учреждений с прил. на электрон. носителе. / Л.Ф. Климанова, С.Г. Макеева. М.:Просвещение.2011 128 с.

24.     Климанова, Л.Ф. Универсальные учебные действия обучающихся: примеры формирования / Л.Ф. Климанова // Управление начальной школой. - 2010. - № 10.

25.     Князев, С.В. Современный русский литературный язык: учебное пособие для вузов. / С.В. Князев, С.К Пожарицкая. - М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2011. ─430 с.

26.     Козлова В.В., Кондакова А.М. [и др.] Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект [Текст] / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2009. - 48 с.

27.     Корбакова, И. Н. Деятельностный метод обучения: 1-4 классы описание технологии, конспекты уроков / И. Н. Корбакова, Л. В. Терешина. Волгоград : Учитель, 2013. 118 с.

28.     Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. - 2003. - №2. - С. 3

.         Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2010. - 509 с.

.         Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности. Опыт разработки и использования / под ред. Е. Н. Степанова. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 128 с.

.         Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах./ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская М., 2007.

.         Малаховская О.В. Литературное чтение. 1 класс: Тетрадь для самостоятельной работы. - М.: Академкнига/Учебник, 2013

.         Малышева, Е.Г. Фонетика : учеб.-метод. пособие / Е.Г. Малышева, О.С. Рогалева. М. : ФлИнта : наука, 2012. 64 с.

34.     Методика преподавания русского языка в школе Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. / М.Т.Баранов и [др.]. М.: Академия, 2007. 368 с.

35.     Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы Сборник научных статей, материалы Всероссийского семинара по методологии / Под ред. В.М. Полонского. - М.: ИТИП, 2006. - 252 с.

36.     Миронов, А. В. Как построить урок в соответствии с ФГОС /А. В. Миронов. Волгоград : Учитель, 2013. 173 с.

37.     Михалева, Е.В. Фонетика современного русского литературного языка: сборник упражнений / Е.В. Михалева. Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. 60 с.

38.     Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А.Быстрова и [др.]. М.: Дрофа. 2004. 240 с.

39.     Осмоловская И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов [Текст] / Начальная школа. 2012.- №10.

40.     Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. М., 2009.

41.     Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. - М.: Академия, 2008. - 512 с.

42.     Перминова, Л.М. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования: Методическое пособие./ Л.М. Перминова СПб.: АППО, 2006. 64 с.

43.     Подласый, И.П. Педагогика начальной школы. / И.П. Подласый . M.: Владос, 2008. - 464 с.

44.     Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под. Редакцией И.В. Дубровиной - СПБ.: Питер, 2009. - 592с.

45.     Принципы и подходы к обучению и воспитанию в условиях модернизации образования: материалы II Международного фестиваля методических идей. 20 марта. 2013 /Под ред. М.П. Нечаева. - Чебоксары: Экспертно-методический центр, 2013. - 712 с.

.         Проектные задачи в начальной школе : пособие для учителя /А. Б. Воронцов [и др.]. М. : Просвещение,2011. 177 с.

47.     Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие./под ред. Д. Я. РайгородскогоСамара: Издательский Дом БАХРАХ-М, 2010. 672 с.

48.     Регуш, Л А. Педагогическая психология / Л.А Регуш, А. В. Орлова - .СПб.: Питер, 2008. 414 с.

49.     Романова, В.Ю. Русский язык: оценка достижения планируемых результатов обучения: контрольные работы, тесты, диктанты, изложения: 2-4 классы / В.Ю. Романова, Л.В. Петленко М., Вентана Граф,2013. 272 с.

50.     Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. Педагогика и методика нач. обучения /М.С.Соловейчик и [др.]. 3-е изд. М.: Издательский центр Академия, 2005. 256 с.

51.     Русский язык: обучение грамоте (обучение письму). 1 класс: система уроков по учебнику Л.Е. Журовой, А.О. Евдокимовой /авт.-сост. И.Г.Смирнова, С.В.Николаева. - Волгоград: Учитель, 2012. - 355с.

52.     Стычева, О.А. Методика школьного курса русского языка. Учебно-методическое пособие для студентов специальности 5В011800 Русский язык и литература./ О.А.Стычева - МЦНИП; Киров; 2013

53.     Сюсюкина, И.Е. Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности : дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / И.Е. Сюсюкина. - Магнитогорск, 2010. - 205 с.

.         Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 297 с.

55.     Теоретические основы и методика филологического образования младших школьников / Н.В. Багичева и [др.]. Под ред. Н.В. Багичева - Учебное пособие. М. : ФЛИНТА: Наука, 2011. 272 с. (8)

56.     Теория и практика обучения русскому языку/ - под ред. Р.Б.Сабаткоева М.: Издательский центр Академия, 2007. 50 с.

57.     Теплоухова, Л.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся основной школы средствами проектной технологии : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.А. Теплоухова. - Ижевск, 2012. - 26 с.

.         Тимофеев, А.С. Орфоэпические минутки на уроках русского языка и чтения в начальной школе/ А.С. Тимофеев. - Ростов н/Д.: Феникс, 2011. 48 с.

59.     Урок в начальной школе. Реализация системно-деятельностного подхода в начальной школе / А. К. Дусавицкий [и др.]. М. : ВИТА-ПРЕСС, 2012. 288 с.

60.     Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. на 2011г./М-во образования и науки РФ. - М.:Просвещение, 2011. - 33с.

.         Хуторской А.В. Педагогическая инноватика. / А.В. Хуторской М.: Издательский дом Академия, 2008. 256 с.

62.     Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А. В. Хуторской. - СПб: Питер, 2014. - 544 с.

.         Чуракова Н.А. Литературное чтение. 1 класс: Хрестоматия. - М.: Академкнига / Учебник., 2014

.         Чуракова, Р. Г. Технологический и аспектный анализ современного урока в начальной школе / Р. Г. Чуракова. М. : Академкнига/учебник, 2011. 112 с.

65.     Шапарь, В.Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. /В.Б. Шапарь. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 432 с.

66.     Шумакова, Н. И. Развитие исследовательских умений младших школьников /Н. Б. Шумакова, Н. И. Авдеева, Е. В. Климанова; М. : Просвещение, 2011. 157 с.

67.     Эльконин Б.Д. Опосредствование, действие, развитие. Ижевск: ERGO, 2010

68.     Язык педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 2007.