Методика работы с документами на уроках истории
Содержание
Введение
Глава 1. Значение документов в изучении истории
Глава 2. Приёмы работы с документами на уроках истории
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Тема данной работы - документальных источников при преподавании истории в общеобразовательной школе. Актуальность темы определяют два фактора методического характера: 1. Использование наглядности в преподавании истории, 2. Обязательность самостоятельной работы учащихся. Для данной работы взяты примеры из курса истории древнего мира и средних веков (V-VI классы).
Цель работы состоит в выявлении методического содержания использования документальных источников при преподавании истории.
Задачей работы можно назвать определение основных направлений использования документальных источников при преподавании истории.
Работа состоит из двух глав. В первой главе даётся классификация и характеристика документальных источников, при этом указывается на их отличие от учебных пособий. Вторая глава содержит описание приёмов работы с документами при преподавании истории. Здесь же содержится практический пример - построение характеристики императора Карла Великого на основании данных документальных источников (сохранившихся императорских указов, летописей, хроник Эйнгарда).
Основной источник для написания работы - "Методика обучения истории древнего мира и средних веков" (под редакцией Ф.П. Коровкина и Н.И. Запорожец), далее следует назвать "Методические основы учебника истории средних веков" (авторы Агибалова Е.В., Донской Г.М.), "Активизация познавательной деятельности учащихся V классов при обучении истории" (под ред. П.В. Горы), две одноимённые работы - "Самостоятельная работа учащихся в классе на уроках истории" (автор одной из них А.И. Александров, другой - Е.И. Бастиани), так как обобщающее повторение связано именно с самостоятельной работой. Дополнительно используется источник "Основные вопросы учебно-воспитательной работы в V классе (под редакцией Ш. Ганелина).
Глава 1. Значение документов в изучении истории
Роль документальных источников в обучении истории охарактеризована во многих методических работах. При этом почти все, что сказано о значении письменных памятников в обучении истории, относится к вещественным и наоборот.
Нам представляется, что документальные источники как учебные пособия по истории древнего мира и средних веков целесообразно делить на три типа: предметы материальной культуры, произведения изобразительного искусства и письменные источники. Они различаются по "языку, которым рассказывают об истории", т.е. по способам раскрытия знаний, в большой мере по содержанию раскрываемых знаний, а отсюда и по характеру работы с ними в школьном обучении истории.
К памятникам материальной культуры относятся орудия труда, оружие, украшения, утварь, жилища, курганы, городища в сохранившемся до нас виде и в научно-обоснованных реконструкциях. Сюда же могут быть причислены кости животных, побывавшие в руках человека, зерна и плоды, собранные людьми, а также кости самих людей. Предметы материальной культуры как учебные пособия могут быть представлены в подлинниках и в виде изображений. Последние имеют разные степени приближения к оригиналу. Наиболее близки к нему муляжи, воспроизводящие предмет объемно, в натуральную величину и с соответствующей окраской. Далее следуют макеты, передающие предмет также объемно, но в уменьшенном размере, затем плоскостные иллюстрации - цветные и, наконец, черно-белые.
В учебных пособиях по истории ценность каждой из этих форм неодинакова. Никакие изображения не могут сравниться по силе педагогического воздействия с орудием, которое держал в руках древний человек и которое тысячи лет пролежало в земле, и тем более с экскурсией по развалинам древнего города или средневекового замка. Представления, создаваемые у учащихся путем восприятия изображений предметов, тем четче и устойчивее, чем изображения по своему характеру ближе к оригиналу. Поэтому для достижения педагогических целей далеко не безразлично, с самим предметом или с его изображением и с каким именно знакомятся школьники.
Однако при использовании подлинных памятников материальной культуры и их изображений однородно как существо приобретаемых учащимися знаний, так и характер учебной деятельности школьников. У учащихся на основе восприятия памятников формируются представления (разной степени конкретности и прочности) об отдельных фрагментах материальной жизни общества - предметах, созданных и использованных в древности и средневековье. Усваивая происхождение и назначение этих предметов, ученики идут к познанию некоторых черт общественной жизни той эпохи, к которой относятся предметы. Таким образом, они как бы проходят путь археолога-исследователя, познающего эпоху через ее материальные памятники. По найденным орудиям труда и другим вещам они определяют занятия людей (земледелие, керамическое производство, обработка металлов и т.д.), из наличия бедных и богатых жилищ делают вывод о классовом расслоении в обществе, на основе находок предметов культового назначения и погребений людей заключают о существовании религиозных верований. Данная задача в большой мере облегчается в том случае, когда учащиеся уже знакомы со сходными предметами, их происхождением и назначением. Тогда свои старые знания о связях: "предмет - его назначение и происхождение - черта общественной жизни" школьники самостоятельно переносят на объяснение новых для них предметов.
Приобретенные школьниками представления о предметах материальной культуры включаются как отдельные фрагменты в целостные картины общественной жизни прошлого, которые формируются в сознании учащихся в результате образного рассказа учителя, чтения учебника и использования других учебных пособий.
Второй тип документальных памятников - произведения изобразительного искусства древности и средневековья - может быть, в свою очередь, разделен на две подгруппы. К первой из них относятся произведения, непосредственно изображающие материальную действительность: людей в их отношениях друг с другом и то, что их окружало,- сделанные ими вещи, географическую среду. Ко второй подгруппе относятся произведения, отражающие фантастические представления человека о богах, духах, мифологических героях, чудовищах и т.д. Вместе с тем если произведения первой подгруппы часто отражают не только материальную сторону жизни, но и понимание ее современниками - их отношение к изображаемым явлениям, идеи и стремления,- то произведения второй подгруппы тоже изображают явления исторической действительности, но в переработанном и дополненном фантазией виде.
Произведения изобразительного искусства, современные изучаемой эпохе, дают для обучения истории более разностороннюю информацию, чем предметы материальной культуры.
Произведения живописи и скульптуры древности и средневековья содержат богатые сведения о предметах материальной культуры, не дошедших до нас или дошедших в сильно поврежденном виде. Например, о военной технике ассирийцев, об одежде египтян, о греческих кораблях мы узнали главным образом из рельефов и рисунков. Быт германцев известен нам в значительной мере из римских рельефов, изображающих германских воинов, их хижины.
Древние и средневековые изображения передают облик людей того времени - их типичные этнические признаки и индивидуальные портретные черты отдельных исторических деятелей. Благодаря этому исторические представления учащихся теряют обезличенность, а конкретные образы помогают не только прочнее запомнить исторических деятелей, но часто лучше понять существенные черты их личности и деятельности.
Памятники изобразительного искусства древности и средневековья показывают сцены современной им общественной жизни. Например, средневековые миниатюры изображают сражения, турниры, цеховые мастерские, аутодафе; китайские рельефы и миниатюры показывают сцены пира в доме богача, работу сгорбленных и изможденных людей в соляных копях, процессы производства шелка и бумаги; египетские рисунки - избиение неплательщиков налогов захват пленных и т.д.
Использование памятников изобразительного искусства древности и средневековья в качестве учебных пособий по истории помогает наглядно и убедительно раскрыть идеи, взгляды, верования и стремления их современников. Многие памятники искусства древности и средневековья изображают исторические явления такими, какими их видел и как их понимал с позиций своего класса художник, или такими, какими он хотел, чтобы они казались зрителям. Художник древности или средневековья часто изображал не действительных людей, а свой идеал. Например, греческий скульптор выражал в своих статуях эллинский идеал красоты и мужественности, средневековый художник выражал в иконах церковный идеал святости и аскетизма, а художник Возрождения в лице святого прославлял современного ему человека, освобождающегося от идейных пут церкви. Как уже отмечено, художники часто изображали вымышленные факты и сказочные существа.
Исследование Г.Р. Косовой показало, что сам факт появления искусства у первобытных людей служит для учащихся убедительным свидетельством развития первобытного человека. Школьники понимают, что для создания пещерной живописи и скульптур верхнего палеолита были необходимы развитые руки и ум человека и что создатели этих произведений уже далеко ушли от своих древнейших предков.
Таким образом, привлечение произведений искусства древности и средневековья в качестве учебных пособий по истории помогает школьникам лучше узнать, глубже почувствовать и осмыслить историческую действительность, в них отразившуюся.
Произведения искусства древности и средневековья как учебные пособия по истории помогают ввести школьников непосредственно в мир самого искусства и способствуют их эстетическому воспитанию. Знания об искусстве древности и средневековья, полученные учениками в школьном курсе истории, помогают глубже осознать сущность искусства как общественного явления, так как именно в искусстве этих эпох особенно отчетливо выступают его связи с развитием общества и его классовый характер.
Третий тип документальных источников по истории древнего мира и средних веков составляют письменные памятники. Условно их можно разделить на несколько основных групп.
Первую группу составляют документы, имевшие в свое время практическое назначение: законы, приказы, хозяйственные записи, договоры, деловая переписка, политические речи, судебные приговоры. Сюда же могут быть отнесены молитвы, поучения и т.п. Хотя в этих документах, за небольшим исключением, нет прямого описания исторических явлений, они свидетельствуют о хозяйстве, общественных отношениях, политическом строе, морали и религиозных верованиях людей той эпохи, к которой относятся. Об общественном строе мы можем судить по тому, как он проявился в законодательстве, в актах покупки и продажи, распределении людей на работы, советах по управлению имением и в других хозяйственных документах. Показателями политического устройства являются исходящие от государственной власти постановления, приказы и законы, донесения государственных чиновников, политические требования борющихся социальных групп и т.п.
Для суждения о целом по его частным проявлениям необходима серьезная мыслительная работа. Поэтому использование документов первой группы, как правило, возможно лишь при их углубленном разборе под руководством учителя. Предлагаемые детям документы первой группы должны быть короткими. Из больших по объему документов отбираются лишь наиболее выразительные и существенные фрагменты. Привлечение 8-9 тщательно отобранных статей кодекса Хаммурапи или такого же примерно числа статей из капитулярия Карла Великого дает положительные результаты при малой затрате времени. Увеличение числа статей приводит к тому, что учащиеся, затрачивая много времени на работу с документом, но не умея выделить в нем главное, запутываются в его содержании. В некоторых случаях необходима адаптация документа: устранение лишних трудных имен и непонятных терминов, изменение последовательности статей, облегчающее усвоение логики документа и т.д.
Вторую группу составляют документы повествовательно-исторические и историко-географические. К ним относятся исторические сочинения, написанные очевидцами, или современниками событии, или людьми, которые жили в близкое от событий время и располагали источниками, не сохранившимися до нашего времени: летописи, хроники, мемуары, описания стран и городов в древности и средневековье и т.п. К этой же группе документов могут быть отнесены письма, в которых рассказывается о жизни современного им общества, надписи, составленные в честь отдельных лиц и повествующие об их деятельности и т.д. В документах второй группы исторические явления всегда освещаются с позиций их авторов - классовых, политических, национальных. Поэтому документы второй группы требуют прежде всего выявления того, с каких позиций они написаны. Нередко основной интерес в документе представляет не сам описываемый в них факт, а отношение к нему автора и других современников. Многие памятники второй группы должны адаптироваться, но могут содержать относительно целостное повествование о событиях и быть больше по объему, чем актовые документы.
Третью группу документов по истории древнего мира и средних веков составляют памятники художественного слова этих эпох: записанные произведения устного творчества (мифы, эпос, песни, басни) и литературные сочинения (проза, поэзия, драматургия, сатира). В каждом художественном произведении древности и средневековья отразилась историческая действительность. Но предстает она перед читателями художественно переосмысленной. Во многих произведениях действительность переработана, дополнена и украшена народной фантазией. В классовом обществе авторы освещают историческую действительность с классовых позиций. Нередко автор, желая высмеять своих противников, изображал их в сугубо карикатурном виде или, напротив, желая угодить могущественному человеку, приписывал ему несуществующие качества и подвиги.
Художественные произведения древности и средневековья не всегда можно рассматривать как надежные источники знаний об экономической и политической истории. В качестве источников знаний об этих сторонах исторического процесса их используют главным образом при освещении того далекого прошлого, от которого почти не сохранилось других письменных памятников, например истории древнейшей Греции. Роль их, правда, очень велика: в школьном курсе истории характеристика гомеровского общества строится в значительной мере на разборе эпизодов из поэм Гомера, а отчасти и некоторых греческих мифов. Главное значение художественных литературных памятников заключается в том, что они помогают понять отразившуюся в них идеологию современного им общества и формировать яркие художественные образы тех исторических явлений и деятелей, с которыми школьники встречаются в курсе истории. Иногда в литературных памятниках встречаются политические взгляды тех времён. Например, в "Илиаде" от имени Одиссея (в его упрёке в адрес Агамемнону) проводится идея о монархии как наиболее приемлемом строе: "Не хорошо многовластье! Единый да будет властитель! Царь да будет единый!". Одновременно на конкретных примерах учащиеся знакомятся и с ролью художественной литературы в жизни общества.
"Песнь о Роланде" искаженно передает историю похода Карла, идеализирует его самого и его воинов. Вместе с тем она знакомит с идеалом рыцарства - мужеством, верностью своему сеньору, готовностью к самопожертвованию,- а также с определенным видом средневековой литературы, одним из лучших образцов которого она является. Яркий, хотя и вымышленный, образ Роланда может оказать на школьников положительное воспитательное воздействие. В то же время учитель должен здесь указать на исторические события, положенные в основу этой поэмы. В масштабную победу франков в поэме было, оказывается, превращено их незначительное поражение. Средневековый "Роман о Лисе" помогает школьникам понять отношение горожан к феодалам, обострявшуюся борьбу между ними и использование сатиры в этой борьбе.
Возможность использования мифов, эпоса и других литературных произведений древности и средневековья как пособий по истории связана с формированием у школьников критического к ним подхода. Задачей учителя истории V-VI классов является выработка у учеников понимания древней и средневековой литературы как памятников художественного творчества, из которых мы черпаем и некоторые сведения об отразившейся в них жизни общества. Поэтому на уроках истории, а иногда и дополнительно на внеклассных занятиях не только разъясняется учащимся характер различных художественных памятников древности и средневековья, но и производится коллективный их разбор: что в них вымышлено, что действительно существовавшее в них отразилось. Чтение мифов и других подобных им литературных произведений следует рекомендовать тогда, когда дети уже научились научно-критически подходить к ним
Содержание некоторых художественных произведений древности и средневековья кратко изложено в учебных пособиях с приложением небольших выдержек, передающих характер и язык памятника. Важнейшие доступные учащимся V-VI классов произведения изданы для внеклассного чтения. Иногда используются и другие произведения, в том числе и неожиданные. Примером этого может послужить "Янки при дворе короля Артура" Марка Твена, особо следует отметить главу "Свободные люди!", где с позиций человека, попавшего в кельтскую Англию (кстати, из страны и эпохи, где тоже существует социальное неравенство, но - иное, лишь имущественное, не имеющее сословно-административного характера), описывается несправедливость феодальных порядков.
Наконец, к четвертой группе исторических документов могут быть отнесены крылатые слова, поговорки, разные выражения. Сам термин "крылатое слово" восходит к поэмам Гомера, хотя там он и имел несколько иное значение; например, "бросил крылатое слово, свою изъявляя им волю" '.
Многие крылатые слова заимствованы из документов первых групп. Своеобразие использования крылатых слов в учебной работе позволяет выделить их в самостоятельную группу. Крылатые слова не имеют большого значения для исторической науки, как документальные источники. Однако в обучении истории они очень полезны. Благодаря своей образности и краткости крылатые слова не только сами усваиваются легко и прочно, но и помогают лучше понять и усвоить характеристики тех людей, которым они принадлежат, и сущность тех явлений, которые в них отражены. Не случайно Мопассан шутя писал, что в истории Франции запомнились только те короли, которые сумели сказать крылатые слова: "Все потеряно, кроме чести" (Франциск I после поражения при Павии), "Париж стоит мессы" (Генрих IV перед переходом в католичество; месса - католическая обедня - являлась самым значительным богослужением у католиков и совершенно отсутствовала у протестантов), "Государство - это я" (Людовик XIV; эти слова были сказаны королём делегатам Парижского парламента в день совершеннолетия) и т.д. Конечно, использование в обучении истории крылатого слова, как и другого сильно действующего средства, целесообразно тогда, когда оно фиксирует внимание не на второстепенных, а на существенных исторических моментах.
Глава 2. Приёмы работы с документами на уроках истории
история обучение документальный письменный
Привлечение документальных письменных и вещественных источников в обучении истории древнего мира и средних веков имеет очень крупное образовательно-воспитательное значение.
Сведения, почерпнутые в документальных памятниках или подтвержденные ими, отличаются убедительностью.
Они передают колорит эпохи, "говоря с учащимися" ее языком. Колорит эпохи, сознание подлинности памятника повышают эмоциональность усвоения знаний. Разбор исторических источников не только активизирует учебную деятельность школьников, но и способствует выработке критического подхода к ним и формированию умений самостоятельной работы с ними.
На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью наглядности в процессе обучения учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом.
Документальные источники - частный случай наглядности. Принципы наглядности сформулировал и обосновал Я.А. Коменский: "…все, что только можно представлять для восприятия чувствами, именно: видимое - для восприятия зрителем, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащие вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватывают несколькими чувствами". Этот принцип актуален и в наше время. Он находит свое отражение в многообразии видов наглядности и их классификаций.
Предметная наглядность создает образы подлинных исторических памятников, она дает возможность учащимся почувствовать колорит эпохи, пережить ощущение "седой старины".
Значительное место среди наглядности занимают пособия, специально созданные художниками. Учебные картины подразделяются на собственные типологические, культурно-исторические. Событийные картины дают представление о конкретных единичных событиях. Чаще всего они воссоздают решающий момент в истории рассказа (картины В.А. Пеомби "Саламинский бой", М.Т. Ройтера "Вступление Жанны ДАрк в Орлеан", Т.И. Ксенофонтова "Бой Спартака с римским отрядом").
Типологические картины воспроизводят многократно повторяющиеся исторические факты, события, типичные для изучаемой эпохи. Иногда событийные картины можно отнести к типологическим, например "Сожжение Джордано Бруно". Хотя здесь рассматривается единое событие, но оно типично для времен инквизиции католической церкви XVI в. Учебная картина "Храмовое хозяйство в Египте" анализируется вместе с иллюстрациями. Анализ позволяет определить, какие знания приобретали египтяне в ходе трудовой деятельности, и предположить какие научные знания должны возникнуть в Передней Азии.
Культурно-исторические картины знакомят с предметами быта, памятниками материальной культуры. На них могут быть изображены архитектурные памятники и стили, скульптуры разных времен, различные механизмы и принципы их работы.
На уроке картина используется с различными целями: как исходный источник знаний или как зрительная опора в рассказе, как иллюстрированные изложения рассказа или как средство закрепления. При разъяснении сюжета картины, например о рынке в Древней Греции, нужно конкретизировать содержание, включая выделенный учебный материал. Придуманные биографии рабов помогают раскрыть источники рабства в Древней Греции. В этом и других рассказах возможен прием драматизации. При работе с картиной учащиеся приобретают умение ее анализировать: извлекать из нее знания.
К условно-графической наглядности относятся схемы, графики, диаграммы, аппликации, схематические рисунки. Они используются для формирования локальных представлений, выявления сущности и связи исторических событий, их динамики.
Схематический рисунок передает наиболее существенные черты предмета, способствует формированию понятий.
Для создания реалистического образа в ряде случаев целесообразно делать сопоставления схематического изображения с иллюстрацией или фотографией. Рассказывая о монументальных памятниках Древнего Египта, преподаватель сначала показывает фотографию пирамиды, а затем рисует мелом схему разреза пирамиды, на которой видны внешний контур, внутренняя кладка плит, устройство погребальной камеры, ход к ней.
В сочетании с рисунком могут применяться аппликации. В переводе с латинского "аппликация" означает "приложения", "присоединение". Аппликации - это вырезанные по контуру из бумаги или картона и раскрашенные изображения типичных для изучаемого эпохи предметов или представителей различных общественных групп. Так несколько стеблей папируса около воды символизирует глубоководный Нил, фигурка воина - многочисленное войско. Такие изображения - символы помогают создать более четкие представления об изучаемых событиях и явлениях. Аппликации появляются на доске и сменяют друг друга в процессе изложения, помогая раскрыть существенные стороны фактов и последовательность развития событий: следить за ходом военных действий, понять последовательность земледельческих работ.
К техническим средствам обучения относятся статичные наглядные пособия: экранные (кинофильмы или кинофрагменты, учебные видеокассеты, диафильмы, диапозитивы, кодопозитивы), зрительно-звуковые (аудиозаписи, компакт диски, аудио или компьютерные). Набор пленок, имеющих в своей основе рисунки ("Происхождение средневековых городов"), дает возможность показать основные этапы развития типичных исторических явлений. На экран проецируются изображения памятников Египта, Междуречья, Древней Греции, Византии, Арабского халифата. Задание учащимся: определить в какую эпоху появились эти памятники, народы какой страны их создали.
Самые древние карты созданы в Вавилонии и Египте в III - I тыс. до н.э. Специальные учебные карты появились в России к концу XVIII в. На них показаны те события, явления и процессы, изучение которых необходимо в учебных целях. На исторической карте легко увидеть возникновение государств и изменение их территорий или пути движения войск, торговых караванов. Исторические карты различаются по охвату территории (мировые, материковые, карты государств); по содержанию (обобщающие и тематические); по своему масштабу (крупномасштабные, средне - и мелкомасштабные). На обобщающих картах в пределах определенного места и времени отражены все основные события и явления, предусмотренные разделами программы и Госстандарта. В названии указаны место и время событий, например: "Рост Римского государства в III в. до н.э. - II в. н.э."
В зависимости от содержания произведений искусства древности и средневековья и конкретных целей их использования в обучении истории работа с ними может быть весьма различной и проходить несколько ступеней. На первой ступени она ограничивается познанием изображенных явлений материальной жизни общества - выявляется, кто изображен и что изображено. Такая работа ведется с произведениями, изображающими производственные, бытовые, военные сцены, например сельскохозяйственные работы в древнем Египте, захват пленников, средневековую мастерскую и т.п. Со многими из них работа в обучении истории заканчивается на этой ступени.
Вторую ступень работы с произведением искусства составляет получение на его основе знаний не только о материальной жизни, но и об идеологии общества. Задача заключается в том, чтобы выявить, какие идеи и верования выражены данным произведением, а в некоторых случаях также интересы какой общественной группы они выражают. Таковы, например, выраженные в храмовых скульптурах идеи обожествления царя в Египте, прославление свободного гражданина в классической Греции, идеи смирения и аскетизма в средневековых скульптурах и т.д.
Данная работа тесно связана с характеристикой тех явлений общественной жизни, которые, хотя и не переданы непосредственно в произведении искусства, но отразились в нем через его идейное содержание. Таков, например, характер императорской власти в Риме, проявившийся в обожествлении императоров, учение средневековой католической церкви, отразившееся в романском и готическом искусстве, рабовладельческая демократия в Афинах и т.д.
Работа с произведениями искусства поднимается на третью ступень тогда, когда ставится задача - раскрыть основные черты самого искусства определенной эпохи. Если на первых двух ступенях внимание учащихся направляется на явления общественной жизни, отразившиеся в произведениях искусства, то здесь оно направлено на характеристику самого искусства как явления общественной жизни, на его роль в обществе, иа его способность воздействовать на сознание людей.
Многообразие письменных исторических источников, привлечение их в подлинниках и в пересказе, полностью или в извлечениях позволяет использовать их очень разнообразно в методическом отношении. В одних случаях документ служит лишь иллюстрацией к повествованию, дополняя его отдельными деталями. В других случаях документ берется за основу изучения школьниками исторических явлений.
Для серьезного разбора на уроке экономических, юридических, культовых и подобных им документов необходимо, чтобы они находились перед глазами детей, которые могли бы перечитать их несколько раз, вдуматься в их содержание.
Вещественные и письменные источники дают обучению истории древнего мира и средних веков богатую и разнообразную информацию о материальной и духовной культуре, общественных отношениях, политической жизни и т.д.; они необходимы для развития учащихся и решения многих других педагогических задач,
Однако документальные учебные пособия содержат информацию, относящуюся к отдельным историческим явлениям, обычно не показывая развития последних. Оценка фактов и объяснения причин в них субъективны и ненаучны. Источники не могут дать проанализированных и обобщенных знаний об историческом процессе с его причинно-следственными связями и закономерностями. Дать такой материал - задача учебных пособий.
Включение исторических документов в учебники привело к тому, что сравнительно редкое в прошлые годы использование документального материала на уроке получило в настоящее время широкое распространение.
При выборе документа и определении заданий для работы с ним важно учитывать уровень умений и навыков работы учащихся с документом, знания учащихся о документах того или иного типа.
Говоря о роли и месте работы с историческими документами на уроке, И. Я. Лернер выделяет три функции документов, иногда одних и тех же, но различно используемых. Они служат в качестве:
) иллюстрации и конкретизации мысли, изложенной в учебнике или учителем;
) источника новой информации, поданной в готовом виде;
Соглашаясь в основном с этой точкой зрения на способы использования исторических документов, мы попытаемся более подробно рассмотреть пути включения документального материала в ход урока в V-VI классах. Отдельные документы или их фрагменты могут органически включаться в изложение материала учителем, иллюстрируя его рассказ. В ряде случаев этот рассказ целиком строится на содержании документов, преимущественно повествовательно-описательного характера, с использованием прямой речи персонажей. Пример такого изложения дан ниже.
В VI классе проблемно может быть построено изложение материала о создании империи Карла Великого. Это осуществляется противопоставлением различных свидетельств современников, противоречиво изображающих и оценивающих деятельность Карла Великого.
К первой группе свидетельств относятся отрывки из панегирического жизнеописания Карла Великого, составленного его придворным биографом Эйнгардом.
Вторую группу свидетельств составляют сообщения хроник и отдельные факты из указанного выше источника, объективно помогающие школьникам развенчать легенду о Карле, как о великодушном и справедливом правителе. Эти сообщения характеризуют его как жестокого завоевателя, действовавшего в интересах франкской знати.
Обе группы свидетельств включаются в рассказ учителя, а перед учащимися, поставленными как бы в положение исследователей, ставится задача дать оценку деятельности и личных черт Карла Великого, отделив факты от вымысла или от их искаженного толкования современниками Карла.
Отобрав необходимый материал, учитель компонует свой рассказ таким образом, чтобы учащиеся имели затем возможность прийти к правильным оценкам и аргументировать их фактами.
Приведем вариант такого проблемного изложения (со значительными сокращениями):
"...Карл Великий в изображении придворного историка Эйнгарда - могучий гигант, сильный и добрый. По одежде его нельзя отличить от простолюдина: на нем надеты грубая льняная рубашка, штаны и плащ, ноги его обернуты онучами и обуты в крестьянские башмаки. Пищу он предпочитает самую скромную. Он отличается необыкновенным здоровьем. В трудах он не знает устали, в войне - поражения. Множество народов добровольно отдается под его власть. Одних он привлекает щедростью, других покоряет с помощью "терпения и благоразумия". По словам Эйнгарда, Карл никогда не нападает первым,- войну всегда начинают его беспокойные соседи. "Карая за вероломство" близких и отдаленных соседей, Карл становится властелином многих стран Запада и Востока. Могущественный император щедро раздает милостыню.
А вот и другой Карл, о котором мы узнаем из кратких записей летописцев и на основании его собственных указов.
... После захвата Северной Италии Карл со своими войсками вторгся в земли свободных саксов под предлогом распространения среди них христианства. Встретив отпор, он издал закон, по которому смертная казнь грозила всякому, кто не пожелает расстаться с верой своих отцов. Смертью каралось даже употребление мяса в дни христианского поста. Но никакие преследования не смогли заставить смириться свободолюбивых саксов. Франки не раз были разбиты в бою. Тогда Карл велел умертвить 4500 безоружных саксов. По его указу 10 тысяч саксов были уведены вместе с женами и детьми в чужую страну. Там они стали крепостными знатных франков.
Более тридцати походов совершил Карл в Саксонию, опустошая каждый раз страну, сжигая и разрушая селения. Об этом свидетельствуют сообщения летописцев-хронистов, в том числе и Эйнгарда (приводятся отрывки из документов).
года потребовалось Карлу, чтобы сломить сопротивление саксов. Ему удалось подкупить саксонскую знать. В награду за предательство родовая знать получила земли рядовых общинников. Началось закрепощение свободных саксонских крестьян.
Крепостнические порядки устанавливались по всей империи. До нас дошли известия о восстаниях саксов и других народов империи против новых, ненавистных им порядков.
В борьбе с саксами Карл пользовался правилом римлян "разделяй и властвуй". Он натравливал славян-ободритов на саксов; франков и саксов - на славянские племена вильцев и сербов".
Рассказ учителя, построенный проблемно, помогает школьникам понять, как разоблачительная сила фактов, вопреки приукрашенному свидетельству сподвижника Карла, обнаруживает подлинное лицо завоевателя.
На документальном материале может быть построен, например, рассказ о восстании бедняков и рабов в Египте около 1750 г. до н. э. (учитель цитирует отрывки из "Жалоб Ипувера", при этом становится очевидным, что восставшие не собирались уничтожать эксплуататорскую систему, а мечтали занять место угнетателей).
Рассмотрим примеры включения в рассказ учителя небольших документальных отрывков. На уроке в V классе по теме "Разорение крестьян в Италии и их борьба за землю" учитель воспроизводит в своем рассказе речь Тиберия Гракха (на основе его жизнеописания, составленного Плутархом). Это помогает воссоздать запоминающийся образ народного трибуна.
Никакое другое словесное описание не дает ученикам такого яркого волнующего представления о Саламинской битве, как чтение на уроке отрывка из трагедии Эсхила "Персы". Интерес детей к жизни и борьбе крестьян в средневековой Англии значительно возрастает, если учитель читает отрывок из баллады о Робине Гуде - отважном и великодушном защитнике бедняков. Учитель часто ограничивается только чтением подобного историко-художественного документа, отказываясь от его разбора, чтобы не снизить эмоционального воздействия.
Принципиально иной путь включения документа в урок - его детальный анализ школьниками под руководством учителя. Таким способом используются обычно документы юридического характера: выдержки из древних грамот, сборников законов и др. Сложность этих документов, обилие в них трудных терминов требует специальной работы по их разбору и оценке. Например, развернутому анализу следует подвергнуть на соответствующих уроках текст законов царя Хаммурапи, законов брахманов, статей из сборника законов франков.
Сначала учащиеся знакомятся с общим содержанием документа: учитель обычно называет примерную дату его составления, имя автора, если оно известно. Он предлагает определить классовую принадлежность автора документа на основе анализа содержания источника. Анализ текста обычно проводится по вопросам учебника, требующим от учащихся продуктивной умственной деятельности. В случае необходимости могут быть поставлены дополнительные, уточняющие вопросы. В заключение при участии школьников формулируются обобщающие выводы, которые могут быть сделаны на основании текста документа. В работе с документами могут решаться поисковые познавательные задачи. Они требуют от учащихся не только выяснения причин и следствий фактов, описываемых в документах, определения целей участников событий, но и обоснования высказанной мысли или предположения; таким образом, в работу с документом вносятся элементы исследовательского метода.
Детальному анализу может быть подвергнут и документ историко-художественного характера. Например, на уроке "Возникновение культуры Возрождения" учитель может организовать беседу по новелле Поджо Браччолини "О священнике, который похоронил собачку", приведенной в учебнике по истории средних веков. Беседа проводится по следующим вопросам: какие черты духовенства высмеиваются в этом произведении? Чем было вызвано появление таких произведений?
В итоге учитель подводит школьников к выводу, что в данном произведении обличаются жадность и лицемерие духовенства, что появление таких произведений было характерно для эпохи Возрождения.
Когда школьники уже приобретут элементарные умения анализировать текст документа, им дается задание самостоятельно прочитать документ и подготовить ответ на определенные вопросы, сформулированные в учебнике или учителем. Текст этих документов должен быть доступен школьникам и без разъяснений учителя. Таковы документы описательного, повествовательного или обличительного характера, например рассказ о восстании "краснобровых" (учебник по истории древнего мира), отрывки из "Утопии" Мора, из "Похвального слова глупости" Эразма, из письма Томаса Мюнцера, резко обличающие феодальные порядки и духовенство (учебник по истории средних веков). Перед выполнением такого задания школьникам ставится несколько вопросов по содержанию документа, на которые они должны затем ответить. Очень важно, чтобы школьники научились обосновывать свои выводы и оценки текстом документа, сопоставлять его с текстом учебника, выявлять, какие документы подтверждают положения учебника и чем их дополняют, наконец, составлять рассказ на основании текста учебника, документа и иллюстраций.
Заключение
Основные выводы по работе следующие:
1. Значение документальных источников зависит от их вида. Например, изображения изучаемой эпохи формируют исторические представления учащихся, которые теряют обезличенность, а конкретные образы помогают не только прочнее запомнить исторических деятелей, но часто лучше понять существенные черты их личности и деятельности. Привлечение произведений искусства древности и средневековья в качестве учебных пособий по истории помогает школьникам лучше узнать, глубже почувствовать и осмыслить историческую действительность, в них отразившуюся.
. Сведения, почерпнутые в документальных памятниках или подтвержденные ими, отличаются убедительностью. Разбор исторических источников не только активизирует учебную деятельность школьников, но и способствует выработке критического подхода к ним и формированию умений самостоятельной работы с ними. На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью наглядности в процессе обучения учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом.
. Существуют три функции документов, иногда одних и тех же, но различно используемых. Они служат в качестве:
·иллюстрации и конкретизации мысли, изложенной в учебнике или учителем;
·источника новой информации, поданной в готовом виде;
·источника приобретения школьниками новых знаний путем самостоятельных умственных усилий, анализа, позволяющего установить новые факты, новые проблемы, не обозначенные в самом документе, и обобщения, подводящего к новым выводам.
Список использованной литературы
1.Активизация познавательной деятельности учащихся V классов при обучении истории /под ред. П.В. Горы. М., 1962.
2.Агибалова Е.В., Донской Г.М. Методические основы учебника истории средних веков. "Преподавание истории в школе". 1969, № 4.
.Александров А.И. Самостоятельная работа учащихся при изучении истории. М., 1964.
.Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V-VI классах /под ред. Ф.П. Коровкина и Н.И. Запорожец М.: Просвещение, 1970 (репринтное издание - 2003) - 400 с.
.Основные вопросы учебно-воспитательной работы в. V классе, том II, гл. XI-XV, ред. Ганелин И.Ш. и др. М.: 1998.
6.Олпорт Г. Становление: основные положения психологии личности. Киев: Библиотека "Самопознание", 2005 - 432 с.
7.Психология и педагогика / под ред. А.А. Радугина. М.: "Центр", 2001 - 256 с.
.Реан А.А., Розум С.И., Бордовская Н.В. Психология и педагогика СПб.: "ПИТЕР", 2002 - 432 с.