Изучение особенностей личностного развития детей с двигательными нарушениями и возможности их реабилитации средствами хореографии

Изучение особенностей личностного развития детей с двигательными нарушениями и возможности их реабилитации средствами хореографии

Оглавление

Введение

. Теоретические подходы к изучению проблемы личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями

.1 Современные тенденции развития реабилитационной помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата

.2 Особенности становления личности детей с двигательными нарушениями

.3 Современные технологии личностной реабилитации детей с нарушениями развития на основе применения средств искусства

Выводы по 1 главе

. Экспериментальное изучение эмоционально- личностных особенностей, уровня социальной адаптации и социальной ситуации развития детей с двигательными нарушениями

.1 Цель, задачи, организация и участники исследования

.2 Методика констатирующего эксперимента

.3 Анализ результатов изучения закономерностей влияния личностных особенностей и социальной ситуации развития детей с двигательными нарушениями на процесс их социализации

Выводы по 2 главе

. Реализация модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта

.1 Принципы построения модели личностной реабилитации и социализации детей с двигательными нарушениями в рамках инклюзивного танцевального проекта

.2 Инновационная модель личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта

.3 Анализ эффективности предпринятых коррекционно- педагогических мероприятий

Выводы по 3 главе

Заключение

Список литературных источников

Введение

реабилитационный нарушение личностный дети

Актуальность исследования. В настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с двигательными нарушениями в общей детской популяции. Так, по мнению различных авторов, показатели рождаемости детей с детским церебральным параличом (ДЦП) в России составляют от 2,5 до 5,9 случаев на 1000 новорожденных (Архипова Е.Ф., Баранов А.А., Батышева Т.Т., Быкова О.В., Платонова А.Н., Приходько О.Г., Семенова К.А., Яцык Г.В.и др.). Несмотря на то, что данные разных авторов имеют довольно значительные расхождения, тенденция увеличения численности таких детей отмечается всеми исследователями, проводившими сравнительный анализ показателей статистики за последние десятилетия. По мнению экспертов, такое устойчивое сохранение тенденции, начиная с 90-х годов ХХ века, несмотря на неуклонный рост рождаемости и падение перинатальной смертности, может быть связано с возросшим числом нарушений родовой деятельности у женщин, состоянием здоровья будущих матерей (увеличение представленности у беременных женщин сахарного диабета, болезней щитовидной железы, анемий и пр.), расширением медицинской практики по реанимации новорожденных массой менее 700 грамм, увеличением случаев многоплодной беременности и т.п. В некоторых исследованиях, подвергающих сомнению данные официальной статистики Министерства здравоохранения РФ, предполагается, что в России насчитывается не менее 1,5 миллионов инвалидов с выраженной двигательной патологией.

Необходимо отметить высокое социальное значение и эффективность своевременно проводимых реабилитационных мероприятий, ориентированных на активную социализацию детей с двигательными нарушениями через раскрытие их личностного потенциала, формирование у них социальной компетентности и реализацию их социально-личностных потребностей.

 В наиболее многочисленной группе детей двигательные нарушения обусловлены возникающим в раннем возрасте детским церебральным параличом, который часто приводит к тяжелой инвалидности. В структуре психического дизонтогенеза у детей с ДЦП школьного возраста значимое место занимает эмоционально-личностная деформация, которая обусловлена не только индивидуальными конституциональными особенностями ребенка, его длительной травматизацией, но и явлениями социальной депривации, возникающими при неблагоприятной социальной ситуации развития ребенка в семье, связанной с условиями его воспитания (А.А.Гусейнова, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, В.И.Николаенко, Т.Н.Симонова, В.В.Ткачева и др.).

По данным литературных источников (Р.Я.Абрамович-Лехтман, Р.Д.Бабенкова, М.В.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, Г.В.Пятакова, О.Л.Раменская, О.Л.Романова, О.А.Трифонов, Л.М.Шипицына и др.) у подавляющего большинства детей с церебральным параличом наблюдаются отклонения в эмоционально-личностной и поведенческой сферах, нарушается процесс их социализации. Эмоционально-личностные нарушения при ДЦП характеризуются многообразием проявлений, формирующихся на основе доминирующего типа психогенных реакций ребенка. При наиболее распространенном гипостеническом варианте психогенного реагирования (Э.С.Калижнюк, 1989) наблюдается специфические деформации личности, проявляющиеся в виде заниженной самооценки, психической и социальной пассивности, безынициативности, снижения потребности к социальному взаимодействию, аутистических черт характера и др. При гиперстеническом варианте наблюдается сочетание других проявлений личностной деформации: инфантильность, выраженный истероидный компонент, импульсивность, эгоцентризм, повышенная возбудимость, психопатические черты, немотивированные колебания настроения, назойливость в установлении социальных контактов, нарушения эмоционального контакта с окружающими.

Обозначенные симптомы, характеризующие личностную инфантильность детей с ДЦП, часто усугубляются недоразвитием или задержкой развития интеллектуальной сферы (ЗПР или умственная отсталость), что негативно влияет на процесс их личностного развития и социализации. Недостаточность личностной сферы школьников с двигательными нарушениями обусловливает возникновение соответствующих поведенческих особенностей: несамостоятельность решений и действий, чувство незащищенности, эгоцентризм, в т.ч. пониженная критичность по отношению к себе, сочетающаяся с повышенной требовательностью к заботе других о себе, разнообразные компенсаторные реакции, которые препятствуют их успешной социальной адаптации в более старшем (подростковом и юношеском) возрасте.

Среди внешних факторов, негативно влияющих на личностное взросление детей с ДЦП, авторы особо выделяют явления их социальной изоляции и сегрегации, в том числе в связи со стигматизирующими установками и социальными стереотипами, широко распространенными в обществе до сих пор, а также инфантилизирующее влияние семейного воспитания по типу «кумира семьи или «гиперопеки».

В результате сочетания обозначенных факторов появляется неблагоприятная социальная ситуация развития, которая затрудняет процесс личностного взросления и социализации ребенка с ДЦП. Существующие результаты изучения лиц с ДЦП в юношеском возрасте указывают на выраженность в их личностных характеристиках таких черт, как инфантильность, зависимость от других, пассивность и избирательность в построении социальных взаимоотношений. Вследствие неадекватно заниженной или завышенной самооценки, отсутствия активной и конструктивной жизненной позиции и выраженного инфантилизма возникают трудности не только в процессе социального взаимодействия, но и при получении образования, и дальнейшей профессиональной самореализации лиц с ДЦП (Левченко И.Ю., 2001). Социальные последствия данной ситуации проявляются сегрегацией лиц с ДЦП, которые становятся особой, отделенной от общества, социальной группой со сниженными возможностями адаптации в обществе. Такая ситуация является типичной для семей, воспитывающих детей с двигательными нарушениями.

Таким образом, актуальность проблемы личностной реабилитации детей с ДЦП в настоящее время становится все более очевидной. В основе личностной реабилитации детей с ДЦП лежит, с одной стороны, процесс формирования у них социальных потребностей, которые служат мотивом социальной активности и обусловливают стремление получения социального опыта. С другой стороны, в системе личностной реабилитации лиц с двигательными нарушениями необходимо предусмотреть мероприятия, направленные на преодоление последствий полученного ими ранее негативного социального опыта и выработку соответствующих навыков и умений, которые обеспечивают операциональную сторону социального взаимодействия (т.е. социальной компетентности). Соответственно, форма деятельности, в рамках которой создаются оптимальные условия для усвоения позитивного опыта и навыков социального взаимодействия, должна, с одной стороны, быть привлекательной и обладать значительным эмоциональным потенциалом, а с другой стороны, отражать закономерности и механизмы построения конструктивных социальных взаимоотношений.

Проведенный анализ литературных источников по проблеме исследования обнаружил противоречие между сформулированными в современной концепции реабилитации инвалидов положениями о необходимости их включения во все сферы жизнедеятельности как активных субъектов социальных взаимоотношений и практическим отсутствием научных работ, посвященных изучению особенностей и закономерностей становления системы социально-личностных установок и потребностей у детей с детским церебральным параличом. Несмотря на то, что в отечественной и зарубежной литературе существуют исследования, раскрывающие некоторые аспекты становления личности при ДЦП и подходы к ее реабилитации (Е.А.Алексеева, А.В.Батова, И.П.Винокурова, Р.М.Войтенко, Э.С.Калижнюк, И.Ю.Левченко, Е.Т.Лильин, М.А.Магинская, И.И.Мамайчук, С.Н.Милютин, Ю.С.Моздокова, Л.М.Шипицына, А.Шишковская и др.), тем не менее, вопросы личностной реабилитации лиц с двигательными нарушениями не изучены в полной мере.

Выявленное противоречие определяет актуальность и практическую значимость проводимого нами исследования по проблеме личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств хореографии в рамках реализации инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка». Создаваемая в рамках проекта реабилитационная среда является одновременно условием и средством личностного развития участников проекта, т.к. практически моделирует и формирует систему социальных взаимоотношений ребенка с ДЦП и его нормально развивающихся сверстников.

В условиях постоянного увеличения числа детей с двигательными нарушениями вопросы повышения эффективности их личностной реабилитации приобретают особое значение, обусловливая необходимость поиска эффективных путей осуществления реабилитационной работы (М.В.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, О.Г.Приходько, и др.) на основе разнообразия методов, форм и оптимизации использования ресурсов психолого-педагогического коррекционного воздействия.

Анализ современных технологий психокоррекционного воздействия на личность показал, что в настоящее время в системе психологического сопровождения детей с двигательными нарушениями активно используются различные формы арттерапии, среди которых можно особо выделить танцтерапию, в которой заложены значительные социализирующие и коррекционные возможности (Н.Н.Кунц, 2006, И.Ю.Левченко, Е.А.Медведева, 2009 и др.).

Художественно-танцевальная деятельность, раскрывая творческие способности и расширяя двигательные возможности ребенка в наиболее предпочитаемой и эмоционально значимой для него деятельности, позволяет проявиться потенциальным возможностям ребенка, создает равные условия и возможности для его социального взаимодействия со сверстниками, дополняет процесс его социализации возможностями для самореализации личности. Использование арттерапии позволяет специалистам оптимизировать процесс социальной адаптации детей с двигательными нарушениями, у которых через коллективные формы социально-культурного взаимодействия формируются необходимые для интеграции в социальное окружение предпосылки, осуществляется компенсация проявлений личностной деформации, появляется возможность наиболее полного развития своих способностей (Е.А.Алексеева, И.Ю.Левченко, Е.Т.Лильин, А.В.Кроткова, И.И.Мамайчук, Е.А.Медведева, Ю.С.Моздовкова и др., 2001) . Цель исследования заключается в изучении особенностей личностного развития детей с двигательными нарушениями и возможности их реабилитации средствами хореографии.

Объект исследования - психолого-педагогическая деятельность, направленная на социально-личностное развитие и реабилитацию детей с двигательными нарушениями.

Предмет исследования - педагогические условия, необходимые для личностного развития и реабилитации детей с двигательными нарушениями средствами хореографии.

В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что для успешной социализации детей с двигательными нарушениями, необходимо создать специальные педагогические условия, способствующие личностному развитию детей, формированию у них социального опыта и навыков общения в рамках инклюзивного танцевального проекта.

Специальное психолого-педагогическое сопровождение социального взаимодействия в рамках инклюзивного танцевального проекта будет способствовать повышению эффективности личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями, расширит возможности их социализации и социальной адаптации.

В соответствие с поставленной целью и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

1.           Изучить современное состояние проблемы личностного развития и реабилитации детей с двигательными нарушениями

2.         Экспериментально изучить влияние индивидуальных особенностей и социальных условий личностного развития детей с двигательными нарушениями на эффективность их социального взаимодействия и социальной адаптации

3.         Разработать и апробировать инклюзивную модель формирования и психолого-педагогического сопровождения социального взаимодействия детей с двигательными нарушениями в рамках танцевального проекта (на основе использования средств хореографии).

4.         Экспериментально определить эффективность применения средств хореографии в процессе личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями

Теоретико-методологические основы исследования составили теоретические положения социальной и специальной психологии, коррекционной педагогики, раскрывающие различные аспекты изучаемой проблемы:

-        теоретические положения о закономерностях становления психики в условиях нормального и нарушенного развития (Т.А.Власова, Л.С. Выготский, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, И.И.Мамайчук, Г.Я.Трошин, и др.);

-        теоретические положения системного подхода к изучению личности и деятельности в условиях нормального и нарушенного развития (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.С.Выготский, В.В.Лебединский, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, И.И.Мамайчук, Л.М.Шипицина, У.В.Ульенкова, и др.);

-        современные представления об особенностях и закономерностях развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, процесса их реабилитации (Е.Ф.Архипова, Л.О.Бадалян, А.А.Гусейнова, Л.А.Данилова, М.В.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, Б.М.Коган, А.В.Кроткова, И.Ю.Левченко, Е.Т.Лильин, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, И.И.Панченко, О.Г.Приходько, К.А.Семенова, Т.Н.Симонова, Л.М.Шипицына, и др.).

-        данные о положительном влиянии средств искусства на социализацию детей с нарушениями развития (О.В.Боровик, О.П.Гаврилушкина, И.Ю.Левченко, Е.А.Медведева, Н.В.Шутова и др.).

Научная новизна проблемы исследования заключается в:

-        уточнении показателей эффективности личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями;

-        создании инклюзивной модели социального взаимодействия как базового компонента реабилитационной среды в рамках инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка»;

-        разработке направлений, содержания и педагогических условий реализации инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка»;

-        выявлении характера влияния средств хореографии на показатели эффективности личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что расширены представления о соотношении уровня сформированности навыков социального взаимодействия детей с двигательными нарушениями и степенью выраженности их личностной деформации.

Систематизированы и обобщены научные представления о влияния средств танцевального искусства на процесс личностной реабилитации

ребенка с ДЦП и улучшения его внутрисемейной социальной ситуации развития.

Практическая значимость исследования. Уточнение критериев и параметров оценки показателей личностного развития и социальной адаптации детей с двигательными нарушениями, что может быть использовано для совершенствования системы контроля качества и результативности реабилитационной работы в учреждениях культуры, систем образования, здравоохранения и социальной защиты, оказывающих помощь детям с ДЦП.

Разработанная инклюзивная модель социального взаимодействия детей с двигательными нарушениями и членов их семей может быть интегрирована в комплексную систему медико-социального и психолого-педагогического сопровождения реабилитации лиц с ОВЗ, применяться в практической деятельности специалистов служб сопровождения детей с нарушениями развития в учреждениях различной ведомственной подчиненности.

Положения, выносимые на защиту:

1.        Процесс личностного становления детей с двигательными нарушениями имеет специфические особенности, обусловленные эмоциональными переживаниями своего отличия от окружающих, состоянием интеллектуальной сферы и социальной ситуацией развития ребенка с двигательными нарушениями.

2.       Своеобразие личностной сферы детей с двигательными нарушениями и особенности семейной ситуации развития влияют на эффективность их социальной адаптации и личностной реабилитации.

.         С целью предупреждения личностной деформации ребенка с двигательными нарушениями необходимо его включать в социально значимую деятельность, формировать навыки социального взаимодействия, что может быть выполнено

 на основе инклюзивной модели социального взаимодействия, созданной в рамках инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка».

Опытно-экспериментальная база, организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось поэтапно, в период с 2009 по 2016 гг., в рамках деятельности благотворительной организации Фонд поддержки инвалидов с нарушением опорно- двигательного аппарата "Преодолей-ка". В проекте принимало участие 23 ребенка, в т.ч. 8 детей младшего школьного возраста с ДЦП (спастическая диплегия, двигательный дефект тяжелой степени выраженности) и 15 детей разного возраста с нормальным психическим развитием. Также участниками исследования явились члены семей, воспитывающих детей с двигательными нарушениями и их нормально развивающихся сверстников (23 человека).

1.         Аналитический этап исследования (2009-2015 г.г.) был посвящен изучению теоретических основ проблемы личностного развития и реабилитации детей с двигательными нарушениями. На данном этапе были определены исходные теоретико-методологические основания исследования, представленные в современной научной литературе, обобщен отечественный и зарубежный опыт по проблеме личностной реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

2.        Диагностический этап (2010-2012 г.г.) был посвящен отбору участников исследования: детей с двигательными нарушениями младшего школьного возраста и их нормально развивающихся сверстников для участия в инклюзивном танцевальном проекте «Преодолей-ка»; комплексному изучению и анализу соотношения показателей эмоционально-личностного развития а также социальной ситуации развития и уровня социальной адаптации участников исследования. По окончании сбора и обработки фактического материала осуществлялась интерпретация, качественно- количественная и статистическая обработка полученных результатов, на основании которых были сформулированы выводы и заключение о соотношении полученных результатов с положениями выдвинутой гипотезы. Проведенный анализ позволил определить исходные показатели социально- личностного развития детей с ДЦП, включенных в реализацию инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка» в Московском регионе.

3.     Формирующий этап исследования включал формирующий и контрольный эксперимент (сентябрь 2010 г. - май 2016 г): разработка, апробация, внедрение и оценка эффективности программы личностной реабилитации и формирования навыков социального взаимодействия в рамках детского инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка». На данном этапе была разработана и апробирована инклюзивная модель личностной реабилитации, формирования и психолого-педагогического сопровождения социального взаимодействия детей с двигательными нарушениями в рамках танцевального проекта на основе использования средств хореографии. Также на данном этапе исследования решались задачи анализа и обобщение результатов внедрения модели личностной реабилитации детей с ДЦП, на основании которых были сформулированы выводы. Оформлен текст диссертации.

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников.

Список литературных источников включает в себя 108 наименований научных трудов, использованных при написании диссертации.

Апробация работы. Результаты исследования представлены на научно- практических мероприятиях разного уровня:

-     международного: круглый стол I Международного фестиваля

«Inclusive Dance» 2 декабря 2013г.;

-   федерального: Вебинар совместно с РООИ "Перспектива" 11 февраля 2016 г. «Основы реабилитационной и постановочной работы в инклюзивной хореографии на примере деятельности инклюзивного танцевального проекта "Преодолей-ка";

-    регионального: Открытое заседание экспертного совета Агентства стратегических инициатив, г.Москва, 21 июля 2016 г.;

По теме исследования имеются следующие публикации:

. Гонек А.О. Преодоление личностной деформации детей с детским церебральным параличом средствами хореографии // в сб. науч. статей «Актуальные вопросы психолого-педагогического сопровождения детей с ограничениями возможности здоровья в инклюзивном обучении», М,, 2016г.

1. Теоретические подходы к изучению проблемы личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями

.1 Современные тенденции развития реабилитационной помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата

На современном этапе проблема личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями приобретает особое значение, что связано с увеличением их численности в детской популяции и высокой социальной эффективностью реабилитационных мероприятий.

В настоящее время понятие «личностная реабилитация», которая является одним из компонентов комплексной реабилитации, рассматривается как результат интеграционной деятельности различных служб, сочетающей комплекс мероприятий, направленных на обеспечение максимально возможной компенсации недостатков эмоционально-личностной и социально-коммуникативной сферы индивида с ограниченными возможностями здоровья, его социальную реадаптацию и (или) адаптацию.

Рассматривая исторические аспекты становления системы реабилитационной помощи лицам с двигательными нарушениями в России, А.Г.Шевцов отмечал неравномерность и социальную обусловленность данного процесса [98].

История развития системы реабилитации лиц с двигательными нарушениями начинается в конце XVIII -- начале XIX века, когда в работах И.Г. Песталоцци (1746-1827) и Ф.Фребеля (1788-1852) появляются элементы ортопедагогического учения (Ортопедагогика - выпрямляющая педагогика). В этот период И.Г. Песталоцци сформулировал концепцию воспитания детей с отклонениями в развитии, направленную на развитие у них практических навыков на основе принципов наглядности и самостоятельности. Ф.Фребель указывал на важность ранней диагностики и лечения таких детей, необходимость их воспитания.

В связи с ростом физических увечий и травм из-за убогих условий труда и жилья в период индустриальной революция (1760-1880) отмечалось значительное увеличение числа инвалидов, для которых создаются специализированные лечебно-педагогические учреждения. Так, Д.Н.Э. фон Курц в 1832 г. основал техническую школу для бедных хромых детей, которая готовила их к жизни и работе на фабрике.

Стремление преодолеть бедственное положение инвалидов с двигательными нарушениями привело к появлению в конце XIX века (начиная с 1850 г.) многочисленных, в основном религиозно- благотворительных организаций по уходу. Появились первые ортопедагогические клиники. В этот период отмечается усиление внимания медицины в отношении инвалидов детского и подросткового возраста [97].

Впервые научное описание детского церебрального паралича (ДЦП) было сделано английским врачом-хирургом В.Д. Литтлем (1810-1894), который в 1853 году опубликовал работу «О природе и лечении деформаций человеческого каркаса». В 1861 году в своем выступлении на заседании английского Королевского клинического общества, посвященном проблеме спастической ригидности, он подчеркнул, что ребенок после перенесенных при родах травмах головы может иметь серьезные и специфические нарушения, связанные с появлением параличей конечностей. В дальнейшем В.Д.Литтль опубликовал свои многолетние наблюдения за детьми с двигательными нарушениями по типу спастической диплегии [47]

В 1906 г. в Германии появилась статистика, продемонстрировавшая значительную распространенность двигательных нарушений в популяции детей школьного возраста с нормальным развитием психики и интеллекта. Возникает объективная необходимость улучшения системы образования и социальной защиты этих детей. В 1920г. в Германии был принят закон «О помощи хромым», направленный на предупреждение двигательных нарушений и предоставление лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата гарантированной медицинской и педагогической помощи, их профессиональной реабилитации.

На различных этапах развития общества существовали различные научные подходы к осуществлению медицинской и социально- педагогической реабилитации лиц с нарушениями функций опорно- двигательного аппарата (НОДА).

В конце XIX - начале ХХ веков в столицах и крупных городах Европы (в Лондоне, Копенгагене, Стокгольме, Мюнхене и др.) для детей с двигательными нарушениями начинают создаваться не только приюты и учреждения по уходу, но и лечебные учреждения, в которых осуществляются мероприятия по их физической реабилитации и лечению. Также в этот период отмечается появление и развитие педагогических подходов к оказанию комплексной (педагогической, медицинской и социальной) помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Первоначально это проявлялось в виде элементарной педагогической поддержки пациентов ортопедических медицинских учреждений некоторых городов (Вюрцбурге, Штутгарте, Лейпциге и Берлине). Медико- педагогическую работу в них осуществляли известные в то время врачи Я.Гейне, Е.Краус, Й.Блемер. В 1913 г. В Нью-Йорке открывается государственная школа надомного обучения детей и подростков с ДЦП [98].

Среди наиболее известных учреждений, осуществлявших реабилитацию детей, страдающих нарушениями двигательной сферы, в тот период являются: первая в Европе школа-мастерская для детей-инвалидов (Чехия, 1913г.); государственная школа надомного обучения детей и подростков с ДЦП (Нью-Йорк, 1913г.); «Приют для девочек-инвалидов в Кватрехте» (Бельгия), где в 1921г. была создана база для начального образования 15 парализованных детей; «Школа для обучения детей с физическими недостатками «Митиль» (Нидерланды, 1947г.). В первой половине ХХ века подобные учреждения стали появляться и на других континентах (в США, Японии, Австралии). Пандемия полиомиелита значительно увеличила численность детей с двигательными нарушениями, и в середине XX в. при четырех больницах в провинции Альберта были открыты учебные классы для детей с нарушениями ОДА [59].

В России, как и в Европе, предпосылки становления основ ортопедагогики и реабилитационной помощи детям с нарушениями функций ОДА сформировались в первые десятилетия XX в. В 1888 г. в Санкт- Петербурге было организовано благотворительное общество, которое оказывало помощь всем, испытывающим трудности в передвижении, С целью оказания бесплатной помощи всем нуждающимся в 1890 г. обществом был создан приют «Синий крест» для лиц с выраженными двигательными нарушениями и физическим увечьем. Научное консультирование и руководство лечебным процессом в приюте начиная с 1904 г. осуществлял Г.И.Турнер, который считается основателем отечественной ортопедии [82].

Послереволюционный период характеризуется повсеместным созданием государственных специализированных учреждений для детей с нарушениями развития, в том числе и для детей с двигательными нарушениями. В этот период стали появляться предпосылки для создания государственной программы образования и реабилитации детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Так, например, уже в начале 1920-х гг. в Петрограде при лечебно-воспитательном доме для детей с НОДА (позднее - Ленинградский научно-исследовательский детский ортопедический институт им. Г.И.Турнера) были сформированы хорошо оснащенные трудовые мастерские (швейная, сапожная, столярная и т.д.). В связи с принятием в 1931 году приказа "О введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков" началась повсеместная реализация мероприятий по выявлению в общей детской популяции детей с нарушениями развития и обеспечению возможности их обучения в специально созданных условиях в коррекционных школах.

В период 40-60 г.г. XX века реабилитация понималась как набор мер, осуществляемых с целью компенсации утраченных или нарушенных функций, оказание помощи в полном или частичном восстановлении трудоспособности индивида. Как в России, так и в Европе в то время реабилитационные мероприятия распространялась преимущественно на раненых, т.е. людей с повреждениями опорно-двигательной системы и органов чувств [2].

До 50-х годов в нашей стране дети с двигательными нарушениями получали, в основном, медицинскую помощь и находились на учете в системе здравоохранения. В 40-х годах ХХ века возникают первые научно- методические разработки содержания, форм и принципов организации комплексной реабилитационной помощи при двигательных нарушениях, отражающие необходимость взаимодействия разнопрофильных специалистов в рамках оказания комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям с НОДА (Е.А.Пайова, 1948г.). Началась разработка методических вопросов организации учебно-воспитательной работы в лечебных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в т.ч. вследствие полиомиелита [9].

В конце 40-е гг. ХХ века началось формирование школ нового типа, ориентированных на обучение детей с последствиями полиомиелита и другими двигательными нарушениями (в частности, с ДЦП). Своеобразие психического развития детей, перенесших полиомиелит, определяется избирательностью поражения двигательных функций без сопутствующих повреждений речи, интеллекта и других психических процессов, в связи с чем при решении вопроса о доступном уровне их образования была предусмотрена возможность обучения по массовой программе общеобразовательной школы. Таким образом, в середине ХХ века (40-е-60-е г.г.) содержание реабилитационной помощи детям с различными видами двигательных нарушений было связано, в первую очередь, с выполнением комплекса лечебных мероприятий и предоставлением возможности

получения стандартных образовательных услуг по программе обычной массовой школы [98]. Обнаруженная тенденция связывается нами с практическим отсутствием научных данных об особенностях развития детей с ДЦП, при котором помимо недостаточности двигательной сферы наблюдаются нарушения психического развития (речевой, интеллектуальной и эмоционально-личностной сферы).

Несмотря на интенсивное развитие в этот период методологии различных направлений коррекционной педагогики и специальной психологии, специалисты практически не разрабатывали проблему создания специальных методик обучения, воспитания, психологического сопровождения и реабилитации детей с НОДА. Анализ литературных источников того времени содержат крайне мало данных о развитии научных исследований в области специального обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата Очевидно, это было обусловлено сложившимися представлениями о том, что психическая сфера детей с двигательными нарушениями не отличается от нормы, и не требует особого подхода в образовательном процессе.

Уникальным для данного исторического периода является опыт отдельных учреждений в Москве и Ленинграде. Так, например, огромный многолетний опыт не только ортопедического и хирургического лечения, но и лечебно-педагогической и психологической работы с детьми и подростками с церебральным параличом был накоплен в Институте им. Г.И. Турнера в Ленинграде. С первых дней основания приюта для детей с двигательными нарушениями на базе института постоянно работала средняя школа, а с 1962 года была организована первая в СССР психологическая служба для детей и подростков с церебральным параличом под руководством Р.Я.Абрамович-Лехтмана [1]. Позднее накопленный опыт был внедрен в систему комплексной реабилитации детей с ДЦП, которая осуществлялась на базе открытого в 1967 году специального отделения для восстановительного и ортопедо-хирургического лечения детей с церебральным параличом. В

1968 году также с целью совершенствования системы реабилитации детей с ДЦП было организовано отделение «Мать и дитя», где ребенок вместе с матерью находился в течение трех месяцев и за этот период получал комплексное восстановительное лечение: помимо необходимых медицинских мероприятий ребенок и его родители получали комплексную психолого- педагогическую помощь: с ним занимались педагог-дефектолог, психолог, логопед, специалист по лечебной физкультуре, а мать обучалась уходу за ребенком, получала необходимые педагогические знания, умения и навыки для продолжения реабилитационной программы в домашних условиях. Опыт функционирования реабилитационной службы на базе отделения «Мать и дитя» был обобщен в научных трудах института и широко использовался при создании реабилитационных центров в других городах России [81].

Вторая половина ХХ века характеризуется созданием разветвленной сети учреждений, в которых оказывается реабилитационная поддержка ребенка с ДЦП и членов его семьи. В Москве, Ленинграде и других крупных городах стали появляться санатории и школы-интернаты для детей с нарушениями движений. В основном, в этих школах обучались дети с ДЦП. Необходимо отметить инновационный опыт таких учреждений для детей с ДЦП, как санаторий «Калуга Бор» в Калуге, санаторий «Комарово» в Санкт- Петербурге, в котором под руководством С.А.Бортфельд были разработаны оригинальные методы лечебной физкультуры для детей с ДЦП. В начале 70-х годов в Москве был открыт Всесоюзный Центр восстановительного лечения детей с ДЦП, на базе которого под руководством К.А.Семеновой разрабатывались и апробировались уникальные технологии комплексной реабилитации детей с ДЦП, которые в дальнейшем внедрялись в деятельность других профильных учреждений по всей России [81] .

Клиницисты и социальные работники рассматривали организацию и содержание всех видов помощи с позиции комплексной реабилитации (Н.Б.Шабалина, 1991; К.А.Семенова, 1979,1986), которая понимается как совокупность мероприятий (медицинских, психологических, педагогических и социальных), направленных на интеграцию лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности в общество [82]. Следует подчеркнуть, что в этой концепции детально разработаны медицинские аспекты, в то время как психолого-педагогическая составляющая представлена недостаточно и ограничивается лишь указанием на необходимость педагогической и психологической реабилитации. При этом вопросам личностной реабилитации практически не уделяется внимания.

Другой подход определяется авторами как "лечебная педагогика" (Е.М.Мастгокова, 1991; Л.А.Саркисян, 1993; и др.). Эти авторы дают различную интерпретацию понятию "лечебная педагогика". Е.М.Мастюкова рассматривает ее как сочетание специальных методов обучения с лечебными и оздоровительными мероприятиями, а лечебно-педагогическую помощь детям с ДЦП - как одно из направлений лечебной педагогики [61,62]. Подчеркивается, что лечебно-педагогические мероприятия должны осуществляться в дошкольном возрасте, для того чтобы подготовить ребенка с двигательными нарушениями к обучению в массовой школе. Л.А.Саркисян относит понятие "лечебная педагогика" к работе с молодыми инвалидами вследствие ДЦП и рассматривает ее как комплексную реабилитацию в условиях образовательного учреждения (М.В. Шулаева, 2007).

К началу ХХI века время в России в системе образования функционировало более 70 школ для детей с детским церебральным параличом, а также специализированные детские сады и группы «Особый ребенок». Значимым достижением является создание научно-педагогических подходов и учреждений для обучения детей с тяжелыми двигательными нарушениями. Реабилитационные технологии создавались не только на базе медицинских и образовательных учреждений, но и в учреждениях системы социальной защиты. В специализированных интернатных учреждениях системы социальной защиты (для детей с тяжелыми физическими недостатками) оказывалась реабилитационная помощь постоянно проживающим детям-инвалидам с тяжелыми последствиями ДЦП, способным к существованию лишь с помощью различных вспомогательных средств [21 33].

В настоящее время отмечается усложнение клинико-психолого- педагогической картины нарушений у детей с ДЦП, отмечается тенденция к увеличению количества детей с ДЦП и усложнению структуры имеющихся у них нарушений, что определяет необходимость поиска путей совершенствования реабилитационных технологий [3].

Проведенный краткий анализ становления реабилитационной службы для детей с двигательными нарушениями показывает ее недостаточную ориентированность на осуществление личностной реабилитации пациентов. Уделяя значительное внимание медицинским, образовательным и профессиональным аспектам комплексной реабилитации, практически не разрабатывались подходы и методики формирования ценностных установок личности, технологии предупреждения личностной деформации, формирования навыков взаимодействия с окружающими, необходимых для успешной реализации социальных потребностей и личностных притязаний детей с ДЦП.

В целом необходимо отметить, что вплоть до 90-х годов XX века государственная политика в отношении инвалидов, осуществлявшаяся в рамках «медицинской модели инвалидности», была направлена на предоставление им разнообразных социальных льгот, компенсаций и различных видов медико-психолого-педагогической помощи. Социальное положение инвалидов основывалось на широко распространенной точки зрения, согласно которой они вследствие имеющихся ограничений трудоспособности не способны приносить какую-либо социальную пользу. Подобное предубеждение, проявлявшееся на всех уровнях социального взаимодействия, заведомо отводило инвалиду второстепенные социальные роли, провоцировало личностную деформацию, т.к. способствовало, с одной стороны, формированию комплекса социальной ничтожности (малоценности), а с другой стороны, иждивенческие установки и потребительский стиль социальных взаимоотношений инвалида с окружающими. Кроме того, система специализированных учреждений интернатного типа для детей с двигательными нарушениями фактически приводила к их сегрегации, усиливая социальную изолированность воспитанников. Таким образом, возникали трудно преодолимые барьеры личностного роста, ограничивались возможности самореализации и удовлетворения социальных потребностей лиц с инвалидностью, в том числе и вследствие ДЦП.

Предпосылки положительного изменения сложившейся ситуации возникают в 80-х годах ХХ века, когда изменяются европейские стандарты представлений об инвалидности и начинается внедрение реабилитационных подходов, ориентированных на активность самого инвалида и оптимизацию роли общества в его реабилитации [33].

Современные системы реабилитационной помощи лицам с двигательными нарушениями опираются на сложившиеся в 90-х годах модели «меньшинства» и «культурного плюрализма», в рамках которых инвалидность понимается как результат влияния социальной дискриминации, которая навязывает индивиду, обладающему разносторонними способностями и необходимым социальным потенциалом. представление о его ущербности вследствие имеющихся недостатков психического или физического характера. Достоинство этих подходов связано с ориентацией инвалида на активное участие в жизни общества, реализацию его способности оказывать влияние на социальную действительность. Содержание мероприятий реабилитационного процесса при этом определяется обязательствами общества по адаптации физической, социальной, образовательной и производственной среды к специальным потребностям индивида, изменению самой системы социальных взаимоотношений социума и инвалида [87].

Начало ХХI века характеризуется активным созданием программ и технологий комплексной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе сложившихся международных стандартов, включающих:

-         обеспечение максимально возможной интеграции ребенка с двигательными нарушениями в общественную жизнь;

-         приоритетность его воспитания в условиях семьи;

-         раннее выявление и коррекцию ведущих двигательных и сопутствующих нарушений;

-         персонификацию реабилитационной помощи.

Также при разработке реабилитационных систем учитывались изменения идеологического, культурного и социально-экономического устройства общества, переход к новой системе параметров оценки качества жизни населения. К ведущим приоритетам системы реабилитационной помощи детям с двигательными нарушениями на этом этапе относятся: создание необходимых условий, оптимизация среды жизнедеятельности, стимуляция самостоятельности, социальной активности, формирование готовности к независимой жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и вследствие ДЦП [83].

Соответственно изменяются и представления о сущности процесса реабилитации, который рассматривается как мероприятия, способствующие самостоятельному достижению и поддержанию максимально возможного уровня физической, психической или социальной деятельности инвалида, благодаря чему обеспечиваются его возможности независимой жизни. Такой подход, безусловно, в большей степени, чем предыдущие, учитывает личностный потенциал инвалида и ориентирован на осуществление программ его личностной реабилитации [72].

Содержание реабилитационных мероприятий определяется необходимостью обеспечить помимо медицинского воздействия психолого- педагогическую, трудовую и психосоциальную помощь, благодаря которым инвалиду предоставляются разнообразные возможности достижения независимости и самостоятельности [53,99].

Таким образом, реабилитация детей с двигательными нарушениями в настоящее время понимается как система разнообразных воздействий, нацеленная, с одной стороны, на обеспечение возможностей развития самого ребенка, а с другой стороны, на усовершенствование и адаптацию среды его жизнедеятельности. Организованный таким образом реабилитационный процесс позволяет детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата быть социально активными, независимыми, полноценно интегрироваться во все аспекты жизни, эффективно реализовывать свои социальные потребности, развивать личностный потенциал, в т.ч. умственные, социальные и профессиональные способности [91].

Компенсаторные ресурсы, которые существуют у ребенка с двигательными нарушениями, определяются, в первую очередь, его личностными качествами и характеристиками. Выдающийся отечественный психолог Л.С.Выготский подчеркивал, что решающее влияние на судьбу личности оказывают не столько имеющиеся у индивида нарушения, сколько их социально-психологическая реализация. Распространение в течение последних десятилетий социальных проектов и программ, направленных на стимуляцию социальной активности инвалидов в различных сферах (выставки, фестивали творчества, параолимпийские игры, и т.п.) отражают уникальный опыт личностной реабилитации его участников и убедительно подтверждают базовые положения теории компенсации.

В основе работы норвежских специалистов в области реабилитации и сопровождения лиц с ОВЗ лежит принцип создания максимально благоприятных психологических и социальных условий для семьи. Особое внимание уделяется работе с родителями и сиблингами ребенка с ОВЗ. Группа профильных специалистов, в том числе и соционом, разрабатывают и реализуют индивидуальную семейную программу психосоциальной помощи.

В различных странах в рамках существующих систем реабилитации для решения психологических проблем широко используются различные психологические программы, основанные на методах арттерапии, игротерапии и др. Они применяются для психологической коррекции нарушений эмоционального состояния как у детей, так и у взрослых, позволяют снизить тревожность, способствуют активной стимуляции системы психологической защиты индивида, формированию позитивного мировосприятия, личностных характеристик, навыков коммуникации и социального взаимодействия. Различные техники арттерапии, игровой коррекции эмоционально-поведенческих нарушений используется и как средства объединения нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ. Эффективность интеграционных процессов в детской среде при организации совместной художественной деятельности обусловлена тем, что при коллективном восприятии или творческом создании продуктов художественной деятельности значимым объединяющим фактором являются совместные эмоциональные переживания, через которые обнаруживается общность между детьми и быстрее достигается взаимное понимание и принятие.

1.        Реабилитация рассматривается как многогранный целенаправленный процесс, включающий разнообразные мероприятия, необходимость которых определяется потребностями ребенка с ДЦП и членов его семьи.

2.       Основная цель реабилитации - оказание необходимой комплексной помощи ребенку, чьи возможности социального, физического и психического функционирования ограничены нарушением развития. Предоставляемая помощь нацелена на достижение ребенком с ДЦП самостоятельности и успешности во всех сферах жизнедеятельности, обеспечение равных возможностей его доступа к ресурсам и услугам.

.         Конкретное содержание и технологии комплексного воздействия определяются индивидуально, на основе предварительного изучения реабилитационных потребностей ребенка с ДЦП командой специалистов разного профиля совместно с членами семьи. Индивидуальный

 реабилитационный маршрут отражается в индивидуальной программе реабилитации.

4.        В современной концепции реабилитационной помощи предусматривается возможность качественного изменения окружающей среды, при котором расширяются возможности ребенка с ДЦП действовать самостоятельно, быть активным субъектом социального взаимодействия и влиять на социальное окружение.

5.       Важное место уделяется предупреждению формирования иждивенческих установок и развитию социальной активности ребенка с двигательными нарушениями.

1.2 Особенности становления личности детей с двигательными нарушениями

Впервые научное описание синдрома ДЦП, сочетающего специфические двигательные, речевые и психические особенности пациентов, было сделано английским врачом-хирургом В.Д.Литтлем (1810- 1894). В его работах представлено клиническое описание пациентов со спастической диплегией, для которой в тот период было выбрано название Болезнь Литтля. В практику научного использования термин

«церебральный паралич» был впервые введен Зигмундом Фрейдом в 1893 г., который применил его для обозначения группы различных по симптоматике, этиологии и патогенезу синдромов, возникающих в результате недоразвития мозга либо его повреждения на различных этапах онтогенеза, сопровождающихся появлением особенностей двигательной сферы, таких как неспособность сохранять нормальную позу и выполнять произвольные движения.

В настоящее время существует более двадцати классификаций данного заболевания, которые формировались в разных странах и на разных этапах становления научных представлений о ДЦП. В России используется классификация К.А.Семеновой (1974-1978), основанная на данных автора и

элементах классификации Ford (1945), Д.С.Футера (1967) и М.Б.Цукер (1947). В соответствии с современными представлениями о патогенезе заболевания эта классификация учитывает все проявления мозгового повреждения - двигательные, речевые и психические нарушения, характерные для каждой формы ДЦП [84,106].

Несмотря на то, что клиническая картина и психолого-педагогические особенности ДЦП хорошо освещена во многих литературных источниках (Е.Ф. Архипова, Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Н.М. Махмудова, О.Г. Приходько, К.А. Семенова, Т.Н. Симонова, М.Я. Смуглин, А.А. Соловьева, А.В.Тюрин, Н.В.Финкель, и др.) мы считаем необходимым рассмотреть патологические личностные проявления и их характер при разных формах ДЦП, т.к. методика личностной реабилитации и формирования навыков социального взаимодействия данной категории детей должна основываться на точном понимании и учете неврологического статуса детей, имеющихся у них ограничений и потенциальных возможностей двигательной, речевой и психической сферы.

Первичным дефектом при ДЦП является органическое поражение головного мозга, которое возникает в раннем онтогенезе, когда процесс формирования основных структур мозга еще не является полностью завершенным, что обуславливает сложный системный характер структуры неврологических и психических расстройств, проявляющихся совокупностью вторичных и третичных нарушений. Среди вторичных нарушений ведущим является недостаточность двигательной сферы, степень выраженности которой варьирует от легкой, до чрезвычайно тяжелой, приводящей к полной обездвиженности и инвалидности.

Проведенное в 1981г. Э.С.Калижнюк исследование показало, что особенности развития психики при двигательных нарушениях обусловлены не только замедленным темпом, но и неравномерным характером ее развития. В сложной структуре когнитивного дефекта отмечается сочетание парциальных или тотальных корковых расстройств с разнообразными церебрастеническими и психоорганическими синдромами. Автор отметил, что среди детей с ДЦП чаще встречается задержка психического развития, чем умственная отсталость различной степени выраженности [31].

Специалисты, изучавшие вопросы развития интеллектуальной и личностной сферы детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (Р.Д.Бабенкова, Л.А.Данилова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, Н.В.Симонова и др.), отмечали следующие особенности ЗПР при ДЦП:

1.        Вследствие органического поражения отмечается инертность когнитивных процессов, замедленность включения и переключения в деятельность, персеверативность мышления, перцептивные нарушения, низкие показатели регуляторных процессов, недостаточность концентрации внимания и мнестической деятельности и др.

2.       Осложняют картину церебрастенические проявления, сочетающиеся с гипертензионным синдромом (легкая истощаемость и утомляемость)

.         Неравномерность снижения запаса представлений об окружающем, обусловленная социальной и сенсорной депривацией.

.         Диссоциированный характер интеллектуальных нарушений (задержка формирования одних психических функций при относительной сохранности других) - наиболее страдают пространственный гнозис и праксис, счет, письмо.

Необходимо отметить, что характер ЗПР при различных формах церебрального паралича будет иметь значительные отличия.

Особенности формирования личности ребенка с церебральным параличом рассматривались в работах по специальной психологии, социологии, неврологии, коррекционной педагогики. Однако целостного анализа механизмов становления социально-личностных установок и потребностной сферы ребенка с двигательными нарушениями и эффективных технологий его личностной реабилитации в изученной нами литературе не встречалось.

Психогенное патологическое формирование личности дефицитарного типа у детей с двигательными нарушениями наиболее представлено в рамках клинического подхода . В некоторых работах (Р.Я.Абрамович-Лехтман, 1962; Е.И.Кириченко, О.А.Трифонов, 1969) описан невротический вариант развития личности у детей с детским церебральным параличом. Отмечается, что при тяжелой степени выраженности двигательного нарушения часто развиваются аутистические черты со своеобразными компенсаторными фантазиями и мечтами. (Е.И.Кириченко, О.А.Трифонов,1969; Э.С.Калижнюк, 1987). Клиническая типология психогенного патологического формирования личности дефицитарного типа при ДЦП наиболее полно разработана в работах Э.С. Калижнюк (1987) и представлена следующими вариантами: астеноневротический, астенофобический, псевдоаутистический, полиморфный с истероидным компонентом, неустойчивый, возбудимый, паранояльным [32].

Другие сведения об особенностях личностной сферы детей с двигательными нарушениями (Е.М.Мастюкова, 1982) были получены в процессе изучения многообразия проявлений ЗПР у детей с ДЦП. Было выявлено, что среди прочих в картине задержки психического развития у детей с ДЦП значительное место занимают симптомы эмоционально-волевой и личностной незрелости (инфантилизм). Автор исследования указывает на то, что характер нарушений эмоционально-волевой и личностной сферы зависит от формы, степени выраженности заболевания и возраста детей с ДЦП. Так, в частности, автор отмечает, что наиболее ярко выраженные эмоционально-личностные особенности наблюдаются при атонически- астатической форме заболевания. При этом помимо таких проявлений инфантилизма, как повышенная внушаемость, наивность суждений, часто наблюдаются расторможенность влечений, недостаточная критичность, импульсивность, сочетающиеся с инертностью и торпидностью. При неблагоприятной микросоциальной ситуации у детей с атонически- астатической формой ДЦП возникают психогенные реакции возбудимого типа, которые в дальнейшем фиксируются, обусловлиявая возникновение соответствующих характерологических отклонений. При гиперкинетической и атонически-астатической формах церебрального паралича Е.М.Мастюкова отмечала некритичность к своему дефекту, в то время, как у детей со спастической диплегией наблюдалось адекватное отношение к своему дефекту [61].

Специфические особенности эмоционального развития детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата отмечались также в исследованиях клиницистов (Р.Я.Абрамович-Лехтман,1966; Е.И.Кириченко и О.А.Трифонов,1969; Э.С.Калижнюк, 1987). Ориентируясь прежде всего на психопатологический анализ наблюдаемых симптомов, клиницисты отмечают характерную для детей с ДЦП склонность к невротическим и неврозоподобным расстройствам, страхам, тревожности. Характеризуя задержку эмоционально-личностного развития при ДЦП, авторы отмечают такие ее проявления, как недостаточная дифференцированность эмоций, отсутствие инициативы и самостоятельности. (В.В. Лебединский, 1985). Е.И.Кириченко и Э.С.Калижнюк (1983) выявили взаимосвязь между характером изменений личности, формой органического поражения и типом ведущего психоорганического синдрома. Ими было установлено, что при спастических формах ДЦП чаще возникают психогенно обусловленные деформации личности. Также была обнаружена взаимосвязь между астеническим типом развития личности и неврозоподобными формами психоорганического синдрома.

С психологической точки зрения особенности характера у больных с ДЦП изучались в работах И.Ю.Левченко. В исследованиях, проводимых автором (Левченко И.Ю.,1988,2001,2008,2013,2015) отмечается, что степень выраженности расстройств личности у подростков с ДЦП (14-18 лет) не достигает грубых проявлений (психопатий). Для подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата характерны личностные изменения, обусловленные заострением (акцентуацией) отдельных черт характера, тип и выраженность которых зависит от конституциональных факторов, объема и локализации органического повреждения, от тяжести двигательных расстройств. По мнению автора, для детей с легкими двигательными нарушениями характерен астено-невротический тип акцентуации характера, что объясняется их меньшей социальной изоляцией и, возникающей в связи с этим, более частой психогенной травматизацией, глубоким переживанием своего отличия от окружающих [52]. Возникновение неустойчивой акцентуации в структуре личностной деформации у подростков с ДЦП автор связывает с факторами церебрально-органического характера. Обобщая характеристику типов акцентуаций характера у подростков с ДЦП, И.Ю.Левченко делает вывод о том, что наиболее распространенными среди подростков с церебральными параличами являются акцентуации астено- невротического, психастенического и сенситивного типа, что является предпосылкой для невротического развития личности и появления острых аффективных реакций [53].

В исследовании представлена обобщенная характеристика проявлений личностных расстройств у подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Помимо упоминания описанных ранее в других исследованиях таких характеристик, как инфантильность, зависимость и эмоциональная незрелость, И.Ю.Левченко представляет описание и других, значимых для социализации, личностных характеристик подростка с ДЦП. В частности, раскрываются особенности проявлений акцентуаций характера у подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата (по психастеническому, астено-невротическому и сенситивному типу). Особое внимание в исследовании уделяется характеристикам самооценки, социальным потребностям, структуре ценностных ориентаций лиц с двигательными нарушениями подросткового и юношеского возраста. По мнению И.Ю.Левченко, подростков с ДЦП отличает "мозаичность" оценки себя как субъекта социального взаимодействия, неадекватность социальных интересов и внутренней картины болезни, феминизация, психическая напряженность, неудовлетворенность собой, деформированная структура ценностных ориентаций. Автор подчеркивает, что эти черты отрицательно сказываются на возможностях социальной адаптации. Впервые вычленяется в структуре личностной деформации подростков с ДЦП доминирующий радикал - депривация потребности в социальном взаимодействии, в том числе в общении [53].

В представленных в 2001 году И.Ю.Левченко результатах многолетнего изучения психологических особенностей детей с ДЦП также отражены психологические факторы, определяющие эффективность личностной реабилитации и социально-трудовой адаптации лиц с ДЦП [53].

По мнению автора, факторы, влияющие на процесс личностного развития и социальной адаптации лиц с ДЦП, можно разделить на две группы:

-         внешние, связанные с влиянием социальной среды;

-         внутренние, обусловленные наличием хронического инвалидизирующего заболевания.

Характеризуя внешние факторы личностной реабилитации и социально-трудовой адаптации лиц с ДЦП, автор особенно отмечала значимость своевременного и адекватного психолого-педагогического воздействия в условиях специализированного или инклюзивного образования, положительного или неблагоприятного влияния родителей и отдельных референтных микрогрупп (сверстников, коллег, работников социальной защиты и пр.) [53].

К значимым внутренним факторам личностной реабилитации и социально-трудовой адаптации И.Ю.Левченко относит состояние эмоционально-волевой сферы, особенности личности, степень интеллектуального недоразвития, недостаточность психических функций.

Анализируя внешние и внутренние факторы, автор подчеркивает разный характер их влияния на процесс социальной адаптации, указывая на опасность их стихийного взаимодействия, при котором возникает риск деза- даптации. При этом автор отмечает, что целенаправленное, рациональное управление внешними факторами может существенно повлиять на внутренние факторы, изменить в благоприятную сторону личностные черты, препятствующие процессу социальной и личностной реабилитации, т.к. именно личностные особенности (личностный потенциал) позволяют компенсировать тяжелые социальные последствия даже при тяжелых двигательных нарушениях [52,53].

Так, в частности семейное воспитание может затруднять или облегчать процесс социальной адаптации детей с ДЦП. Результаты комплексного изучения семей, воспитывающих детей с ДЦП Данные показали, что более 40% матерей испытывают чувство вины, склонны к самообвинению. Подобные переживания усугубляются объективными трудностями, связанными с грубым ограничением у ребенка навыков передвижения и самообслуживания, что приводит к преобладанию воспитания в условиях гиперпротекции (по данным исследования, гиперпротекция отмечена в 70- 75%, гипопротекция - примерно в 25%, эмоциональное отвержение - в 3-4% случаев), которая вырабатывает и закрепляет предпосылки личностной деформации: формирует пассивность, выжидательную позицию, неспособность самостоятельно принимать решения, что при неправильной оценке родителями его возможностей в дальнейшем приводит к социальной дезадаптации [53].

В системе социально-личностной реабилитации, по мнению автора, значимое место занимает процесс формирования системы социальных интересов и намерений индивида, последующей реализации его социальных потребностей, что способствует улучшению общего психологического статуса, так как ему неизбежно сопутствует и повышение адекватности самооценки, сближение уровня социальных ожиданий с уровнем притязаний,

 что снижает уровень невротизации, поддерживает веру в способность приносить пользу, быть востребованным обществом [53].

По результатам психологического изучения подростков с ДЦП были сделаны выводы о таких личностных особенностях, как высокий уровень невротизации, низкая самооценка, неадекватность оценки себя как субъекта социального взаимодействия. Не обнаружив взаимосвязи между психологическим неблагополучием испытуемых и выраженностью их двигательной патологии, автор указывает на большее значение социальной ситуации и ее субъектного восприятия подростком с ДЦП. Другой вывод был сделан в отношении мотивационно-потребностной сферы лиц с ДЦП молодого и юношеского возраста. В иерархии мотивов у лиц с двигательными нарушениями подросткового и юношеского возраста ведущее и смыслообразующее место занимает мотив общения, установления межличностных контактов. Полученные И.Ю.Левченко результаты указывают на то, что общение может быть не просто самостоятельно мотивированно, но при определенных условиях превращается в основную жизненную ценность, выступает в качестве ведущего вида деятельности, опосредующего и трансформирующего другие ее виды. В случае депривации общения оно как бы "экстериоризуется", потребность в нем осознается человеком и непосредственно отмечается в его высказываниях. Кроме того, в процессе исследования были выявлены внешние и внутренние факторы, влияющие на процесс личностной реабилитации [52,53].

В процессе изучения особенностей мотивационной сферы у детей младшего школьного возраста с двигательными нарушениями, проведенного в 1980 г. О.Л.Раменской были выявлены различия в формировании ведущих мотивов деятельности у младших школьников с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников. При этом было выявлено преобладание у детей с двигательными нарушениями мотива подчинения взрослому, что оказывало негативное влияние на формирование активных социальных установок личности.

Е.М.Мастюковой (1985) также проводилось изучение особенностей мотивационной сферы у детей с ДЦП, в ходе которого автор обнаружила задержку формирования осознанной мотивации, обусловленную ограниченностью получения нравственного опыта. Выявленные особенности мотивации детей с ДЦП негативно отражались на способности детей адекватно оценивать ситуации социального взаимодействия и прогнозировать последствия совершаемых поступков [61].

Своеобразие самооценки и уровня притязаний детей с ДЦП изучались многими авторами (О.Л.Раменская,1980; О.Л.Романова,1982; О.В.Воробьева,1987, и др.). О.Л.Раменская (1980) выявила у детей младшего школьного возраста, страдающих ДЦП, диссоциацию между завышенными показателями самооценки здоровья и заниженным уровнем их притязаниями, которая отражает, по мнению автора, защитные механизмы, снижающие субъективные переживания ребенка с двигательными нарушениями по поводу своей неполноценности [76].

В исследовании механизмов формирования самооценочных характеристик у подростков с ДЦП, проведенном О.Л.Романовой (1982), было установлено, что при двигательных нарушениях самооценка часто оказывается завышенной вопреки знанию о болезни. Полученные результаты автор анализирует с позиции психологической защиты и компенсации, рассматривая завышенные показатели самооценки как результат компенсаторных рассуждений, возникающих в системе их психологической защиты, позволяющих подростку с ДЦП создавать «концепцию Я», включая в нее свой физический недостаток приемлемым для себя образом, что позволяет ему уменьшить переживание наличия физического недостатка за счет искажения представлений о себе. Подобный механизм личностной компенсации автор рассматривает как один из факторов формирования аутистической акцентуации характера при ДЦП. При изучении модели будущего подростков с двигательными нарушениями были выявлены нарушения ее когнитивной и эмоциональной составляющих, что проявляется сужением временных перспектив, пессимистичным отношением к будущему.

Сравнительный анализ самооценок личностных качеств у детей с врожденной и приобретенной патологией опорно-двигательного аппарата и их сверстников с ДЦП, проведенный О.В.Воробьевой (1987), показал неадекватно завышенный уровень самооценок детей при различных формах двигательных нарушений по эмоционально значимым качествам.

При изучении особенностей волевой активности подростков с двигательными нарушениями, Н.М.Сараева (1980) выявила специфичность таких ее характеристик, как быстрая истощаемость, недостаточная уверенность в себе, зависимость от окружающих, ориентация на поддержку и опеку из вне, повышенная внушаемость, нерешительность, недостаточное проявление настойчивости в трудной ситуации, неумение справляться с трудностями, которые обусловливают слабость адаптационно- психологических механизмов. Автором была выявлена взаимосвязь показателей самооценки, уровня притязаний с уровнем развития волевых процессов. Для подростков с относительно высокими показателями волевой активности были характерны лучшие показатели в референтной группе по параметру адекватность самооценки. Среди подростков с ДЦП заниженная самооценка встречается в два раза чаще, чем среди здоровых сверстников. Для респондентов с ДЦП характерен высокий уровень притязаний, не связанный с особенностями их волевых качеств.

И.И.Мамайчук, Г.В.Пятакова (1990, 2000) с помощью многофакторнаго эксперимента выявили некоторые особенности психологического профиля, характеризующие личностную сферу детей с ДЦП. По мнению авторов своеобразие личности, поведения и адаптационных процессов подростков с ДЦП связаны с их эмоционально - волевой неустойчивостью, которая выражается высокой степенью фрустрированности и личностной тревожности. Полученные в ходе их исследования данные о стойких характерологических особенностях подростков с двигательными нарушениями (повышенная зависимость от окружающих, инактивность, социальная робость, чувствительность и др.), негативно влияющими на процесс их социально-психологической адаптации, подтверждают результаты исследований проводимых ранее [60].

Вопросы влияния стиля семейного воспитания на процесс личностного развития детей с ДЦП изучали М.В.Ипполитова, Р.Д.Бабенкова, Е.М.Мастюкова, В.В.Ткачева, Чавес Вега и др. В ходе исследований была обнаружена зависимость таких личностных качеств как самостоятельность, сенситивность и фрустрированность от особенностей семейного воспитания. При этом негативное влияние семейного воспитания связано с неразвитостью родительских чувств, чрезмерной требовательностью, воспитательной неустойчивостью, проецированием на ребенка детских и нежелательных собственных качеств. Большинство авторов отмечают положительное влияние адекватных воспитательных воздействий в семье на процесс формирования личностных характеристик ребенка с ДЦП, в т.ч. его эмоционального отношения к своим возможностям и к своему заболеванию.

Л.М.Шипицина, Е.С.Иванов, Л.А.Данилова, И.А.Смирнова (1995) отмечают, что у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата патологическое нарушение личности может быть связано с осознанием ребенком своей физической неполноценности, что приводит к снижению настроения как основной эмоциональной константы и социальному ограничению [20,21]. В их работах отмечается также негативное влияние на личность ребенка с ДЦП таких факторов, как резидуально-органическая недостаточность, социальная депривация, неправильное воспитание [85,100]. Таким образом, во всех существующих работах подчеркивается, что социальная ситуация развития, формирующая условия воспитания ребенка с

ДЦП, играет важнейшую роль в патогенезе их личностных нарушений.

Помимо описанных ранее факторов, необходимо отметить также недостаточность коммуникативных связей с окружающим и связанную с этим невозможность полноценной реализации собственных социальных

потребностей. Среди клинических проявлений ДЦП значительное место занимают речевые расстройства (Архипова Е.Ф., 2009; Мастюкова Е.М., 2003, Ипполитова М.В., 1996; Панченко И.И., 1974, 1979; Приходько О.Г., 2001; Данилова Л.А., 1977 и др.), наличие которых часто ограничивает возможности коммуникации и социального взаимодействия уже на ранних этапах онтогенеза, затрудняет процессы общения и овладения социальными навыками, играет важную роль в получении негативного опыта социального взаимодействия, в результате которого появляется страх социального взаимодействия и депривация потребности в его осуществлении.

Описанные клинико-психолого-педагогические проявления негативно отражаются на процессе развития ребенка с ДЦП, нарушают нормальный онтогенез. Реакция на свое хроническое заболевание, неправильное поведение родителей, чрезмерно опекающих или, наоборот чересчур требовательных к своему ребенку, приводят к формированию личности дефицитарного типа, инфантильности, могут развить в одних случаях пассивность, неумение преодолеть трудности, в других - реакцию протеста, негативизм, упрямство.

Недостаточность двигательной, интеллектуальной, личностной и коммуникативно-речевой функции у детей с ДЦП негативно отражается на процессе социализации детей с двигательными нарушениями.

1.3 Современные технологии личностной реабилитации детей с нарушениями развития на основе применения средств искусства

Современная концепция реабилитации детей с ДЦП базируется на принципах комплексного воздействия, способствующего не только преодолению имеющихся у ребенка недостатков, но и активизации компенсаторных возможностей, которые опираются, преимущественно, на личностный потенциал ребенка с ДЦП.

Среди различных реабилитационных технологий значимое место занимают подходы к реабилитации, основанные на применении средств

искусства, так как именно средства искусства обладают уникальными свойствами, связанными с воздействием на эмоциональную сферу человека, его личность через восприятие и творчество.

Как отмечает в своих работах Кузнецова Г.В., искусство занимает особое место в жизни общества. Оно обладает рядом специфических функций:

-        познавательной, так как наглядно показывает человеку картину мира,

-        социально-коммуникативной, так как способствует расширению социального опыта людей, формирует нормы их взаимоотношений с другими людьми, приобщает к исторической практике общества, помогает общаться с природой и людьми различных стран, эпох и народов;

-        просветительской функцией, так как широко используется в процессе образования;

-        идеологической, поскольку активно влияет на сознание и чувства человека и его мировосприятие и мировоззрение;

-        воспитательной, потому, что выступает, как важное средство эстетического и нравственного воспитания и является мощным фактором в формировании гармоничной личности [46].

Терапевтическая роль искусства, по мнению автора, основана на том, что искусство способствует самосознанию человека, а именно осмыслению своих чувств, интересов, способностей, знаний, мировоззрения, поиску своего места в жизни общества, способствует развитию воображения, творческой деятельности, умению создавать, использовать и воспринимать материальные и духовные ценности [46].

Изучению проблемы взаимосвязи искусства и детского творчества посвящены многочисленные исследования специалистов различных направлений - педагогических, психологических, искусствоведческих, культурологических, социологических, медицинских, антропологических, философских и т.д., каждое из которых. внесло определенный вклад в решение проблемы применения средств искусства в работе с детьми с ОВЗ.

Применение средств искусства в коррекционных и психотерапевтических целях обозначается термином «арт-терапия», который впервые был введен в употребление в 1938 году А. Хиллом для описания своей работы, основанной на применении средств художественно- изобразительного искусства, с пациентами туберкулезных санаториев. В дальнейшем эти методы были применены в США в работе с детьми, вывезенными из концентрационных лагерей во время Второй мировой войны (А.Фрейд). В начале своего развития арт-терапия отражала психоаналитические взгляды З. Фрейда и К. Г. Юнга, согласно которым результат художественной деятельности ребенка выражает его неосознаваемые психические процессы. С точки зрения психоанализа, основная цель арт-терапии состоит в гармонизации психического состояния ребенка через развитие его способностей к самовыражению и самопознанию. При этом в качестве основного механизма арт-терапии представителями психоанализа рассматривается сублимация. Ценность применения искусства в терапевтических целях состоит в том, что с его помощью можно на символическом уровне выразить и отреагировать эмоционально-личностные внутренние и внешние конфликты, благодаря чему происходит гармонизация состояния психики, вырабатывается индивидуальный алгоритм психологической защиты [42].

Содержание, методологические основы и технологии арт- терапевтического воздействия изменялись на разных этапах становления терапии искусством (А.И.Копытин, 2011). В своем исследовании исторических аспектов развития арт-терапии, А.И.Копытин выделяет следующие этапы ее становления:

1.        этап появления предпосылок и первого частного опыта арт- терапии (1940-е годы - конец 1950-х гг. ХХ века);

2.        этап популяризации и накопления опыта арт-терапевтического воздействия (1960-е годы -1980-е гг. ХХ века );

3.       этап перехода к утверждению научной методологии и доказательной основы арт-терапии (1990-е годы ХХ века - наст.время).

Для каждого этапа характерны свои особенности и социокультурные тенденции, определяющие вектор развития арт-терапии.

Для первого этапа (1940-е годы - конец 1950-х гг. ХХ века) характерными тенденциями являются социальные реформы, в том числе в области образования и здравоохранения, развитие модернистского искусства и появление инноваций в области художественно-изобразительной деятельности, в том числе поиск новых средств художественной экспрессии. Зарождение предпосылок развития арт-терапии связано с именами исследователей в области психоанализа (К.-Г. Юнг, М. Наумбург, И. Чампернон), специалистов художественного профиля, создававших и апробировавших инновационные подходы к художественному воздействию в реабилитационной практике медицинских и образовательных учреждений (Э. Адамсон, А. Хилл, Э. Крамер, Г. Рид, М. Ричардсон), а также психиатров, художников и искусствоведов, коллекционировавших художественные произведения, созданные душевнобольными пациентами (Г. Принцхорн, Ж. Жебюффе), Для этого периода характерно отсутствие единых подходов к пониманию цели, задач и механизмов арт-терапевтического воздействия, отмечается интенсивное накопление эмпирического опыта арт-терапии при слабом внимании к ее методологии [42].

Первоначальные представления о сущности и механизмах арт- терапевтического процесса основывались на значительном эмоциональном эффекте художественно-изобразительной деятельности, творчества, который после 40-х годов стал использоваться в Европе для психологической реабилитации детей, пострадавших во время Второй мировой войны (А.Фрейд и др.).

В этот период в России еще не существует научных разработок и опыта применения арт-терапии в реабилитационной работе с детьми, имеющими те или иные отклонения в развитии, однако специалисты в области педагогики уже в тот период подчеркивали значение художественного творчества для развития психической сферы детей. Одной из первых исследовала значимость детского творчества Е.А.Флерина (1961), которая отмечала, что изобразительное творчество в детском возрасте является результатом сознательного отражения ребенком полученного опыта взаимодействия с окружающей действительностью. По мнению автора, в различных видах творческой художественной деятельности ребенка (рисунке, лепке, конструировании) проявляется работа его воображения, результат наблюдений и полученных впечатлений. При этом ребенок не пассивно копирует окружающую действительность, а творчески перерабатывает ее образ в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому. (Е.А.Флерина Эстетическое воспитание дошкольников, М., 1961, с.181).

Следует отметить научную позицию Н.П.Сакулиной, которая в процессе изучения детского изобразительного творчества, рассматривает изодеятельность ребенка как средство формирования его личностных качеств. Изобразительная деятельность ребенка рассматривается автором как умение правильно воспроизвести предмет и способность создать образ, выражающий личностное отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и есть показатель детского творческого начала, позволяющего через эстетические чувства воздействовать на внутренний мир ребенка, формировать его культурно-эстетический уровень. Н.А.Ветлугина («Художественное творчество и ребенок, М., 1972) пишет, что предпосылкой к развитию креативной, творческой личности является формирование художественно-образного начала [14].

Следующий этап развития терапии средствами искусства (1960-е годы - 1980-е гг. ХХ века), связанный с популяризацией и накоплением опыта арт- терапевтического воздействия, протекал в условиях поиска культурных

альтернатив и социальных инноваций, реорганизации систем здравоохранения, реформ в области психиатрии. В этот период появляются первые теоретически обоснованные модели арт-терапии, основанные на положениях психоанализа, семейной психотерапии, когнитивной психотерапии, гуманистического, феноменологического подходов и др.. Активно создаются ассоциации арт-терапевтов в разных странах, расширяются сферы практического применения арт-терапии: в образовании, здравоохранении и в системе социальной поддержки различных категорий населения [42].

В этот период в России также появляется интерес к изучению терапевтических эффектов творческой деятельности. В 1980-е гг. ХХ века активно проводятся исследования творчества душевнобольных с клинико- психиатрических позиций, (Э. Бабаяна и др). Также в конце 1980-х гг. формируется метод психотерапии, сущность которого отражена в его названии «Терапия творческим самовыражением» (М.Е.Бурно).

Во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. ХХ века отмечается усиление интереса к творчеству лиц с психическими заболеваниями (Р.Б.Хайкин 1992), появляются первые специализированные коллекции их художественных работ (коллекция «Иные»; руководитель - В. В. Гаврилов). Творчество пациентов с шизофренией, ментальными и другими нарушениями в этот период не только изучается клиницистами-психиатрами, но и становится предметом междисциплинарных исследований [94]. Повсеместно, в работе практикующих психологов и психотерапевтов накапливается опыт использования психотерапевтических техник, основанных на применении разнообразных средств искусства (танцевально- двигательная терапия, музыкотерапия, сказкотерапия, драмтерапия, библиотерапия, и пр.).

Для данного этапа характерен высокий уровень внедрения методов арт-терапии в разные учреждения общественного здравоохранения, образования и социальной работы. Начиная с 60-х гг. ХХ века арт-терапия начала массово применяться в государственных лечебных и реабилитационных учреждениях США и Великобритании и других странах. Технология арт-терапии применялась в школах и исправительных учреждениях, специализированных центрах по оказанию помощи алкоголикам и наркоманам и т.п., что способствовало накоплению эмпирического опыта работы с разными клиентскими группами и в учреждениях разного типа и профиля [42].

Раскрывая проблему применения средств народного искусства в образовании детей, Т.Я Шпикалова предложила систему непрерывного художественного образования и развития детского художественного творчества путем освоения различных видов декоративно-прикладного искусства народов России, в котором, по мнению автора, заложены колоссальные ресурсы для развития художественно-творческих способностей, эстетической и личностной сферы дошкольников. Проблемам художественно-эстетического воспитания детей на образцах народного искусства также посвящены исследования Н.М.Сокольниковой.

Исследователи детского изобразительного творчества (Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова, Н.М.Сокольникова, Т.Я.Шпикалова, Е.В.Шорохов, А.А.Унковский, И.Б.Халезова и др.) указывают на значимость применения в доступной для ребенка форме выразительных художественных средств в системе обучения, эстетического и социокультурного воспитания личности ребенка на разных возрастных этапах.

Появляется первый опыт внедрения арт-терапевтических технологий в систему специального образования.

Период формирования научной концепции и перехода к доказательной арт-терапии (1990-е годы ХХ века - наст. время) осуществляется в условиях влияния таких социокультурных тенденций, как формирование новых философских, культурно-антропологических и психологических концепций человека, возросшее влияние постмодернисткой культуры, глобализация, переход к информационному типу культуры, с характерными для него открытостью, мультикультурализмом, виртуальностью, неопределенностью, повышенное внимание к интересам граждан и меньшинств (гражданское общество) [63,64].

Для данного периода в развитии арт-терапии характерно усиление междисциплинарных позиций арт-терапии, ее внедрение в медицину, психологию, нейропсихологию, социологию, культурологию др.; оформление в качестве базовой научной основы концепции арт- терапевтического воздействия [36], основанной на биопсихосоциальной модели лечения психических и соматических болезней; сближение арт- терапии с психотерапией и консультированием, ее превращение в арт- психотерапию, формирование основ менеджмента и профессиональной этики арт-терапии, ужесточение правового регулирования арт-терапевтической деятельности, повышение требований к эффективности и доказательности вмешательств, активизация научных исследований и переход к доказательной арт-терапевтической практике (evidence-basedpractice), создание международных стандартов оказания арт-теапевтической помощи, возрастание роли информационных технологий [18].

Происходит окончательное оформление философской и методологической платформы большинства зарубежных концепций арт- терапии, которая опирается на признание ведущего влияния в терапевтическом процессе деятельности, связанной с художественным творчеством и самовыражением индивида, в рамках которой выстраивается определенный стиль взаимоотношений клиента со специалистом, обеспечивающий достижение терапевтических эффектов. Теоретическая база арт-терапии формируется в рамках психодинамического подхода [42].

В России в 1990-е гг. ХХ века происходит зарождение интереса к внедрению в деятельность образовательных учреждений инновационных программ художественного образования, а также развития эмоционально- личностной сферы, основанных на применении средств искусства как методов творческого самовыражения. Психологи и педагоги проводят исследования, связанные с изучением здоровьесберегающего и психотерапевтического потенциала искусства в системе общего и специального образования. (Казакова Р.Г., 1990; Крупник Е.П., 1999; Петрушин В.И., 1999; Абульханова К.А., 2000; Лебедева Л.Д., 2000, 2003; Добровольская Т.А., Комиссарова Л.Н., Левченко И.Ю., Медведева Е.А., 2001, 2002; Алексеева М.Ю., 2003;. Аметова Л.А, 2003; Екжанова Е.А., 2003; Гришина А.В., 2004; Колунтаева Л.И.,2004; И.И.Мамайчук, 2004; Орехова Г.А., 2004; Летуновская М.В., 2005; Некрасова Ю.Б., 2005; Овчар О.Н., Колягина В.Г.,2005; Красный Ю.Е., 2006; Кунц H.H., 2006; И.Д.Маркевич, 2007; Рыбакова С.Г.,2007; Константинова И.С., 2009; Шутова Н.В., 2009Захарова И.Ю., Ермолаев Д.В.,2006; Алексеева Е.А., 2004, 2005, 2010; Мардер Л.Д.,2010 идр.). При этом отмечается широкая практика специалистов в области арт-терапии, использующих разные модальности творческого самовыражения (музыку, движение и танец, драматическое искусство, литературное творчество и др.).

В конце 1990-х гг. - начале 10-е гг. XXI в. происходит трансформация арт-терапии (терапии искусством) в массовый профессиональный инструмент деятельности педагогов-дефектологов, психологов и врачей- психотерапевтов нашей страны, возрастает внедрение арт-терапии и арт- методов в здравоохранение, образование и социальную сферу [42].

В эти же годы происходит становление оригинальной отечественной системы арт-терапевтического образования, разрабатывается теория и методология арт-терапии на основе достижений отечественной психологии, психиатрии, педагогики и других наук. Была разработана модель лечебно- реабилитационных арт-терапевтических воздействий при психических расстройствах - системная арт-терапия (САТ) (Копытин А.И., 2010), которая базируется на системном и транстеоретическом подходах, биопсихосоциальной концепции развития психических расстройств, психологической концепции личности как системы отношений человека с окружающей средой, концепции творчества как особого вида деятельности, связанного с духовной сферой и механизмами адаптации [42].

Сложившаяся в современной коррекционной педагогике и специальной психологии концепция арт-терапевтического коррекционного воздействия сформулирована в работах таких авторов, как Алексеева Е.А., Добровольская Т.А., Комиссарова Л.Н., Кузнецова Г.В., Левченко И.Ю., И.И.Мамайчук, Медведева Е.А., Н.В.Шутова, которые подчеркивая значение искусства в воспитании, обучении и коррекции нарушений развития в детском возрасте, выделяют следующие виды воздействия искусства на психическое развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ):

–  коррекционно-развивающее воздействие;

–        психотерапевтическое воздействие.

В связи с этим в настоящее время в специальном образовании широко используется понятие «артпедагогика» и «арттерапия» [63,64].

Оригинальная концепция, раскрывающая механизмы влияния средств искусства на процесс личностной реабилитации детей с ОВЗ представлена в работах Е.А.Медведевой. Автором были разработаны теоретико- методологические основы субъектно-художественного подхода в социокультурном становлении личности ребенка с проблемами психического развития (Е.А.Медведева, 2009). Главной ценностью культуры, по мнению автора является человек, в том числе, ребенок с проблемами психического развития, который взаимодействуя с культурой усваивает, функционирует, создает культуру как субъект творчества. Автор отмечает, что в практике специальной педагогики и психологии на протяжении всего периода их становления внедрялись различные культурные формы, которые в большей степени были направлены на формирование познавательных процессов, преодоления трудностей общения с миром.. Однако, реалии сегодняшнего дня определяют необходимость использования культурных форм, имеющих субъектную направленность в развитии личности ребенка с ОВЗ, формирующих не жертвенную позицию приспособления к среде, а его социально-личностную активность еще на ранних стадиях онтогенеза. По мнению Е.А.Медведевой, в качестве такой культурной формы выступает искусство, которое является подсистемой культуры, и детерминирует социокультурное становление личности на пути ее социализации и индивидуализации. Автором раскрыты научно-методологические основы субъектно-художественного подхода, к которым относятся культурно- историческая теория Л.С.Выготского и философские концепции Б.Г.Ананьева, М.М.Бахтина, Ю.Б.Борева, Э.В.Ильенкова, М.С.Кагана и др., определяющие искусство в качестве феномена культуры и раскрывающие его многоаспектное влияние на личность и социализацию индивида [63].

Интерес к использованию искусства в системе коррекционной психолого-педагогической помощи подтверждается рядом исследования, показывающих влияние искусства на отдельные познавательные процессы в развитии ребенка с разными вариантами дизонтогенеза (О.В.Боровик, О.П.Гаврилушкина, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, Г.В.Кузнецова, С.М.Миловская, М.Ю. Рау, Е.А.Сошина, Е.З.Яхнина)

Арттерапия применительно к специальному образованию рассматривается как синтез нескольких областей научного знания - искусства, медицины, педагогики и психологии (Л.Д. Лебедева; ЕЛ. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова н Т.А. Добровольская). В лечебной и психокоррекционной практике арттерапия понимается как совокупность методик, построенных на применения разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимуляции художественно-творческих проявлений осуществить коррекцию психосоматических, психоэмоциональных н личностных нарушений детского развития. Основными функциями арттерапии являются:

-                              катарсистическая (освобождающая от негативных эмоциональных состояний),

-        регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного эмоционального состояния);

-        коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушений общения и формирование адекватного поведения, нормализацию самооценки).

Терапия искусством (арттерапия) служит эффективным способом реабилитации личности ребенка с ДЦП, позволяя ему преодолеть внутренние конфликты и негативные эмоциональные переживания, стимулируя повышение самооценки, предоставляя возможность личностного роста [64].

Танцевальная терапия как отдельное направление психотерапии образовалась примерно в 50-70-х годах ХХ века (Кьелл Рудестам, 1998). С одной стороны, она ведет начало из древних ритуалов и традиций, а с другой

–        является результатом интеграции современного танца и психотерапии.

Танцевально-двигательная терапия (ТДТ) - это вид психотерапии, который использует комплексное воздействие (движение, музыка, драматизация и пр.) для развития социальной, когнитивной, эмоциональной и физической сферы человека.

Как и все направления телесно-ориентированных психотерапевтических техник, танцевально-двигательная терапия опирается на положение о взаимосвязи телесных, двигательных и эмоциональных ощущений (Бебик М.А.,1997; Гренлюнд Э., Оганесян Н.Ю., 2004; Козлов В.В., Гиршон А.Е., Веремеенко Н.И., 2005; Лабунская В.А., Шкурко Т.А., 1999; Рудестам К.,1990;, 86. Старк А., Хендрикс К. , 1994; Шевцов А.Г., 2009,2011 и др.).

По мнению создателей методологии ТДТ, изменения в телесных и двигательных ощущениях, расширение двигательного опыта вызывают изменения в сфере эмоциональной, мыслительной и поведенческой. Тело и сознание рассматриваются как равноценные силы в интегрированном функционировании. «Между мышечной последовательностью напряжения и

расслабления (включенной во все выразительные движения) и психической установкой столь тесные взаимоотношения, что не только психическая установка связана с мышечным состоянием, но также каждая последовательность напряжения и расслабления вызывает специфическую установку» (Schilder, 1950). Основной задачей танцевальной терапии, по мнению специалистов в области психотерапии и психокоррекции, является стимуляция спонтанного выражения индивидуального биологического ритма и пластической эстетики организма средствами выразительных движений, благодаря которым наступает психологическая разрядка, развивается и совершенствуется система психологической защиты не только на физическом, но и на психическом уровне (Лебединский В.В., Осипова А.А., 2000). Таким образом, одним из фундаментальных положений танцевальной терапии выступает убеждение, что при изменении манеры и характера движений человека, которые отражают черты его личности, изменяется его

«Я-концепция» (я-реальное и я-идеальное), происходит гармонизация эмоционального состояния, принятие и модификация чувств как по отношению к себе, так и к собственному телу. Через двигательное взаимодействие терапевт направляет процесс развития самосознания клиента, помогает проработать эмоциональные зажимы, исследовать альтернативные модели поведения, сделать восприятие себя и других более точным, вызвать такие поведенческие изменения, которые приведут к эффективному социальному функционированию. Танец позволяет человеку без слов выразить свое состояние, т.к. облегчает доступ к глубоко скрытым конфликтам и потребностям, которым придается определенная форма и активность, благодаря чему символически выражаются и разрешаются внутренние и внешние конфликты [102].

В рамках танцевальной терапии движение рассматривается как способ самовыражения, самопознания и развития (Кэтлин Хендрикс, И.Бирюкова, 1998).

Представление о танце как феномене, возникающем на пересечении социокультурных, социально-психологических и личностных координат, позволяет дать определение его сущности с позиций функционального разнообразия (Шкурко Т.А., 2003):

1.        Форма невербального катарсиса (танец выполняет психофизиологические, психологические и психотерапевтические функции, направленные на высвобождения сдерживаемых, подавляемых чувств и эмоций, в том числе социально нежелательных; моторно-ритмическое самовыражение, двигательную разрядку; повышения тонуса организма; снижение проявлений тревожности, сопротивления, напряжения, агрессии; саморегуляцию психической деятельности..

2.    Вид невербального общения, наделенный всеми атрибутами и функциями социального взаимодействия (познание людьми друг друга; организация межличностного взаимодействия; формирование и развитие отношений). Реализация функции общения осуществляется за счет структурного своеобразия танца, который является совокупностью невербальных сигналов и знаков, имеющих пространственно-временную организацию и несущих информацию о психологических особенностях личности. В связи с этим танец выполняет определенные социально-психологические функции: выражение чувств, отношений и взаимоотношений личности; создание образа партнера и группы; понимание и взаимопонимание, поскольку он стимулирует процессы интерпретации в общении; установление и регуляция отношений; самопознания и познания других, диагностика отношений.

3.    Социокультурный феномен, в котором находят свое выражение социальные ценности, общественные установки, отражаются социальные мотивы.

4.  Вид пространственно-временного искусства, художественные образы которого создаются средствами эстетически значимых, ритмически

 систематизированных движений и поз (Королева Э.А., 1977).

Обозначенные функции танца отражают его сложную природу и вместе с этим подчеркивают его социокультурный, социально-психологический и психологический статусы, определяющие роль танца в жизни человека и возможности его использования в рамках психотерапии [102].

Танцевально-двигательная терапия может быть частью различных психотерапевтических подходов и применяться в работе с разными уровнями сознания. Танцтерапия может использовать различные модели терапевтической работы:

1)   принципы терапии эмоционального катарсиса (поскольку телесное выражение чувств является самым прямым и естественным способом доступа к значимым областям опыта);

2)    модель психоаналитической (глубинной) терапии (т. к. танец позволяет осознать довербальный опыт и ранние стадии развития);

3)   подходы сценарной и ролевой терапии (поскольку танец является одновременно и формой игры, и наглядным способом символизации (И.Хейзинга, 1992);

4)     взгляды экзистенциальной терапии (когда темами танца и «партнерами» в нем становятся любовь, одиночество, свобода, ответственность и смерть).

В своем исследовании методологии интегративной ТДТ А.Гиршон выделяет три области применения танцевальной терапии:

–    лечение больных (клиническая танцтерапия) - в данном случае танцевальная терапия чаще используется как вспомогательная, наряду с лекарственной, особенно для клиентов с нарушениями речи. Проводится в клиниках, может длиться несколько лет. В таком виде она существует с 40-х годов прошлого века;

–    терапия людей с психологическими проблемами (танцевальная психотерапия) - один из видов психотерапии, ориентированный на решение конкретных запросов клиентов, чаще всего использующий психодинамическую модель сознания (психоанализ) или подход аналитической психологии К. Г. Юнга. Может проходить как в групповой, так и в индивидуальной форме;

–   для развития личности и самосовершенствования. В данном случае танец становится средством познания себя, своих особых индивидуальных качеств, позволяет проявиться неосознанному опыту , скрытому в глубинах подсознания, дает возможность расширить представление о самом себе, найти новые пути выражения и взаимодействия с другими людьми.

Выводы по 1 главе

Реабилитация детей с двигательными нарушениями в настоящее время понимается как система разнообразных воздействий, нацеленная, с одной стороны, на обеспечение возможностей развития самого ребенка, а с другой стороны, на усовершенствование и адаптацию среды его жизнедеятельности. Организованный таким образом реабилитационный процесс позволяет детям с НОДА быть социально активными, независимыми, полноценно интегрироваться во все аспекты жизни, эффективно реализовывать свои социальные потребности, развивать личностный потенциал, в т.ч. умственные, социальные и профессиональные способности.

1.        Реабилитация рассматривается как многогранный целенаправленный процесс, включающий разнообразные мероприятия, необходимость которых определяется потребностями ребенка с ДЦП и членов его семьи.

2.       Основная цель реабилитации - оказание необходимой комплексной помощи ребенку, чьи возможности социального, физического и психического функционирования ограничены нарушением развития. Предоставляемая помощь нацелена на достижение ребенком с ДЦП самостоятельности и успешности во всех сферах жизнедеятельности, обеспечение равных возможностей его доступа к ресурсам и услугам.

.         Конкретное содержание и технологии комплексного воздействия определяются индивидуально, на основе предварительного изучения реабилитационных потребностей ребенка с ДЦП командой специалистов разного профиля совместно с членами семьи. Индивидуальный реабилитационный маршрут отражается в индивидуальной программе реабилитации.

4.       В современной концепции реабилитационной помощи предусматривается возможность качественного изменения окружающей среды, при котором расширяются возможности ребенка с ДЦП действовать самостоятельно, быть активным субъектом социального взаимодействия и влиять на социальное окружение.

.         Важное место уделяется предупреждению формирования иждивенческих установок и развитию социальной активности ребенка с двигательными нарушениями.

Компенсаторные ресурсы, которые существуют у ребенка с двигательными нарушениями, определяются, в первую очередь, его личностными качествами и характеристиками. Л.С.Выготский подчеркивал, что решающее влияние на судьбу личности оказывают не столько имеющиеся у индивида нарушения, сколько их социально-психологическая реализация, обусловленная установками личности, ее социальной позицией.

В различных странах в рамках существующих систем реабилитации для решения психологических проблем широко используются различные психологические программы, основанные на методах арт-терапии. Они применяются для психологической коррекции нарушений эмоционального состояния как у детей, так и у взрослых, позволяют снизить тревожность, способствуют активной стимуляции системы психологической защиты индивида, формированию у него позитивного мировосприятия, положительных личностных характеристик, навыков коммуникации и социального взаимодействия

Различные техники арттерапии, направленные на коррекцию эмоционально-поведенческих нарушений, используются и как средства объединения нормально развивающихся детей и детей с ограниченными способностями. Эффективность интеграционных процессов в детской среде при организации совместной художественной деятельности обусловлена тем, что при коллективном восприятии или создании продуктов творческой деятельности значимым объединяющим фактором являются совместные эмоциональные переживания, через которые обнаруживается общность между детьми и быстрее достигается их взаимное понимание и принятие.

Распространенные в течение последних десятилетий социальные проекты и программы, направленные на стимуляцию социальной активности детей с двигательными нарушениями в различных сферах (выставки, фестивали творчества, параолимпийские игры, и т.п.) отражают уникальный опыт личностной реабилитации его участников и позволяют реализовать компенсаторный личностный потенциал ребенка с нарушениями опорно- двигательного аппарата.

2. Экспериментальное изучение эмоционально- личностных особенностей, уровня социальной адаптации и социальной ситуации развития детей с двигательными нарушениями

.1 Цель, задачи, организация и участники исследования

В соответствие с целью и задачами исследования нами был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого осуществлялось комплексное изучение особенностей эмоционально-личностной сферы детей с двигательными нарушениями, а также факторов, влияющих на процесс их личностного становления и социализации.

Цель констатирующего эксперимента - комплексное изучение эмоционально-личностных особенностей, уровня социальной адаптации и социальной ситуации развития детей с двигательными нарушениями, спектра их реабилитационных потребностей и потенциальных возможностей.

Задачи констатирующего эксперимента:

-         Составить диагностический комплекс, позволяющий объективно оценить: особенности эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, их реабилитационные потребности и потенциальные возможности, степень выраженности социальной дезадаптации детей с двигательными нарушениями, особенности их семейного воспитания; готовность родителей, нормально развивающихся сверстников и специалистов к включению в процесс личностной реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в рамках инклюзивного танцевального проекта.

-        Провести экспериментальное изучение участников инклюзивного реабилитационного проекта, в т.ч. детей с НОДА, их нормально развивающихся сверстников, родителей и специалистов, отобранных для реализации проекта. При этом в процессе изучения каждой группы респондентов на первый план выдвигаются различные задачи. Так, например, основная задача изучения детей с НОДА связана с выявлением особенностей их эмоционально-личностной сферы, готовности к социальной инклюзии, спектра реабилитационных потребностей и потенциальных возможностей. Задачи изучения нормально развивающихся сверстников связаны с необходимостью объективного сравнения показателей эмоционально- личностного развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата с нормативными параметрами, выявлением готовности детской популяции к позитивному социальному взаимодействию со сверстниками, имеющими двигательные нарушения. Изучение семейной ситуации развития детей с НОДА необходимо для определения характера влияния стиля семейного воспитания на процесс личностного становления ребенка с двигательными нарушениями.

-                    Осуществить обработку и анализ полученных материалов.

В соответствии с целью и задачами эмпирической части исследования нами был разработан алгоритм констатирующего эксперимента (рис.1).

Рис.1. Алгоритм констатирующего эксперимента.

Первичное экспериментальное изучение осуществлялось в период с 2010 по 2012 гг., в рамках деятельности благотворительной организации Фонд поддержки инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата "Преодолей-ка".

В исследовании принимало участие 23 ребенка, в том числе 8 детей младшего школьного возраста с ДЦП (спастическая диплегия, двигательный дефект тяжелой степени выраженности) и 15 детей разного возраста с нормальным психическим развитием. Также участниками исследования явились члены семей, воспитывающих детей с двигательными нарушениями и их нормально развивающихся сверстников (23 человека).

Таблица №1 Сведения о детях с двигательными нарушениями, принимавших участия в эксперименте

Таблица №2 Сведения о детях с нормальным развитием, принимавшие участия в эксперименте

Социальная характеристика семей, воспитывающих детей с ДЦП: полных - 62,50%; неполных - 25,50%, в т.ч. семьи одинокой матери-12,50% ; опекунские семьи - 12,50%.

Социальная характеристика семей, воспитывающих нормально развивающихся детей: полных - 66,67%; неполных - 33,33%; многодетные семьи - 33,33%; семьи одинокой матери - 13.33%

Характеристика детей, принимавших участие в исследовании: 4 ребенка с ДЦП (в т.ч. у 50% детей двигательный дефект сочетается с ЗПР, у 12,50% - с легкой умственной отсталостью, в 37,5% случаев -интеллектуальное и речевое развитие в норме), 62,5% детей со спастической диплегией, 25% детей с гемипаретической, и 12,5% - с гиперкинетической формой ДЦП.

Анализ анамнестических данных не осуществлялся в связи с отсутствием объективных данных, подтвержденных медицинской документацией. Однако, в процессе общения с родителями были установлены вероятные причины возникновения ДЦП по мнению родителей: внутриутробная гипоксия отмечалась в 37,50% случаев; в 12,50%

-        отмечалась родовая травма; 12,50% - недоношенность (преждевременные роды в 5 мес); 12,50% - последствия химической интоксикации матери паралитическим газом во время беременности (на 6 месяце беременности мать была заложницей (Норд Ост), была неудачная попытка доказать в суде что нарушения у ребенка - это последствия действия паралитического газа, который был пущен в зал во время операции спасения); в 25,00% случаев - этиология не ясная.

Среди значимых клинических данных, обусловливающих необходимость соблюдения специального режима медицинских ограничений, было выявлено наличие у большинства детей с ДЦП помимо двигательного нарушения (рекомендации к соблюдению специального ортопедического режима у 100% детей с ДЦП), астенических состояний (рекомендации к соблюдению щадящего режима, ограничивающего физические и психические нагрузки у 62,5% детей с ДЦП), эписиндром и судорожная готовность у некоторых участников исследования (рекомендации к соблюдению охранительного режима, снижающего риск рецидива судорожных припадков у 37,5% детей с ДЦП).

Состав взрослых участников исследования, являющихся членами семей, воспитывающих детей с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников, включал 23 человека, в т.ч., 69,57% - матерей (16 чел); 17,39% отцов (4 чел);

8,70% - бабушек (2 чел.), 4,35% - опекунов (1 чел).

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Методика констатирующего эксперимента включала два диагностических блока, направленных на изучение различных характеристик:

1.   Блок изучения социальной адаптации младших школьников с ДЦП и их сверстников с нормальными показателями развития.

2.       Блок изучения эмоционального состояния и личностных особенностей младших школьников с ДЦП и социальной ситуации их развития.

Блок изучения социальной адаптации младших школьников с ДЦП и их сверстников с нормальными показателями развития Для реализации диагностических задач на данном этапе исследования

было отобрано четыре значимых критерия оценки степени выраженности социальной дезадаптации. В основу их дифференциации легли показатели, отражающие базовые характеристики социального взаимодействия.

Критериями оценки выступили:

-        зрелость социально-личностной сферы (актуальный социальный статус ребенка в группе сверстников, соответствие самооценки и социального статуса);

-        характеристики социальной интенции (наличие социальных потребностей, готовность и стремление к социальному взаимодействию, социальная активность);

-        социальная компетентность (знание и умение использовать средства социальной коммуникации для успешного взаимодействия с окружающими, уровень сформированности навыков социального взаимодействия: умение ориентироваться в различных ситуациях социального взаимодействия, знание правил и норм поведения, умение выбирать оптимальную модель поведения в сложившейся ситуации, независимость социального взаимодействия, в т.ч. умение

самостоятельно преодолевать трудности взаимодействия, готовность к сотрудничеству, умение согласовывать свои действия с социальными партнерами;

-        пластичность социального взаимодействия, т.е. способность своевременно изменять свое поведение в соответствии с изменением социальной ситуации (вариативность, адаптивность и адекватность поведения в соответствии с социальным контекстом ситуации);

Выявления обозначенных характеристик осуществлялось с помощью комплекса, включающего 4 методики

-         изучение самооценки с помощью методики «Лесенка» (С.Г.Якобсон, В.Г.Щур, 1982);

-         GCR-шкала теста фрустрационной толерантности С.Розенцвейнга;

-         анкетирование родителей «Мой ребенок в обществе»;

-        экспертная оценка (в группу экспертов включены: психолог, хореограф, педагог инклюзивной группы).

В процессе диагностики мы ориентировались на критерии оценки степени выраженности социальной дезадаптации. Полученные данные ранжировались с учетом уровня выраженности недостаточности по каждому критерию, ограничивающих возможности полноценного социального взаимодействия ребенка с двигательными нарушениями, что позволило нам выделить три степени выраженности проявлений социальной дезадаптации:

0 степень - Отсутствие социальной дезадаптации

- среднестатистические или высокие показатели социального статуса ребенка в группе сверстников, их соответствие показателям самооценки;

-        высокая мотивация и заинтересованность в социальном взаимодействии, выраженность социальных потребностей, высокая

готовность и стремление к социальному взаимодействию, умеренная социальная активность;

- достаточный (соответствующий возрастной норме) уровень сформированности средств и навыков социального взаимодействия, в т.ч. социально-коммуникативных умений (умение ориентироваться в ситуации общения, выбирать оптимальную модель поведения в сложившейся ситуации, проявляет относительную независимость в социальном взаимодействии, самостоятельно преодолевать трудности социального взаимодействия, согласовывать свои действия с социальными партнерами (участниками ситуации социального взаимодействия);

-        высокий показатель пластичности социального взаимодействия, способность своевременно изменять свое поведение в соответствии с изменением социальной ситуации (вариативность, адаптивность и адекватность поведения в соответствии с социальным контекстом ситуации).

1        степень - Социальная дезадаптации выражена слабо

- среднестатистические показатели социального статуса ребенка в группе сверстников, самооценка чаще характеризуются как адекватная, соответствующая социальному статусу ребенка, в отдельных случаях отмечается незначительное ее занижение или завышение;

-        достаточный уровень мотивации и заинтересованности в социальном взаимодействии, потребность в социальном взаимодействии характеризуется неустойчивостью, избирательностью, носит ситуационный характер, отмечается достаточная готовность к социальному взаимодействию и умеренная социальная активность, которая проявляется положительной реакцией на предложение взаимодействовать со стороны сверстников, однако самостоятельная инициация социального взаимодействия выражена слабо;

-        социальная компетентность частично сформирована, отмечается незначительное снижение уровня сформированности средств и навыков социального взаимодействия, в т.ч. социально- коммуникативных умений (в типовых и привычных ситуациях ориентировка не нарушена, выбор модели поведения соответствует ситуации; затруднения возникают при ориентировании в незнакомой ситуации, ситуации взаимодействия со скрытым социальным подтекстом, выбор модели поведения не всегда соответствует ситуации, ребенок выбирает одну из хорошо знакомых и привычных моделей поведения, не изменяя ее в соответствии с изменением ситуации взаимодействия, вследствие чего иногда нарушается адекватность его поведения, способен преодолевать трудности социального взаимодействия с использованием незначительной помощи вербального характера, либо способен понять несоответствие своего поведения, ориентируясь на невербальные сигналы со стороны других участников взаимодействия, демонстрирует достаточное умение согласовывать свои действия с социальными партнерами (участниками ситуации социального взаимодействия);

-        отмечается снижение пластичности социального взаимодействия (в новой ситуации или осложненной ситуации взаимодействия наблюдается незначительное снижение адаптивности, адекватности и вариативности социальной коммуникации, пытается использовать привычный способ взаимодействия ).

2        степень - Социальная дезадаптации выражена умеренно

- среднестатистические или низкие показатели социального статуса ребенка в группе сверстников и их несоответствие уровню сформированности самооценки;

-        низкая или чрезмерно выраженная (болезненная фиксация) заинтересованность в социальном взаимодействии, социальная

 активность значительно снижена или патологически усилена, снижение социальных потребностей;

- низкий уровень сформированности средств и навыков социального взаимодействия, в т.ч. социально-коммуникативных умений (часто испытывает затруднения при ориентировке в ситуации взаимодействия в т.ч. при выборе модели поведения в сложившейся ситуации, преодолевает трудности социального взаимодействия со значительной разъясняющей помощью партнеров), в процессе взаимодействия занимает второстепенную, зависимую позицию, самостоятельную инициативу не проявляет;

-        не умеет согласовывать свои действия с социальными партнерами, демонстрирует стереотипность и однообразие поведения, часто поведение не соответствует социальному контексту ситуации, использует отвергаемые, осуждаемые или агрессивные формы поведения.

3        степень - Социальная дезадаптации грубо выражена

- низкие показатели социального статуса ребенка в референтной группе сверстников соответствуют низкому уровню самооценки;

-        заинтересованность и потребность во взаимодействии отсутствует, попытки привлечь во взаимодействие игнорируются либо явно отвергаются, социальная активность резко снижена;

-        социальная компетентность сформирована не достаточно, отмечаются выраженные ограничения использования средств и навыков социального взаимодействия, в т.ч. социально-коммуникативных умений (испытывает значительные затруднения при ориентировке даже в знакомой ситуации);

-        не умеет выбирать и использовать модель поведения, соответствующую социальному контексту сложившейся ситуации, трудности социального взаимодействия преодолеть не может даже с помощью, не умеет согласовывать свои действия с социальными

партнерами, вариативность, адаптивность и адекватность поведения в ситуациях взаимодействия резко снижена.

Блок изучения эмоционального состояния и личностных особенностей младших школьников с ДЦП и социальной ситуации их развития

Для изучения личностных особенностей, эмоционального состояния и уровня тревожности у детей младшего школьного возраста с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников применялись следующие методики:

-          Тест ситуативной тревожности Е.W.Amen, N.Renison (адаптирован А.М.Прихожан, 1982.)

-         Методика Р.Жиля;

Для изучения социальной ситуации развития ребенка с ДЦП применялись:

-         Анкета «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачева)

-         Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» - АСВ

(В.Юстицкис, Э.Г.Эйдемиллер)

-         Адаптированный тематический апперцептивный тест - АТАТ

(В.В.Ткачева).

На завершающем этапе констатирующего эксперимента осуществлялся сравнительный анализ полученных результатов, определялось наличие взаимосвязи между различными характеристиками личностного развития, показателями социальной адаптации и особенностями социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников.

2.3 Анализ результатов изучения закономерностей влияния личностных особенностей и социальной ситуации развития детей с двигательными нарушениями на процесс их социализации

После завершения диагностической процедуры нами был проведен сопоставительный анализ полученных результатов с целью выявления взаимосвязи между эмоционально-личностными особенностями, социальной ситуацией развития ребенка с двигательными нарушениями и степенью выраженности его социальной дезадаптации.

Блок изучения особенностей социальной адаптации младших школьников с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников

Результаты изучения предпосылок социализации (в т.ч. показателей самооценки, стрессоустойчивости в неблагоприятных ситуациях социального взаимодействия, уровня социальной адаптации) у детей с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников в таблицах №3,4 и на рис. 1 и 2.

Таблица №3 Сравнительный анализ результатов изучения самооценки детей с двигательными нарушениями и их нормально развивающихся сверстников

Рис. 1. Сравнительный анализ особенностей самооценки детей младшего школьного возраста с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников

В процессе исследования у подавляющего большинства детей с двигательными нарушениями, были выявлены низкие (50% детей) и заниженные (37,50% детей) показатели сформированности самооценки, указывающие на возможную причину их низкой социальной активности, которая была обнаружена в процессе анкетирования родителей и с помощью методики экспертной оценки. У детей с ДЦП низкая самооценка сопровождается проявлениями робости, неуверенности в собственных силах, негативным предшествующим опытом взаимодействия со сверстниками. Среди нормально развивающихся детей того же возраста низкие и заниженные показатели самооценки встречаются крайне редко (6.67% детей). Завышенная самооценка встречается как в группе детей с ДЦП (12,50% детей), так и среди их сверстников, не имеющих нарушений (53,33% детей). Однако, в первом случае, такие показатели были характерны для детей с нарушениями интеллектуального развития и свидетельствуют не столько об успешной социализации, сколько о снижении их критичности. Во втором случае можно сделать вывод о благоприятных показателях эмоционального развития нормально развивающихся детей и имеющемся у них позитивном опыте социального взаимодействия.

Особое значение в нашем исследовании уделялось выявлению показателей социальной дезадаптации, так как эти данные являются значимыми для проверки выдвинутого нами положения о влиянии личностных особенностей и социальной ситуации развития на процесс социальной адаптации детей с двигательными нарушениями. Важная задача личностной реабилитации связана с оптимизацией социальной ситуации развития детей с двигательными нарушениями и обеспечением благоприятных условий для их включения в социальную жизнь на правах полноценных ее участников.

Для объективизации данных, полученных с помощью методов анкетирования родителей и экспертной оценки, мы также применили широко апробированную методику - Тест фрустрационной толерантности С.Розенцвейга. Обобщенный анализ результатов исследования этого показателя представлен в таблице №4 и на рис. 2.

Таблица №4 Сравнительный анализ выраженности социальной дезадаптации детей с ДЦП и их нормально развивающимися сверстниками

0 - проявления соц. дезадаптации отсутствуют - проявления соц. дезадаптации слабо выражены

II- проявления соц. дезадаптации выражены умеренно

III - выраженные проявления соц. дезадаптации

Рис. 2. Сравнительный анализ проявлений социальной дезадаптации детей младшего школьного возраста с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников

Сравнительный анализ показателей выраженности проявлений социальной дезадаптации детей с двигательными нарушениями и их нормально развивающихся сверстников позволил сделать вывод о наличии существенных расхождений, отражающих большую выраженность проявлений социальной дезадаптации в группе детей с двигательными нарушениями по сравнению с их сверстниками, не имеющими нарушений.

Блок изучения эмоционального состояния, личностных особенностей младших школьников с ДЦП и социальной ситуации их развития

Результаты сравнительного изучения эмоционального состояния детей с двигательными нарушениями и их сверстников, не имеющих нарушений, представлены в таблице №5 и на рис.3.

С целью выявления совокупного показателя, отражающего уровень эмоционального благополучия детей, принимавших участие в исследовании, мы обобщили экспериментальные данные, полученные с помощью проективных методик.

Таблица №5 Сравнительный анализ результатов изучения эмоционального благополучия детей с двигательными нарушениями и их нормально развивающихся сверстников

Рис. 3. Сравнительный анализ результатов изучения эмоционального благополучия детей с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников

Изучение психоэмоционального состояния детей с ДЦП осуществлялось с использованием методики измерения уровня ситуативной тревожности А.М.Прихожан, Н.Ренисон В.Амена. Для изучение эмоционального переживания ребенком с ДЦП внутрисемейных отношений использовались проективная методика Жиля Р. в адаптированном варианте Гильяшевой И.Н. и Игнатьевой Н.Д. Анализ материалов показал наличие у большинства детей с двигательными нарушениями высоких показателей шкалы тревожности (субдепрессивное - 31,25% и депрессивное - 62,50% состояния). Эти данные подтверждаются также результатами изучения детей с помощью методики Р.Жиля (таблица №5.). Применение проективных методик, кроме того, позволило, обнаружить спектр эмоционально- психологических проблем, характеризующих отношения детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата с родителями и другими членами семьи. В частности, часто была выявлена неравномерность и значительные колебания в эмоциональном отношении к матери, страх и отстраненность во взаимоотношениях с отцом, конфликтность в отношениях с сибсами.

Сопоставительный анализ данных, отражающих степень выраженности социальной дезадаптации, особенности самооценки и эмоционально- личностных характеристик детей с двигательными нарушениями позволил выявить определенные закономерные взаимосвязи между изучаемыми показателями.

Полученные результаты проведенного исследования позволили сделать вывод о наличии взаимосвязи между степенью выраженности социальной дезадаптации, уровнем эмоционального благополучия и показателями самооценки испытуемых, что подтверждает наше предположение о возникновении эмоциональной депривации детей с двигательными нарушениями в связи с отсутствием возможности реализовать имеющиеся социальные потребности. При этом возникающие эмоциональные проблем, высокий уровень тревожности становятся фактором, препятствующим успешному социальному взаимодействию. Самостоятельное преодоление патологического стереотипа взаимного влияния эмоционально-личностных особенностей и процесса социальной коммуникации оказывается невозможным, что требует применения специальных психокоррекционно- коммуникативных технологий.

С помощью методики «Психологический тип родителя» (В.В.Ткачева) мы выявили эмоционально-личностные особенности родителей, воспитывающих детей младшего школьного возраста с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников.

Результаты анкетирования показали, что в группе родителей, воспитывающих детей с двигательными нарушениями, доминирует авторитарный тип родителя (62,50% респондентов данной группы), реже встречаются психосоматичный (25,00%) и невротический (12,50%) психологические типы родителей.

Полученные данные подтвердили тот факт, что отношение родителей к детям с двигательными нарушениями характеризуется противоречивостью, что, вероятно, обусловливает в дальнейшем и амбивалентность (неравномерность) эмоционального отношения детей с ДЦП к своим родителям, выявленное при помощи методики Р.Жиля.

Таблица №6 Сравнительный анализ результатов изучения психологического типа родителей, воспитывающих детей с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников

Рис. 4. Сравнительный анализ психологических типов родителей, принимавших участие в исследовании

Таблица №7 Сравнительный анализ результатов изучения семейной ситуации развития детей с двигательными нарушениями и их нормально развивающихся сверстников

Рис. 5. Сравнительный анализ результатов изучения эмоционального благополучия семей, воспитывающих детей с двигательными нарушениями и их нормально развивающихся сверстников

Результаты исследования показали, что у родителей, воспитывающих детей с ДЦП наиболее ярко выражена недостаточность требований запретов к ребенку (37,50%), проявляющаяся в виде потворствующей или доминирующей гиперпротекции. Представляют риск психотравматизации личности ребенка (25,00%) семей с ДЦП, где в основе деформации типа семейного воспитания лежат чрезмерность требований-запретов, строгости и наказаний. Лишь у 12,50% семей, воспитывающих детей с ОВЗ, наблюдается адекватный стиль семейного воспитания.

Сопоставительный анализ полученных данных с показателями семейной ситуации развития нормально развивающихся детей показал наличие существенной разницы между уровнем семейного благополучия в семьях, воспитывающих детей 1 и 2 группы.

Слабость и неразвитость родительских чувств выявлено в 12,50% семей, воспитывающих детей с ДЦП. Больше половины (62,5%) родителей детей с двигательными нарушениями испытывают страх утраты ребенка, сопровождающийся постоянной тревогой и расширением сферы родительских чувств.

Подавляющее большинство (87,50% семей) родителей испытывают неуверенность в собственной родительской компетентности.

Таким образом, анализ показал, что в семьях, воспитывающих детей с ДЦП (86,67 %) значительно чаще, чем в семьях, воспитывающих детей, не имеющих особенностей развития, определяется тот или иной тип нарушения семейного воспитания: доминирующая гиперпротекция - 25,00%, потворствующая гиперпротекция - 37,5%, повышенная моральная ответственность - 25,00%.

Имеющиеся результаты позволили сделать следующие выводы о том, что семьи, воспитывающие детей с ДЦП, испытывают слабо осознаваемую потребность в гармонизации внутрисемейной ситуации, необходима специальная психотерапия, направленная на преодоление деформированных типов семейного воспитания (гиперпротекции, гипопротекции, повышенной моральной ответственности).

В большинстве семей, воспитывающих детей с двигательными нарушениями, отмечаются проблемы семейных взаимоотношений и трудности выбора адекватных воспитательных стратегий в связи с недостаточностью эмоционального контакта, наличием конфликтов между супругами по вопросам воспитания. Так как неадекватный стиль общения в семье во многом определяет особенности психоэмоциональной сферы ребенка с двигательными нарушениями, ограничивает возможности его социализации, существует объективная необходимость в оптимизации родительско-детских взаимоотношений.

Анализ результатов выполнения заданий в рамках Методики АТАТ (Ткачева В.В.) показал, что подавляющее большинство родителей. воспитывающих детей с ДЦП, испытывают значительный психоэмоциональный стресс в связи с социальной дезадаптацией собственного ребенка, нуждаются в комплексной психотерапевтической поддержке и консультировании. В процессе беседы с родителями выяснилась определенная иерархия стресс-факторов, вызывающих такое состояние

родителей. На первом месте оказались проблемы, связанные с наличием в семье ребенка-инвалида, в том числе отсутствие необходимой информации о возможностях и прогнозе его реабилитации; нарушение контактов и взаимодействий с окружающими людьми - соседями, знакомыми, специалистами различных структур и др.

Выводы по 2 главе

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы.

1.        В процессе исследования у подавляющего большинства детей с двигательными нарушениями, были выявлены низкие (50% детей) и заниженные (37,50% детей) показатели сформированности самооценки, указывающие на возможную причину их низкой социальной активности, которая была обнаружена в процессе анкетирования родителей и с помощью методики экспертной оценки. У детей с ДЦП низкая самооценка сопровождалась проявлениями робости, неуверенности в собственных силах, что связано с негативным предшествующим опытом взаимодействия со сверстниками. Единичные случаи завышенной самооценки в группе детей с ДЦП (12,50%), выявленные при их интеллектуальной недостаточности, связываются нами не столько с проявлением успешной социализации, сколько со снижением их критичности.

2.       Комплексный анализ результатов тестирования (GCR-шкала теста фрустрационной толерантности С.Розенцвейга), анкетирования и экспертной оценки позволил обнаружить большую выраженность проявлений социальной дезадаптации в группе детей с двигательными нарушениями по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Так, среди детей с ДЦП умеренные проявления социальной дезадаптации отмечаются в 54,17% случаев, а выраженные проявления - в 41,67% случаев. Среди нормально развивающихся детей выраженных проявлений социальной дезадаптации не отмечалось, умеренные проявления отмечаются в

единичных случаях (4,44% участников). Большинство детей, не имеющих нарушений развития (66,67% участников), не продемонстрировало признаков социальной дезадаптации.

3.        Изучение эмоционально-личностных особенностей и социальной ситуации развития обнаружило у детей с двигательными нарушениями высокий уровень тревожности, эмоциональной неудовлетворенности своим социальным положением (субдепрессивное - 31,25% и депрессивное - 62,50% состояния), комплекс эмоционально-психологических проблем в системе их взаимоотношений с родителями и другими членами семьи.

При этом социальная ситуация развития также оказывает не вполне благоприятное влияние на процесс социализации детей с ДЦП, так как в семьях, воспитывающих детей с ДЦП (86,67 %) значительно чаще, чем в семьях, воспитывающих детей, не имеющих особенностей развития, выявляется тот или иной тип нарушения семейного воспитания: доминирующая гиперпротекция - 25,00%, потворствующая гиперпротекция

–        37,5%, повышенная моральная ответственность - 25,00%, В большинстве семей, воспитывающих детей с двигательными нарушениями, отмечаются проблемы семейных взаимоотношений и трудности выбора адекватных воспитательных стратегий в связи с недостаточностью эмоционального контакта, наличием конфликтов между супругами по вопросам воспитания. Так как неадекватный стиль общения в семье во многом определяет особенности психоэмоциональной сферы ребенка с двигательными нарушениями, ограничивает возможности его социализации, существует объективная необходимость в оптимизации родительско-детских взаимоотношений.

4.        Сопоставительный анализ данных констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о наличии взаимосвязи между степенью выраженности социальной дезадаптации, уровнем эмоционального благополучия и показателями самооценки испытуемых, что подтверждает наше предположение о возникновении эмоциональной депривации детей с

 двигательными нарушениями в связи с отсутствием у них возможности реализовать имеющиеся социальные потребности.

5.        Анализ полученных данных также показал наличие многочисленных трудностей во взаимоотношениях между членами семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Наибольшие отклонения, обусловливающие степень выраженности и характер деформации социальной ситуации развития ребенка с ДЦП, обнаружены в эмоциональном состоянии членов семей, что негативно отражается на социальной ситуации развития ребенка с ДЦП и его показателях социальной адаптивности. Реабилитационные потребности семьи, воспитывающей детей с ДЦП, связаны с гармонизацией семейной социальной ситуации и преодолением деформированных типов семейного воспитания (гиперпротекции, гипопротекции, повышенной моральной ответственности).

6.        Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить соотношение показателей социальной адаптации, эмоционально-личностных особенностей детей с двигательными нарушениями и социальной ситуации их развития в семье (типа семейного воспитания и эмоционального благополучия в семьях). Эмоционально- личностные особенности детей с ДЦП и их готовность к социальной адаптации тесно связаны с социальной ситуацией развития и типом семейного воспитания ребенка. Показатели социальной дезадаптации детей с двигательными нарушениями тесно взаимосвязаны с благополучием внутрисемейных отношений, характер деформации внутрисемейных отношений обусловливают особенности и степень выраженности проявлений социальной дезадаптации детей с нарушениями развития.

7.        Анализ полученных данных показал наличие многочисленных трудностей во взаимоотношениях между членами семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Наибольшие отклонения, обусловливающие степень выраженности и характер деформации социальной ситуации развития ребенка с ДЦП, обнаружены в эмоциональном состоянии членов семей, что негативно отражается на социальной ситуации развития ребенка с ДЦП и его показателях социальной адаптивности. Реабилитационные потребности семьи, воспитывающей детей с ДЦП, связаны с гармонизацией семейной социальной ситуации и преодолением деформированных типов семейного воспитания (гиперпротекции, гипопротекции, повышенной моральной ответственности).

Выявленные особенности указывают на необходимость осуществления специальной психолого-педагогической работы, направленной, с одной стороны, на актуализацию потенциальных способностей личности младших школьников с ДЦП, развитие ее творческого потенциала, с другой стороны на преодоление социальной дезадаптации, коррекцию вторичных эмоционально-личностных нарушений, трудностей социальной коммуникации, формирование социальной компетентности, в том числе навыков эффективного социального взаимодействия. Полученные результаты определили содержание и методику формирующего эксперимента, представленного в следующей главе нашей работы.

3. Реализация модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта

Цель формирующего эксперимента - построение, апробация и оценка эффективности Модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта.

Задачи формирующего эксперимента:

1.        Создать Модель личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта.

2.       Определить педагогические условия реализации Модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта.

3.        Разработать программу психолого-педагогического сопровождения социальной коммуникации участников инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка», обеспечивающего возможность приобретения ими позитивного опыта социального взаимодействия.

4.        Провести экспериментальную апробацию и оценку эффективности предпринятых коррекционно-педагогических мероприятий в рамках реализации Модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка».

В формирующем эксперименте принимало участие 23 ребенка, обследованных нами на этапе констатирующего эксперимента, в том числе 8 детей младшего школьного возраста с ДЦП (спастическая диплегия, двигательный дефект тяжелой степени выраженности) и 15 детей того же возраста с нормальным психическим развитием. Также в формирующем эксперименте принимали участие члены семей, воспитывающих детей с двигательными нарушениями и их нормально развивающихся сверстников (23 человека).

Построение Модели личностной реабилитации детей с ДЦП осуществлялось в рамках научно-теоретических позиций отечественной педагогики и психологии.

3.1 Принципы построения модели личностной реабилитации и социализации детей с двигательными нарушениями в рамках инклюзивного танцевального проекта

Система личностной реабилитации детей с тяжелыми двигательными нарушениями в рамках инклюзивного танцевального проекта основывается на научных принципах и подходах. В основу разрабатываемой Модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта легли следующие принципы:

1.        Принцип научности заключается в соответствии комплекса средств и методов личностной реабилитации современной психолого- педагогической и специально-психологической теории. Для правильной оценки уровня эмоционально-личностного и социального развития ребенка, его адаптивных способностей, социальных и реабилитационных потребностей, составления программы личностной реабилитации мы опирались на знание общих закономерностей развития детей, поэтапного развития личности в онтогенезе и при его нарушениях.

2.       Принцип онтогенетически-последовательного подхода в определении этапов развития эмоционально-личностной сферы детей с ДЦП. При работе учитывается не столько возраст ребенка, сколько тот актуальный

 уровень эмоционально-личностного и социального развития, на котором находится ребенок. Организация, содержание и этапы личностной реабилитации должны соответствовать закономерностям становления эмоционально-личностной сферы в онтогенезе. При построении программы реабилитационного воздействия необходимо учитывать ведущую деятельность возраста, соблюдать онтогенетическую последовательность при стимуляции личностного развития ребенка младшего школьного возраста. Эти научные знания позволяют специалистам, создающим реабилитационное пространство, своевременно оказывать необходимую помощь ребенку и в доступной форме формулировать основные направления и задачи реабилитационного воздействия.

3.        Принцип учета реабилитационных (в т.ч. социальных и личностных) потребностей, соответствующих структуре имеющихся нарушений. Реабилитационная работа строится исходя из структуры личностного дефекта с опорой на сохранные функции (реабилитационно- личностный потенциал) ребенка.

4.       Принцип индивидуального и дифференцированного подхода при реализации реабилитационных мероприятий предусматривает учет возможностей ребенка, его «зоны ближайшего развития». Реализация данного принципа связана с неоднородностью структуры личностных нарушений у детей с ДЦП, различным уровнем их психофизического развития. Реализация этого принципа осуществляется путем подбора формы и содержания реабилитационного воздействия с учетом индивидуальных возможностей ребенка и сложности дефекта, а также с учетом его возрастных и типологических особенностей.

.         Принцип комплексного подхода к осуществлению мероприятий по развитию и реабилитации эмоционально-личностной и социальной сферы младших школьников с ДЦП предполагает привлечение к реабилитационному процессу разнопрофильных специалистов, что обеспечивает наибольший реабилитационный эффект. Необходимым условием является включение в процесс личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями их родителей, так как наиболее высокие результаты достигаются при согласованности, преемственности и методическом единстве требований и действий со стороны членов семьи и профильных специалистов. Отсутствие согласованности во взаимодействии специалистов и членов семьи значительно сужает эффективность реабилитационных мероприятий и негативно отражается на перспективах социального развития ребенка.

.         Принцип системности, последовательности и этапности реабилитационного воздействия. В рамках этого принципа для становления соответствующему возрасту уровня личностного развития необходимо так организовать реабилитационный процесс, чтобы ребенок с двигательными нарушениями был включен в регулярную работу по коррекции личностных нарушений и формированию необходимых навыков социального взаимодействия с учетом постепенного усложнения его форм.

.         Принцип уникальности и субъектности личности состоит в признании индивидуальности личности ребенка с двигательными нарушениями: его потребностей, интересов, склонностей, способностей, и признании его права на собственный путь и собственную траекторию развития.

8.        Принцип использования двигательно-кинестетической стимуляции в развитии эмоционально-личностной сферы. В рамках телесно- ориентированной терапии, к которой можно отнести и танцевально- двигательное ее направление, отмечается наличие тесной взаимосвязи между двигательной и эмоциональной сферой человека: при изменениях в телесных и двигательных ощущениях возникают изменения в сфере эмоциональной, мыслительной и поведенческой..

9.         Принцип активного участия в процессе личностной реабилитации значимых взрослых, членов семьи. Опыт показывает, что эффективность личностной реабилитации тесно связана с позицией

 родителей, которые являются для детей образцом и ориентиром в выборе модели социального поведения. установлении социальных взаимоотношений.

Методологические основания разработанной нами Модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта связаны с различными областями научного познания: с психологией личности, реабилитологией, специальной психологией, коррекционной педагогикой, терапией средствами искусства, в т.ч. танцевально- двигательной терапией. Соответственно данной логике нами были систематизированы и базовые научные положения, которые учитывались при создании Модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями (таблица №8):

Таблица №8 Концептуальные основы создания Модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта

В рамках обозначенного теоретического поля была создана Модель личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями, центральным компонентом которой является уникальное реабилитационное пространство, включающее реалистичную систему социальной коммуникации (модель инклюзивного социального взаимодействия) младших школьников с ДЦП со сверстниками и со взрослыми. Достижению цели экспериментального исследования, связанной с предупреждением личностной деформации младших школьников с ДЦП, также способствовала разработанная программа психолого-педагогического сопровождения социальной коммуникации в рамках инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка».

3.2 Инновационная модель личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта

Построение Модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями предполагает выделение ее структурных и хронологических звеньев, направленных на проектирование и управление реабилитационной

средой с целью личностного развития и преодоления риска личностной

деформации младших школьников с двигательными нарушениями через формирование у них положительного социального опыта и навыков социальной коммуникации, необходимых для успешной социализации.

Системообразующими компонентами Модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями выступают: цель, задачи, принципы, функции, субъекты, технологии и условия реализации программы формирования и психолого-педагогического сопровождения социального взаимодействия детей с двигательными нарушениями в рамках танцевального проекта (на основе использования средств хореографии).

Цель личностной реабилитации - стимуляция потенциальных возможностей личностного развития и преодоление риска личностной деформации младших школьников с двигательными нарушениями через удовлетворение их социальных потребностей, формирование положительного социального опыта и навыков общения, необходимых для успешной социализации.

В задачи личностной реабилитации входят:

-        активная стимуляция предпосылок эмоционально-личностного и социального развития в процессе эмоционально значимой деятельности

-        повышение социальной компетентности младших школьников с ДЦП и их родителей, в т.ч. формирование потребности, навыков и средств социального взаимодействия

-        проектирование, создание и управление реабилитационным пространством (средой), включающим реалистичную модель инклюзивной социальной коммуникации (социального взаимодействия) младших школьников с ДЦП с нормально развивающимися сверстниками и со взрослыми. в т. ч. путем создания атмосферы неформального социального взаимодействия всех участников инклюзивного танцевального проекта, объединённых общими интересами, предпочтениями и потребностями.

Рис. 2. Модель личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями

-        реализация общих и специальных социально - коммуникативных, личностных, когнитивно-образовательных, эмоционально - психологических потребностей всех участников инклюзивного танцевального проекта

В рамках инновационной Модели личностной реабилитации реализовывались следующие функции:

-        Приобретение положительного опыта социального взаимодействия

-        Самовыражение и реализация социально-личностных потребностей

-        Социализирующе-интеграционная

-        Инклюзивно-адаптационная

-        Рекреационно-развлекательная,

-        Релаксационно-восстановительная

-        Творчески-развивающая,

-        Компенсаторная

-        Коррекционно-реабилитационная

Субъектами Модели личностной реабилитации младших школьников с двигательными нарушениями выступили: дети с ДЦП, их нормально развивающиеся сверстники, родители и другие члены семей, специалисты, обеспечивающие реализацию проекта.

Центральным компонентом Модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями является уникальное реабилитационное пространство (реабилитационная среда), включающее реалистичную систему социальной коммуникации (модель инклюзивного социального взаимодействия) младших школьников с ДЦП со сверстниками и со взрослыми.

Достижению цели экспериментального исследования, связанной с предупреждением личностной деформации младших школьников с ДЦП, также способствовала разработанная программа консультирования и психолого-педагогического сопровождения социальной коммуникации в рамках инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка», тренинги социальной коммуникации и личностного роста, реализуемые в процессе каждой терапевтической сессии.

Среди педагогических условий эффективной реализации модели мы выделили:

-        соблюдение медицинских показаний, в том числе индивидуального ортопедического, двигательного и охранительного режима для детей с ДЦП, учитывающего индивидуальные особенности психической сферы, ведущий дефект двигательной системы, и сопутствующие заболевания

-        применение специальных реабилитационных средств и оборудования, расширяющих двигательные, коммуникативные и когнитивные возможности младших школьников с ДЦП, (например, специальные динамические коляски, сценическое оборудование, костюмы и реквизит)

-        учет актуального уровня личностного развития, личностных и социальных потребностей и возможностей их реализации в рамках танцевального проекта

-        обеспечение разнообразия содержания проводимых терапевтических сессий с учетом возрастных, индивидуально-психологических и двигательных возможностей участников исследования,

-        применение средств искусства, обеспечение равноправного социального взаимодействия участников исследования в условиях инклюзивной реабилитационной среды.

-        дифференцированное психолого-педагогическое сопровождение взаимодействия с учетом характера возникающих в процессе совместной творческой деятельности коммуникативных трудностей и барьеров

-        мониторинг изменений, происходящих в личностной и социально- коммуникативной сфере участников проекта под влиянием коррекционной работы

-        постепенное снижение интенсивности вмешательства в процесс социального взаимодействия участников проекта с учетом приобретаемого социального опыта, становления коммуникативной компетентности и

 повышения социальной эффективности участников инклюзивного танцевального проекта

Структура и количество коррекционно-терапевтических занятий (сессий) в рамках одного танцевального арт-проекта определяется Художественным Советом инклюзивного танцевального проекта

«Преодолей-ка» на основании совместного предварительного обсуждения экспертами его идеологической, художественной и технической концепции.

Содержание коррекционно-терапевтических занятий (сессий) связано с работой над крупными танцевальными арт-проектами, публичными выступлениями коллектива.

Используются разные формы работы: индивидуальное, групповое, инклююзивное занятия.

Индивидуальная работа с детьми-инвалидами осуществляется с периодичностью 1 раз в неделю (1 час), на каждом занятии, проводимым хореографом присутствует клинический или специальный психолог, который осуществляет управление реабилитационным процессом с учетом комплекса выявленных у ребенка проблем личностной и коммуникативной сферы, имеющейся системы медицинских показаний и противопоказаний.

Занятия с подгруппой нормально развивающихся детей проводятся с периодичностью 4 раза в неделю: 2 раза - хореография (1,5 часа), 2 раза - акробатика (1,5часа).

С периодичностью 1 раз в неделю проводится инклюзивное групповое занятие, включающее помимо совместного участия обоих групп детей и их родителей в танцевальной программе, основанной на принципах танцевально-двигательной терапии, социально-коммуникативный тренинг. Инклюзивное занятие имеет структуру психокоррекционного и выполняет задачи, сформулированные в рамках Модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями.

При включении в проект нового участника соблюдается определенный алгоритм. Первые 1-3 занятия - направлены на знакомство, изучение эмоционального состояния ребенка, его двигательных, социально- коммуникативных и личностных особенностей и возможностей. В дальнейшем на индивидуальных занятиях решаются задачи обучения доступным движениям (кинезиотерапия, танце-двигательная терапия), личностная и социально-коммуникативная реабилитация на инклюзивных занятиях

Рис. 3. Алгоритм включения детей с двигательными нарушениями в реабилитационную среду инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка»

Таблица №9. Перечень арт-проектов, реализованных в рамках детского инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка»

В среднем в год осуществляется создание 2 арт-проектов (танцевальных номеров). Так, например, постановочный этап арт-проекта "Крылья" осуществлялся в течение 2015 календарного года. Процесс создания данного арт-проекта (зарождение идеи танцевальной композиции, разработка художественного, композиционного и технического решения, подготовка материально-технического обеспечения, постановочный этап и заключительное выступление) осуществлялся в течение 1,5 лет. Среди 9 участников танцевальной композиции «Крылья» было 4 ребенка с инвалидностью и 5 детей без нарушений.

Сольные номера с участием одного ребенка инвалида создаются быстрее (около 4 месяцев). При этом учитывается физическое состояние ребенка, его возможности посещения занятий (2 раза в год наши воспитанники ложатся или уезжают на реабилитацию, они часто болеют и пр.).

Каждая сессия, посвященная танцевальной композиции, имеет уникальную структуру, однако общим для каждой сессии является интеграция в ее содержание помимо танце-двигательной составляющей дополнительного компонента - социально-коммуникативных тренингов, направленных на развитие личностных и коммуникативных качеств участников исследования.

3.3 Анализ эффективности предпринятых коррекционно- педагогических мероприятий

Для оценки эффективности предприн корр был проведен контрольный эксперимент.который включал в себя участнеикеиДля определения эффективности реализованной экспериментальной программы, было проведено повторное психологическое обследование, которое включало в себя:

-        изучение показателей социальной дезадаптации, состояния аффективной сферы (уровень тревожности, невротизации и т.д.) детей с ДЦП

-                    исследование внутрисемейных взаимоотношений после завершения формирующего эксперимента.

Повторное обследование участников эксперимента проводилось с использованием диагностического комплекса, составленного на этапе констатирующего эксперимента. Проведенный анализ данных, полученных на этапе контрольного эксперимента, обнаружил значительные положительные изменения по всем изучаемым параметрам:

Таблица №10 Сравнительный анализ результатов изучения самооценки детей с двигательными нарушениями до и после формирующего эксперимента

Так, при повторном изучении самооценки у детей с двигательными нарушениями были выявлены существенные положительные изменения (таблица №10). У 37,50% детей отмечается адекватная самооценка, у 37,50% детей - несколько завышенная, у 25,00% заниженная. На этапе контрольного эксперимента никто из участников экспериментальной группы детей с ДЦП не продемонстрировал низкий уровень самооценки, что отражает улучшение внутреннего эмоционального состояния у детей с ДЦП, принимавших участие в исследовании. У части испытуемых изменилось в положительную сторону и такой показатель, как субъективное ощущение собственного социально-эмоционального благополучия.

Существенный показатель произошедших позитивных личностных изменений, отражающий эффективность проведенной реабилитационной работы, был получен нами при изучении проявлений социальной дезадаптации на этапе контрольного эксперимента (таблица №11). Полученные данные указывают на значительное снижение количества детей, отнесенных к группе с выраженными проявлениями социальной дезадаптации (на контрольном этапе данный показатель составил - 8,33% по сравнению с результатами первичного обследования - 41,67%).

Таблица №11 Анализ результатов изучения проявлений социальной дезадаптации у детей с двигательными нарушениями до и после формирующего эксперимента

 0 - проявления соц. дезадаптации отсутствуют - проявления соц. дезадаптации слабо выражены

II- проявления соц. дезадаптации выражены умеренно

III - выраженные проявления соц. дезадаптации

Большинство детей (54,17%) перешли на слабо выраженный уровень социальной дезадаптации (на этапе констатирующего исследования этот показатель составлял 4,16%). При этом в 37,50% у детей отмечались умеренно выраженные проявления социальной дезадаптации. Дети стали чаще демонстрировать социально приемлемые формы поведения. Анализ высказываний участников исследования также показал наличие положительных изменений в восприятии усложненных ситуаций и выборе конструктивных форм поведения в них. У детей с двигательными нарушениями ведущим типом реакции при повторной диагностике является ориентация на удовлетворение потребности, что свидетельствует о формирующейся способности испытуемых находить конструктивные решения в конфликтных ситуациях не только с помощью взрослых или сверстников, но и путем признания собственной ответственности за разрешение ситуации. Таким образом, можно отметить, что 87,50% исследуемых стали чаще демонстрировать социально приемлемые формы поведения в стрессовых ситуациях, что обусловливает эффективность их социальной адаптации. Также на основе анализа результатов нами был сделан вывод о появлении у респондентов с ДЦП положительных предпосылок, необходимых для формирования социально приемлемых форм поведения.

Таблица №12 Сравнительный анализ показателей эмоционального благополучия детей с двигательными нарушениями до и после формирующего эксперимента

Сравнивая показатель эмоционального благополучия детей с ДЦП до и после экспериментальной работы (таблица №12) также можно сделать вывод о значительной положительной динамике в этом направлении. Мы обнаружили преодоление или существенное снижение степени выраженности эмоциональных проблем, внутриличностных конфликтов и противоречий, существовавших ранее. Такой результат был достигнут за счет включения в экспериментальную программу упражнений на отреагирование эмоций, релаксационных упражнений и других техник, обеспечивающих снятие последствий стресса при длительной фрустрации. Помимо каждодневного позитивного эффекта арт-терапевтических сессий, значительный эмоциональный заряд дети с ДЦП получали, участвуя в многочисленных публичных выступлениях. Кроме того, полученные показатели могут быть обусловлены усвоением детьми с двигательными нарушениями навыков успешного социального взаимодействия, обучение которым осуществлялось в процессе тренингов социальных взаимоотношений и личностного роста.

Таблица №13 Анализ результатов изучения семейной ситуации развития детей с двигательными нарушениями до и после формирующего эксперимента

Также отмечается положительная динамика в гармонизации внутрисемейных взаимоотношений (таблица №13), что является первым признаком и фактором преодоления внутриличностных и межличностных противоречий у членов семей. Можно зафиксировать снижение показателей тревожности по большинству параметров, что свидетельствует о гармонизации внутрисемейных взаимоотношений.

Выводы по 3 главе

Проведенный контрольный эксперимент позволил выявить положительную динамику показателей социальной адаптации, типа семейного воспитания и эмоционального благополучия детей с двигательными нарушениями и сделать выводы об эффективности

проведенной работы по личностной реабилитации и формированию навыков социального взаимодействия у детей младшего школьного возраста с двигательными нарушениями.

Сравнительный анализ данных психологического изучения детей с ДЦП и членов их семей, полученных в начале и в конце экспериментальной работы, свидетельствует о положительной динамике не только в состоянии эмоционально-личностной сферы, но и в формировании приемлемых форм социального взаимодействия и поведения. Таким образом, эффективность разработанной нами Модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта подтверждается данными контрольного психологического эксперимента.

Заключение

Современная концепция образования детей с двигательными нарушениями, отражающая глобальные социальные тенденции в России и за рубежом, формируется в рамках инклюзивной парадигмы, предполагающей полноценное их включение в систему социальных взаимоотношений на всех этапах социализации. Однако, первый опыт интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников показал наличие определенных трудностей, связанных с возникающими в этой ситуации эмоциональными и коммуникативными барьерами, препятствующими эффективному взаимодействию как со стороны детей с ОВЗ, так и со стороны их сверстников. Отчасти, такая тенденция обусловлена наличием специфических эмоционально-личностных деформаций, характеризующих процесс становления личности детей в условиях дизонтогенеза, в том числе и при детских церебральных параличах

В связи с этим особую актуальность приобретают исследования, направленные на формирование практических навыков социальной коммуникации детей с ОВЗ.

Представленная в рамках нашего исследования модель личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта отражает один из возможных путей решения обозначенной проблемы.

Для достижения поставленной цели и решения задач в нашей работе были использованы следующие методы исследования: анализ специальной литературы, анкетирование, опросники и проективные методики изучения личности, экспертная оценка, проектирование, формирующий эксперимент, методы качественно-количественного анализа полученных результатов.

В процессе исследования были изучены динамические изменения личностных характеристик, социальной ситуации развития и уровня социальной адаптации детей младшего школьного возраста с двигательными нарушениями и их нормально развивающихся сверстников в условиях инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка». Полученные данные расширяют и конкретизируют научные положения теории компенсации Л.С.Выготского о положительном влиянии эмоционально насыщенной социально значимой деятельности на процесс активизации личностного потенциала ребенка с нарушениями развития и его социальной адаптации. В рамках проведенного исследования был разработан алгоритм психолого- педагогического сопровождения социального взаимодействия младших школьников с ДЦП и других участников инклюзивного танцевального проекта, эффективность которого была подтверждена результатами изучения контрольных параметров (личностные характеристики, уровень социальной адаптации и гармонизация социальной ситуации развития детей с ДЦП) на этапе контрольного эксперимента.

Поставленная цель, задачи и выдвинутая гипотеза определили логику и этапы нашего исследования, которое включало анализ теоретических основ проблемы личностной реабилитации детей с ДЦП и ее эмпирическое изучение в ходе констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Исследование осуществлялось поэтапно, в период с 2009 по 2016 гг., в рамках деятельности благотворительной организации «Фонд поддержки инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата

«Преодолей-ка» и включало:

1.         Аналитический этап (2009-2015 гг.), посвященный изучению теоретических основ проблемы личностного развития и реабилитации детей с двигательными нарушениями. На данном этапе были определены исходные теоретико-методологические основания исследования, представленные в современной научной литературе, обобщен отечественный и зарубежный опыт по проблеме личностной реабилитации детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата. По результатам данного этапа нами были определены стратегия и тактика эмпирического исследования, осуществлен подбор диагностического инструментария.

2.        Диагностический этап (2010-2012 гг.), направленный на комплексное изучение и анализ соотношения показателей эмоционально- личностного развития, а также социальной ситуации развития и уровня социальной адаптации участников исследования. Также на данном этапе были определены социальные реабилитационные потребности детей младшего школьного возраста с ДЦП и членов их семей, что позволило разработать экспериментальную Модель личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта, апробация которой осуществлялась на следующем этапе нашего исследования.

3.   Формирующий этап исследования (сентябрь 2010 г. - май 2016 г.) был посвящен разработке, апробации и оценке эффективности программы личностной реабилитации и формирования навыков социального взаимодействия в рамках детского инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка».

Проведенное исследование позволило сделать ряд обобщений и выводов, имеющих как теоретическое, так и прикладное значение.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы показал, что реабилитация детей с двигательными нарушениями в настоящее время понимается как многогранный целенаправленный процесс, включающий разнообразные мероприятия, необходимость которых определяется потребностями ребенка с ДЦП и членов его семьи. Критериями оценки эффективности реабилитационного процесса является социальная активность, независимость ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата, эффективная реализация имеющихся у него социальных потребностей, развитие личностного потенциала, в т.ч. умственных, социальных и творческих способностей, а также его полноценная интеграция во все аспекты жизни, При этом учитывается возможность ребенка с двигательными нарушениями действовать самостоятельно, быть активным субъектом социального взаимодействия и влиять на социальное окружение

Основная цель реабилитации - оказание необходимой комплексной помощи ребенку, стимуляция его самостоятельности и успешности в различных сферах жизнедеятельности, обеспечение равных возможностей его доступа к ресурсам и услугам. Важное место в реабилитационном процессе уделяется предупреждению формирования иждивенческих установок и развитию социальной активности ребенка с двигательными нарушениями.

Проведенный на базе Фонда поддержки инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата «Преодолей-ка» констатирующий эксперимент был направлен на сравнительное изучение эмоционально- личностных особенностей, уровня социальной дезадаптации и социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста с двигательными нарушениями и их нормально развивающихся сверстников. В эксперименте принимало участие 23 ребенка, в том числе. 8 детей младшего школьного возраста с ДЦП (спастическая диплегия, двигательный дефект тяжелой степени выраженности) и 15 детей того же возраста с нормальным психическим развитием. Также участниками исследования явились члены семей, воспитывающих детей с двигательными нарушениями и их нормально развивающихся сверстников (23 человека).

В процессе исследования у подавляющего большинства детей с двигательными нарушениями, были выявлены низкие (50% детей) и заниженные (37,50% детей) показатели сформированности самооценки, указывающие на возможную причину их низкой социальной активности, которая была обнаружена в процессе анкетирования родителей и с помощью методики экспертной оценки. У детей с ДЦП низкая самооценка сопровождалась проявлениями робости, неуверенности в собственных силах, что связано с негативным предшествующим опытом взаимодействия со сверстниками. Единичные случаи завышенной самооценки в группе детей с ДЦП (12,50%), выявленные при их интеллектуальной недостаточности, связываются нами не столько с проявлением успешной социализации, сколько со снижении их критичности.

Комплексный анализ результатов тестирования (GCR-шкала теста фрустрационной толерантности С.Розенцвейга), анкетирования и экспертной оценки позволил обнаружить большую выраженность проявлений социальной дезадаптации в группе детей с двигательными нарушениями по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Так, среди детей с ДЦП умеренные проявления социальной дезадаптации отмечаются в 54,17% случаев, а выраженные проявления - в 41,67% случаев. Среди нормально развивающихся детей выраженных проявлений социальной дезадаптации не отмечалось, умеренные проявления отмечаются в единичных случаях (4,44% участников). Большинство детей, не имеющих нарушений развития (66,67% участников), не продемонстрировало признаков социальной дезадаптации

Изучение эмоционально-личностных особенностей и социальной ситуации развития обнаружило у детей с двигательными нарушениями высокий уровень тревожности, эмоциональной неудовлетворенности своим социальным положением (субдепрессивное - 31,25% и депрессивное - 62,50% состояния), комплекс эмоционально-психологических проблем в системе их взаимоотношений с родителями и другими членами семьи.

При этом социальная ситуация развития также оказывает не вполне благоприятное влияние на процесс социализации детей с ДЦП, так как в семьях, воспитывающих детей с ДЦП (86,67 %) значительно чаще, чем в семьях, воспитывающих детей, не имеющих особенностей развития, выявляется тот или иной тип нарушения семейного воспитания: доминирующая гиперпротекция - 25,00%, потворствующая гиперпротекция

37,5%, повышенная моральная ответственность - 25,00%, В большинстве семей, воспитывающих детей с двигательными нарушениями, отмечаются проблемы семейных взаимоотношений и трудности выбора адекватных воспитательных стратегий в связи с недостаточностью эмоционального контакта, наличием конфликтов между супругами по вопросам воспитания. Так как неадекватноый стиль общения в семье во многом определяет особенности психоэмоциональной сферы ребенка с двигательными нарушениями, ограничивает возможности его социализации, существует объективная необходимость в оптимизации родительско-детских взаимоотношений.

Сопоставительный анализ данных констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о наличии взаимосвязи между степенью выраженности социальной дезадаптации, уровнем эмоционального благополучия и показателями самооценки испытуемых, что подтверждает наше предположение о возникновении эмоциональной депривации детей с двигательными нарушениями в связи с отсутствием у них возможности реализовать имеющиеся социальные потребности.

Анализ полученных данных также показал наличие многочисленных трудностей во взаимоотношениях между членами семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Наибольшие отклонения, обусловливающие степень выраженности и характер деформации социальной ситуации развития ребенка с ДЦП, обнаружены в эмоциональном состоянии членов семей, что негативно отражается на социальной ситуации развития ребенка с ДЦП и его показателях социальной адаптивности. Реабилитационные потребности семьи, воспитывающей детей с ДЦП, связаны с гармонизацией семейной социальной ситуации и преодолением деформированных типов семейного воспитания (гиперпротекции, гипопротекции, повышенной моральной ответственности).

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить соотношение показателей социальной адаптации, эмоционально- личностных особенностей детей с двигательными нарушениями и социальной ситуации их развития в семье (типа семейного воспитания и эмоционального благополучия в семьях). Эмоционально-личностные особенности детей с ДЦП и их готовность к социальной адаптации тесно

связаны с социальной ситуацией развития и типом семейного воспитания ребенка. Показатели социальной дезадаптации детей с двигательными нарушениями тесно взаимосвязаны с благополучием внутрисемейных отношений, характер деформации внутрисемейных отношений обусловливают особенности и степень выраженности проявлений социальной дезадаптации детей с нарушениями развития.

Анализ полученных данных показал наличие многочисленных трудностей во взаимоотношениях между членами семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Наибольшие отклонения, обусловливающие степень выраженности и характер деформации социальной ситуации развития ребенка с ДЦП, обнаружены в эмоциональном состоянии членов семей, что негативно отражается на социальной ситуации развития ребенка с ДЦП и его показателях социальной адаптивности. Реабилитационные потребности семьи, воспитывающей детей с ДЦП, связаны с гармонизацией семейной социальной ситуации и преодолением деформированных типов семейного воспитания (гиперпротекции, гипопротекции, повышенной моральной ответственности).

Выявленные особенности указывают на необходимость осуществления специальной психолого-педагогической работы, направленной, с одной стороны, на актуализацию потенциальных способностей личности младших школьников с ДЦП, развитие ее творческого потенциала, с другой стороны на преодоление социальной дезадаптации, коррекцию вторичных эмоционально-личностных нарушений, трудностей социальной коммуникации, формирование социальной компетентности, в том числе навыков эффективного социального взаимодействия. Полученные результаты определили содержание и методику формирующего эксперимента, представленного в следующей главе нашей работы.

Полученные результаты учитывались нами при осуществлении следующего этапа исследования, связанного с разработкой и апробацией экспериментальной Модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями, центральным компонентом которой является уникальное реабилитационное пространство, включающее реалистичную систему социальной коммуникации (модель инклюзивного социального взаимодействия) младших школьников с ДЦП со сверстниками и со взрослыми. Достижению цели экспериментального исследования, связанной с предупреждением личностной деформации младших школьников с ДЦП, также способствовала разработанная программа психолого-педагогического сопровождения социальной коммуникации в рамках инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка».

Разработанная нами Модель личностной реабилитации и формирования навыков социального взаимодействия детей с двигательными нарушениями, основанная на применении средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка» была апробирована в 2011-2016 г.г.. По окончании апробации был осуществлен контрольный эксперимент, который подтвердил ее эффективность.

На данном этапе исследования был разработан алгоритм психолого- педагогического сопровождения процесса социальной коммуникации и личностного развития детей с ДЦП, определены специальные педагогические условия для его реализации, в том числе:

-        соблюдение медицинских показаний, в том числе индивидуального ортопедического, двигательного и охранительного режима для детей с ДЦП, учитывающего индивидуальные особенности психической сферы, ведущий дефект двигательной системы, и сопутствующие заболевания

-        применение специальных реабилитационных средств и оборудования, расширяющих двигательные, коммуникативные и когнитивные возможности младших школьников с ДЦП, (например, специальные динамические коляски, сценическое оборудование, костюмы и реквизит)

-        учет актуального уровня личностного развития, личностных и социальных потребностей и возможностей их реализации в танцевального проекта

-        обеспечение разнообразия содержания проводимых терапевтических сессий с учетом возрастных, индивидуально-психологических и двигательных возможностей участников исследования,

-        применение средств искусства, обеспечение равноправного социального взаимодействия участников исследования в условиях инклюзивной реабилитационной среды.

Проведенный контрольный эксперимент позволил выявить положительную динамику показателей социальной адаптации, типа семейного воспитания и эмоционального благополучия детей с двигательными нарушениями и сделать выводы об эффективности проведенной работы по личностной реабилитации и формированию навыков социального взаимодействия у детей младшего школьного возраста с двигательными нарушениями.

Сравнительный анализ данных психологического изучения детей с ДЦП и членов их семей, полученных в начале и в конце экспериментальной работы, свидетельствует о положительной динамике не только в состоянии эмоционально-личностной сферы, но и в формировании приемлемых форм социального взаимодействия и поведения. Таким образом, эффективность разработанной нами Модели личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями на основе применения средств искусства в рамках инклюзивного танцевального проекта подтверждается данными контрольного эксперимента.

Таким образом, в процессе исследования на экспериментальном и теоретическом уровне нашли подтверждение выдвинутые нами положения на защиту:

-        о том, что процесс личностного становления детей с двигательными нарушениями имеет специфические особенности, обусловленные эмоциональными переживаниями своего отличия от окружающих, состоянием интеллектуальной сферы и социальной ситуацией развития ребенка с двигательными нарушениями;

-        о том, что своеобразие личностной сферы детей с двигательными нарушениями и особенности семейной ситуации развития влияют на эффективность их социальной адаптации и личностной реабилитаци.

-        о том, что предупреждение личностной деформации ребенка с двигательными нарушениями необходимо осуществлять путем включения его в социально значимую деятельность, практического формирования навыков социального взаимодействия, что может быть выполнено на основе инклюзивного социального взаимодействия, в рамках инклюзивного танцевального проекта «Преодолей-ка».

-        о том, что включение детей с двигательными нарушениями в тренинг социальных взаимоотношений в рамках инклюзивного танцевального проекта будет способствовать их личностному развитию, предупреждая риск личностной деформации.

Представленная Модель личностной реабилитации детей с двигательными нарушениями позволяет эффективно решить поставленные задачи личностного развития детей с ДЦП, формирования у них социального опыта и навыков общения в рамках инклюзивного танцевального проекта, расширяет возможности их социализации и социальной адаптации.

Список литературных источников

1.        Абрамович-Лехтман Р.Я. Психологическая помощь детям с церебральными параличами. Л.: Изд-во Минздрава РСФСР, 1962.

2.        Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.

3.        Актуальные проблемы междисциплинарного подхода к этапной комплексной реабилитации детей с церебральным параличом: материалы научно-практического семинара с международным участием. М.: МГПУ, 2013.

4.        Александрова Г.А., и др. Заболеваемость всего населения России в 2012 году. Статистические материалы. // Сборник ФГБУ Центрального научно- исследовательского института организации и информатизации здравоохранения Министерства здравоохранения Российской Федерации при содействии специалистов Департамента анализа, прогноза и инновационного развития здравоохранения Министерства здравоохранения Российской Федерации. М., 2013.

5.       Алексеева Е.А. Рекомендации к использованию вокалотерапии в комплексе коррекционно-педагогической работы с детьми церебральным параличом // Коррекционная педагогика. 2004. N 1(3). C.47-52.

6.       Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими ДЦП // Дефектология. 2001. N 3. С.10.

7.       Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. Л.: Наука, 1982. С. 234- 245.

8.       Бебик М.А. Использование танце-двигательной терапии в решении проблемы самопринятия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997.

9.       Богданова Т.Г. Социальная адаптация, реабилитация и профессиональная ориентация лиц с ограниченными возможностями

здоровья: учебник для студ. учреждений высш. образования / под ред. Т.Г.Богдановой. М.: Академия, 2014.

10.      Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Учеб. пособие. М.: Академия, 2002.

11.     Божович JI.И. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

12.      Бочкарёв Л.Л. Психологические механизмы музыкального переживания: автореф. дис…. д-ра. психол. наук. М., 1989..

13.     Вальдес Одриосола М.С. Формирование эмоционально-волевой сферы у школьников с проблемами в развитии средствами арттерапии: Методическое пособие для педагогов М.: Изд-во Гном и Д, 2004.

14.      Ветлугина H.A. Развитие художественного творчества детей //

Художественное творчество и ребенок. М.: Просвещение, 1972. С. 37-48.

15.      Выготский JI.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987.

16.     Вяхякуопус, Е., Кантор В.З. Социальная реабилитация инвалидов с нарушениями сенсорной, двигательной и интеллектуальной сферы. Учебно- методический комплекс. М.: Издательство Папирус, 2009.

17.      Гренлюнд Э., Оганесян Н.Ю. Танцевальная терапия. Теория, методика, практика. СПб.: Речь, 2004.

18.      Грибанова М.Б. Творческая реабилитация как путь адаптации детей- инвалидов в обществе. М., 2004.

19.     Гусейнова А.А. Основные направления медико-психолого- педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями в условиях реабилитационного центра // Коррекционная педагогика. 2004. N 1(3).

20.     Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л.: Медицина, 1977.

21.     Детский церебральный паралич. Хрестоматия. Учебное пособие для студ. высш. и сред, пед., псих, и мед. учеб. завед. / Сост. Л.М. Шипицына, И.И.Мамайчук. - СПб.: Изд-во Дидактика Плюс, 2003.

22.      Танцевально-двигательная терапия. Специальный выпуск // Журнал практического психолога. 2005. N 3.

23.      Зозуля Т.В., и др. Комплексная реабилитация инвалидов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2005.

24.     Изард К.Е. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста

/ Под ред. А.В. Запорожца, Л.З. Неверовнч. М., 1986.

25.      Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка. Теория и практика. М.: Академия, 2004.

26.     Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С.В. М.: Изд-во Моск.гор.психол -пед.ун-та, 2013.

27.      Ипполитова М.В. О коррекционно-воспитательной работе с детьми с церебральными параличами: По материалам научно-практической конференции в Петрозаводске //Дефектология. 1996. N 1.-с.89-90.

28.     Каган М.С. Искусство как феномен культуры // Искусство в системе культуры. Л.: Наука, 1987.

29.     Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. - СПб., 1998.

30.     Казакова Р.Г. Художественная деятельность как модель комплексного подхода к формированию активности личности // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. М.: Прометей, 1990.

31.     Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Киев: Высшая школа. 1987..

32.     Калижнюк Э.С., Шевченко Ю.С. Роль личностных реакций в патологии формирования характера при детских церебральных параличах //Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1985. N 3. С. 416-418.

33.     Кантор В.З. Концептуальные основы реабилитации лиц с нарушением в развитии / В кн.: Теория и практика обучения, воспитания и реабилитации

лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата. СПб.: Изд-во Рос. гос.пед.ун-та, 2000.

34.      Кириченко Е.И. О роли фактора психической депривации в нарушении школьной и жизненной адаптации детей и подростков, страдающих церебральным параличом // Дети с временной задержкой развития. М., 1971. С. 215-219.

35.     Кириченко Е.И., Калижнюк Е.И. Роль биологических и социологических факторов в механизмах патологического формирования личности при ДЦП // Журнал невропатологии и психиатрии. им. С.С. Корсакова. 1983. N 9. С. 1392-1394.

36.     Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. СПб.: Речь, 2006.

37.     Кожевникова В.Т. Современные технологии в комплексной физической реабилитации больных детским церебральным параличом. М., 2005.

38.     Кожохина C.K. Растём и развиваемся с помощью искусства. СПб.: Речь, 2006.

39.      Козлов В.В., Гиршон А.Е., Веремеенко Н.И. Интегративная танцевально-двигательная терапия. М., 2005..

40.      Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. М.: Педагогика, 1990.

41.     Кононова Н.Г. Коррекция нарушенных функций у детей с церебральным параличом средствами музыки. М.: Владос, 2008.

42.      Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПБ.: ПИТЕР, 2002.

43.      Красный Ю.Е. Арт-всегда терапия. Развитие детей со специальными потребностями средствами искусства. М.: Изд-во Межрегионального центра управленческого и политического консультирования, 2006.

44.     Кроткова A.B. Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом: дис…. канд. пед. наук. М., 1999.

45.     Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М.: Изд-во Института психологии РАН, 1999.

46.     Кузнецова Г. В. Изобразительная деятельность как средство коррекции движений руки у детей с дошкольного возраста с церебральным параличом: моногр. М., 2010.

47.     Кунц H.H. Музыкальное воспитание как фактор коррекции отклонений в развитии у детей с церебральным параличом в условиях реабилитационного центра: автореф. дис. … канд. пед. наук. Н. Новгород, 2006.

48.     Лабунская В.А., Шкурко Т.А. Развитие личности методом танцевально- экспрессивного тренинга // Психологический журнал. 1999. Т.20. N 1. С.31- 38.

49.     Лебедева Л.Д. Практика АРТ-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003.

50.      Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1990.

51.      Левченко И.Ю. Принципы организации психолого-педагогической помощи детям, страдающим ДЦП // Актуальные вопросы психологической помощи больным с нарушением опорно-двигательного аппарата. М.: Изд-во ЦНИИЭТИН, 1989. С. 50-64.

52.     Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. М.: Изд-во Альфа, 2001.

53.     Левченко И.Ю. Система психологического изучения лиц с детским церебральным параличом на разных этапах социальной адаптации: дис. ...д- ра. психол. наук. М., 2001.

54.     Левченко И.Ю., Кузнецова Г.В. Основные принципы и методы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими детским церебральным параличом // Медико - социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие ДЦП / Под ред. К.А. Семеновой. М.: Изд-во ЦНИИЭТИН, 1991..

55.      Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: Академия, 2001

56.      Левченко, И. Ю. Детский церебральный паралич. Коррекционно- развивающая работа с дошкольниками. М.: Книголюб, 2008.

57.      Лильин Е. Т., Иваницкая И.Н. Современные представления об этиологии детского церебрального паралича // Рос. педиатрический журнал. 2002. N 1.

58.      Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на становление патологических черт личности ребенка // Дефектология. 2005. N 1. С.42-51.

59.     Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции: на материале изучения детей и подростков с двигательными нарушениями: дис. … д-ра. психол. наук. СПб., 2004

60.      Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом //Дефетология. 1990. N 3. С. 23-27.

61.      Мастюкова Е.М. Дети с церебральным параличом // Специальная психология: учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. зав. / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2003. С. 367-391.

62.     Махмудова Н.М. и др. Детский церебральный паралич: Клиника, терапия и организация медицинской реабилитации. Ташкент: Медицина, 1978.

63.     Медведева Е.А. Теоретико-методологические основы субъектно- художественного подхода в социокультурном становлении личности ребенка с проблемами психического развития // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории,

методологии: материалы междунар. теоретико-методологического семинара. Москва, 27 апреля 2009 г. Часть III. - М.: Изд.-во ГОУ ВПО МГПУ, 2009.

64.      Медведева Е.А. и др. Артпедагогик и арттерапия в специальном образовании: учебник для студ. средн. и высш. пед. учебн. заведений. М.: Академия, 2001.

65.      Московкина А.Г., Мастюкова Е.М. Неврозы у детей с церебральным параличом // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. N4. С. 60-63

66.     Николаенко H.H. Психология творчества: Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2007.

67.      Николаенко В.И. Психологический анализ личностных особенностей школьников с тяжелыми двигательными нарушениями // Специальная психология. 2004. N 2(2). С. 28-31.

68.      Овчар О.Н., Колягина В.Г. Формируем личность и речь дошкольника средствами арттерапии. М.: Изд-во Гном и Д, 2004.

69.      Осипова А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов вузов. М.: Изд-во Сфера, 2000.

70.     Повстян Л.А. Возможности арт-терапии в коррекционно-развивающей работе с социальными сиротами, имеющими нарушения психического развития на донозологическом уровне: автореферат дисс…. канд. психол. наук. Томск, 2004.

71.     Приходько О.Г. Специальное образование лиц с нарушениями опорно- двигательного аппарата // Серия: Специальная педагогика. М.: Академия, 2000. С.31-32.

72.     Приходько О.Г. Концептуальные основы системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы международного теоретико-методологического семинара М., 2009.

73.      Психологические исследования творческой деятельности / Под ред.

O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1975.

74.      Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями (пособие для социальных работников, педагогов реабилитационных центров), под редакцией С.А. Беличивой, В.Н. Раскина,. М.,1997.

75.     Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Карвасарский Б.Д. СПб: Питер, 2000.

76.      Раменская О. JI. Психологическое изучение личности дошкольников с церебральным параличом: автореф. дис. …канд. психол. наук. М., 1980..

77.      Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1968..

78.     Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер, 1990.

79.     Руководство по телесно-ориентированной терапии. СПб: Речь, 2000.

80.      Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2007.

81.     Садхада А. Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в Англии, России, Иордании: дис.

…канд.пед.наук., СПб, 2005

82.      Семенова К.А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением нервной системы и с детским церебральным параличом. М.: Закон и порядок, 2007.

83.     Симонова Т.Н., Симонов В.Г. Реабилитация детей с детским церебральным параличом на основе трансдисциплинарного подхода: Учебное пособие к курсу по выбору.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

84.     Симонова Т.Н. Дети с тяжелыми двигательными нарушениями. Сравнительное комплексное исследование: монография. Астрахань: Изд-во ОГОУ ДПО «АИПКП», 2010.

85.     Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. СПб.: Детство - пресс, 2003.

86.      Старк А., Хендрикс К. Танцевально-двигательная терапия.: пер. с англ. Ярославль, 1994.

87.      Студеникин В.М., и др. Детский церебральный паралич: современные подходы к лечению //Лечащий врач. 2007. N 5. С. 34-38.

88.     Сорокоумова С.Н. Формирование сотрудничества у дошкольников с проблемным и нормальным психическим развитием в инклюзивном образовании. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Н. Новгород: Издательство «Пламя», 2011.

89.     Ткачёва В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: диагностика и консультирование. М.: Книголюб, 2007.

90.     Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учебное пособие. Москва: Академия, 2007.

91.     Усова Л. В. Социокультурные технологии адаптации детей-инвалидов. Современные исследования социальных проблем. Выпуск N 3 / том 7 / 2011.

92.     Устинова Е.В. Детский церебральный паралич. Психологическая помощь дошкольникам. М.: Книголюб. 2007.

93.     Уфимцева Л.П. Воспитание личности ребенка с проблемами в развитии средствами изо-деятельности // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. N 2. С. 55-59.

94.      Хайкин Р.Б. Арт-терапия. СПб: Наука, 1992.

95.      Хренов H.A. Социальная психология искусства: переходная эпоха. М.: Альфа-М, 2005.

96.       Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии // Сост. Баскаков В. Москва, 1992.

97.      Шевцов А. Г. Образовательные основы реабилитологии. Монография. М.: Изд-во МП Леся, 2009.

98.     Шевцов А.Г. Ортопедагогика / Дефектологический словарь. Под ред. В.И.Бондаря, В.М.Синьова. М.: Изд-во МП Леся, 2011.

.         Шеманов А.Ю. Философские предпосылки становления моделей интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья // Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: метод. рекомендации / под ред. А. Ю. Шеманова. М., Изд-во МГППУ, Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования, 2012.

100.   Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 2004.

101.   Шипицына Л.М. Социальная и педагогическая интеграция: проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. СПб., 2001.

102.   Шкурко Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг. Спб: Речь, 2003.

103.   Щушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. М.: АО Перспектива, 1998.

104.    Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М.: Изд-во АПН СССР, 1959.

105.    Юлевич В.М. Некоторые особенности познавательной деятельности детей с церебральными параличами //Дефектология. 1977. N 2. С.23-27.

106.   Юрьева Р.Г. Научное обоснование организации восстановительного лечения детей с ограниченными возможностями: автореф. дис….к.м.н. СПб. 2007.

107.   Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.

108.   Яновский М.И. О средствах психологического воздействия искусства на человека // Вопросы психологии. 2002. N 6. С. 84-92.