Взаимоотношения учителя и ученика как фактор учебной мотивации младших школьников

взаимоотношения учителя и ученика как фактор учебной мотивации младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

.1 Понятие мотива и мотивации в зарубежной и отечественной психологии

.2 Развитие мотивации учения младших школьников

.3 Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности

.4 Специфика взаимоотношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик», как фактор, влияющий на формирование учебной мотивации младшего школьника

.5 Эмоциональные особенности взаимоотношений в системе «учитель-ученик», как фактор, влияющий на формирование учебной мотивации младшего школьника

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

.1 Организация и условия проведения исследования

.2 Описание методов и методик исследования

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

.1 Результаты исследования мотивации учения младших школьников

.2 Результаты исследований эмпатии учителей начальных классов и взаимоотношений в системе «учитель-ученик» в начальной школе

.3 Практические рекомендации учителям исследуемых классов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

ВВЕДЕНИЕ

Работа посвящена изучению взаимоотношений «учитель-ученик» и исследованию их влияния на мотивацию в обучении «Учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, убивает в ученике охоту к овладению знаниями. Приохотить ребенка к учению гораздо более достойная задача, чем приневолить» (К.Д. Ушинский)

Проблемы мотивации относятся к важным психологическим проблемам, так как их исследование позволяет приблизиться к пониманию движущих сил, причин внутренних механизмов поведения человека. Несмотря на важность и практическую необходимость знаний мотивационной сферы учебной деятельности школьников, разработанность этих проблем отстает от их общепсихологической значимости. Проблемы мотивации в обучении, существующие теории и модели мотива остаются в современной отечественной психологии, хотя и изученными, но, все же, не вполне удовлетворяют запросам современности.

Современные социальные условия требуют воспитания активного человека, мотивированного достижением успеха, и умеющего самостоятельно строить свою жизнь.

Учебная деятельность занимает практически все годы становления и формирования личности, начиная с детского сада, и заканчивая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях.

Основная задача - это воспитание грамотного человека, подготовка его к участию в жизни общества, формирование у него необходимых для этого качеств, среди которых важное место принадлежит положительному отношению к учебе и учебно-познавательной мотивации учебной деятельности.

Мотивация как психологическая категория, исследована и раскрыта в работах Л.И. Божович, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе и т.д. Представлены структура и динамика. Охарактеризованы детерминанты развития мотивации учебной деятельности, выделены пути и способы ее формирования.

Ведущим видом деятельности младшего школьника является учебная деятельность. Она существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития познавательных и нравственных сил произвольного поведения (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.)

Мотивация к учению - одна из важнейших тем современной психологии.

Учебная мотивация напрямую зависит от эмоционального фона во взаимоотношениях «учитель-ученик». Причины эмоциональных переживаний младших школьников, в момент поступления в школу и на протяжении всего периода формирования мотивации к обучению, можно рассмотреть, как модель взаимозависимых причин, которые связаны с успешностью ребенка в учебной деятельности, а также с его индивидуальными особенностями и взаимоотношениями со значимыми людьми.

Значимость благоприятных и функциональных эмоциональных отношений для формирования учебной мотивации очень велика, так как без положительных эмоций не может появиться желание, а, следовательно, не сформируется должным образом мотивация к научению.

Первое время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе - важный мотив, который определяет готовность, желание учиться. Но такой мотив недолго сохраняет свою силу.

К середине учебного года у первоклассников гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов обучения, которые бы лежали не вне, а в самом процессе обучения, ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Общеизвестно, что нельзя научить того, кто учиться не хочет. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовольствия и душевной радости. С тех пор каждый прогрессивно мыслящий педагог и психолог считает необходимым, чтобы ребенок почувствовал: учение это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не по обязанности. Надо искать мотив радости в самом процессе обучения.

В учебной деятельности ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности - это изменение самого ученика, его развитие. И вот тут эмоциональный аспект играет ведущую роль, так как эмоциональная составляющая во взаимоотношения учителя и ученика, как любое взаимодействие взрослого и ребенка имеют «характер двусторонности», так как «люди достаточно схожи в предпочтении того или иного эмоционального отношения к ним» [23]. В связи с чем возникают «ответные» эмоциональные переживания, зависящие от тех, которые служат для них непосредственной причиной для формирования интересов. «Социальное воздействие взрослого выступает в роли факторов, активирующих, направляющих, поддерживающих или же тормозящих, блокирующих, деформирующих психические усилия личности» [6]

Развитие мотивационной сферы у ребенка играет важнейшую роль для успешности в учебной деятельности. Наличие у ребенка положительных эмоций ведет к формированию положительных мотивов для хорошего выполнения предъявляемых школой требований, заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне эмоциональной сферы происходи снижение уровня учебной мотивации, наблюдается снижение школьной успеваемости. Отрицательные эмоциональные переживания ребенка вызывают трудности в освоении учебной деятельности, и могу носить взаимно обуславливающий характер с системой взаимодействия «ребенок-взрослый», в связи с чем система «учитель-ученик» требует особого внимания в формировании эмоциональной сферы младшего школьника, так как оказывает непосредственное воздействие на формирование учебной мотивации.

Анализируя причины возникновения отрицательных эмоциональных переживаний младших школьников, следует обратить внимание на концепцию Л.С. Выготского об изучении переживания ребенка «как его внутреннего отношения к тому или иному моменту действительности», что предусматривает изучение личного отношения ребенка к разнообразным ситуациям его жизни.[24]А также обратить внимание на концепцию В.Н.Мясищева о значимости системы отношений человека в его переживаниях.

Изменения во взаимодействии учителя и ученика могут быть обусловлены множественными, взаимовлияющими факторами. Они могут быть связаны с внешними воздействиями: длительной психотравмирующей ситуацией, неправильной организацией взаимоотношений с обучающимся.

Торопясь к конечному результату взрослый может терять обратную эмоциональную связь с ребенком и входить в постоянные конфликты, которые переходят в состояние аффективных тенденций. В исследованиях Г.В. Дьякова, Ю.Н. Карандашева, К.М. Кемпински, П.М. Якобсона[138] и др., замечено, что по мере своего развития субъект (учитель или ученик) все более настраивается действовать, и в связи с этим все меньше обращает внимание на то, что чувствует другой человек. Главным образом, обращая внимание лишь на его поведение, что вызывает агрессивность, бессмысленные капризы, негативизм или пассивную подчиняемость.

Серьезной помехой в нормативном построении отношений взрослого мира с миром детства, является то, что они «завязли» в основном на обучении.

Хорошая успеваемость и нормативное поведение, часто становятся основными критериями оценки учащегося как личности.

Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, которые объективно проявляются в характере и способах взаимовлияния людей в ходе деятельности и общения.

В школе в межличностные отношения вступают педагоги и школьники.

Одним из составляющих качеств в общении учителя с учеником является педагогический такт.

Если говорить об отношениях в системе «учитель-ученик» рассматриваются разные подходы к трактовке понятия «отношения».

«Отношения» - это сознательная, избирательная связь личности с различными сторонами жизни, которая находит выражение в действиях, переживаниях и реакциях.

Система отношений «учитель-ученик» - это непрерывный процесс, и в его основе наиболее адекватным и эффективным является деятельностный, демократический, дружеский стиль общения - сотрудничество. В основе процесса становления учебной деятельности происходит не только формирование познавательных действий, но и формирование системы взаимодействия отношений.

Основываясь на всем вышесказанном, трудно недооценивать исследование системы отношений «учитель-ученик» и ее влияние на эмоциональную жизнь младшего школьника и формирование учебной мотивации.

Проблема исследования:

·         Каковы факторы формирования и развития учебной мотивации младших школьников в условиях современной начальной школы;

·        Каким образом взаимоотношения в системе «учитель-ученик» влияют на учебную мотивацию младших школьников.

Исходя из актуальности данной проблемы в современной школе, в связи с тем, что мотивация к обучению у обучающихся снижается, были определены цель и задачи исследования, что также соответствует требованиям ФГОС.

Цель работы: исследовать взаимоотношения учителя и учащегося как фактор развития мотивации учебной деятельности.

В качестве объекта исследования выступает взаимоотношения учителя и учащегося как фактор развития мотивации учебной деятельности.

Предмет исследования: учебная мотивация и взаимоотношения в системе « учитель-ученик», как фактор развития учебной мотивации.

Гипотеза исследования: складывающиеся взаимоотношения между учителем и учеником являются важным фактором в развитии учебной мотивации младших школьников в условии современной школы.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

·        Изучить современное теоретическое состояние проблемы учебной мотивации и факторов, ее определяющих.

·        Разработать научно-методическую базу исследования взаимоотношений в системе «учитель-ученик» и мотивации учения младших школьников.

·        Выделить показатели, на основе которых характеризуются отношения в системе «учитель-ученик».

·        Разработать и апробировать программу экспериментального исследования влияния взаимоотношений в системе «учитель-ученик» на учебную мотивацию младших школьников.

·        Проанализировать результаты экспериментального исследования и раскрыть особенности влияния взаимоотношений в системе «учитель- ученик» на развитие мотивации младших школьников.

·        Обобщить в выводах результаты экспериментального исследования, сформулировать практические рекомендации (по психологическому консультированию учителей).

Теоретико-методологическую базу исследования составили труды отечественных психологов в области поведения и развития мотивации учебной деятельности (Л.С.Выготский [25], Л.И.Божович [15], С.Л.Рубинштейн [106], А,Н. Леонтьев [50]и др.), по мотивации учения и факторам ее определяющим (А.К.Маркова, Н.Г. Лусканова, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.), по педагогическому общению, взаимоотношениям «учитель-ученик» (Е.И.Рогов [104], М.В.Гамезо, В.Г.Маралов, И.М.Юсупов и др.). [137]

Методы исследования:

·        Теоретический анализ литературных источников по проблеме мотивации учебной деятельности, факторам ее определяющим и взаимоотношениям «учитель-ученик»

·        Эмпирические методы исследования - наблюдение, беседа, метод тестов.

Положение, выносимое на защиту:

· Мотивация учения современных второклассников отличается преобладанием среднего уровня мотивации в учении и доминирующими личностными мотивами.

Сравнительный анализ результатов исследования мотивации у учащихся вторых классов показал отличие в уровне развития мотивации учения и в соотношении мотивов обучающихся. Есть различия: во многом они связаны с уровнем педагогической направленности, эмпатии и стиля взаимоотношения учителя начальных классов.

· Взаимоотношения учителей и учащихся в условиях начальной школы, особенно с момента начала обучения, является важнейшим фактором развития мотивации учебной деятельности младшего школьника.

·        К основным показателям, характеризующим отношения в системе «учитель-ученик» относятся показатели: эмоциональный фон, восприятие учителя, эмпатийность, педагогическая направленность, стили взаимоотношений.

Теоретическое значение и научная новизна исследования состоит в уточнении сущности учебной мотивации младших школьников, в рассмотрении факторов ее определяющих, выявлении роли взаимоотношений в системе «учитель-ученик», в формировании и развитии учебной мотивации младших школьников, а также в получении новых данных об особенностях учебной мотивации учащихся начальной школы (на примере учащихся вторых классов), взаимоотношений в системе «учитель начальных классов - второклассники».

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических и экспериментальных результатов по проблеме исследования, а также диагностических методик, проводимых, учителями начальных классов, педагогами-психологами, родителями младших школьников в учебно-воспитательной практике современной начальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на базе ГБОУ Школа 1788 ТиНАО г. Москвы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы.

Общий объем работы, 99 страниц, в списке литературы - 141 источник, в том числе - 3 на английском языке.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

1.1     Понятие мотива и мотивации в зарубежной и отечественной психологии

Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток.

Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись.

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910 гг.).

Слово «мотивация» происходит от латинского «мотус» - движение.

Можно определить мотивацию как методы воздействия на людей (в том числе, направленные на себя самого) с целью получения желаемого результата.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по- разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение, в другом случае - как совокупность мотивов, в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.

Все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова (1982) [127], мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т. д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.[128]

Однако и в том, и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т.е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. [127]

Проблема изучения мотивационной сферы затрагивалась во всех направлениях теории личности, разработанных такими учёными как 3. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, Э. Эриксон, Б. Скиннер, А. Бандура, А. Маслоу, К. Роджерс и др.

Мотив - это причина постановки той или иной цели. Но надо отличать мотивы от цели. Цель - это то, на что направлена деятельность, а мотив - это то, ради чего он стремится достигнуть этой цели. В одних случаях цель и мотив могут совпадать друг с другом, а в других нет.

Формой цели, при которой ученик становится субъектом учебной деятельности, является задание. “Задание должно быть сформулировано таким образом, - по выражению Шадрикова В.Д. - чтобы оно могло выполнять функцию цели, а именно определять характер и способ деятельности”.[128]

Такая форма постановки цели позволяет регулировать деятельность школьника через конечный результат, который выступает для него в виде “работающего знания”, то есть понимание порции учебного материала.

Прежде чем организовывать обучение, нужно проанализировать характер и содержание учебного материала, сопоставляя его с прошлым опытом учащихся и его способностями.[126]

Способности определяют успех в деятельности. Успех в деятельности порождает желание заниматься этой деятельностью. Следовательно, способности участвуют, а часто и оказываются определяющими, в формировании мотивации к занятию конкретной деятельностью. Успех закрепляет мотивацию, породившую данную деятельность, а как мы знаем, повторяющийся мотив, закрепляющийся в устойчивых формах поведения, превращается в черту характера, в качество личности. [128]

Таким образом, качества личности и способности взаимно обуславливают друг друга и развиваются в едином процессе системогенеза. При этом и те и другие взаимодействуют с мотивацией, знаниями и умениями, в деятельности и поведении.[128]

В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые «запускают» (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда деятельность побуждается внешними шторами, например через указание взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности.

Таким образом, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности, а под мотивацией - всю совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок, идеалов и т.п., что в широком смысле подразумевает детерминацию поведения вообще.

А. Маслоу[63] предложил классификацию человеческих потребностей по иерархически построенным группам, последовательность которых указывает на порядок появления потребностей в процессе индивидуального развития, а также на развитость в целом мотивационной сферы. У человека, согласно его концепции, с рождения последовательно появляются и сопровождают

личностное взросление следующие семь классов потребностей [63]:

1.  Физиологические (органические) потребности: голод, жажда, половое влечение и др.

2.       Потребности в безопасности: чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и неудач, от агрессивности.

3.       Потребности в принадлежности и любви: принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть признанным и принятым ими.

4.       Потребности уважения (почитания): компетентность, достижение успехов, одобрение, признание, авторитет.

5.       Познавательные потребности: знать, уметь, понимать, исследовать.

6.       Эстетические потребности: гармония, симметрия, порядок, красота.

7.       Потребности в самоактуализации: реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности.

Изучением проблемы мотивационной сферы человека занимался также К. Роджерс. Он выдвинул гипотезу о том, что всё поведение человека вдохновляется и регулируется неким объединяющим мотивом, который он называл тенденцией актуализации. Важнейший мотив жизни человека - это актуализировать, т.е. сохранить и развить себя, максимально проявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы.

Среди новейших психологических концепций мотивации, претендующих на объяснение поведения человека, можно выделить теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера, общую теорию мотивации Д. Аткинсона, мотивационные теории Ю. Роттера и В. Вроома.

В отечественной психологии мотивация как психологическая категория была исследована и раскрыта в работах А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейна и др. [50]; [14]; [106].

В отечественной психологии мотивация трактуется как свойство, компонент, качество личности, объясняющее её целенаправленность. Это стержень личности, который определяет целостный облик человека, его активность.

Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимости этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот сдвиг мотива с социального на познавательный. Ребенок стремиться учиться не только, чтобы получить хорошую оценку, а чтобы узнать что-то новое, овладеть новыми знаниями.

Н.В.Савин рассматривает мотив как, побуждение, направленность к деятельности, связанное с удовлетворением определённых потребностей, совокупность внутренних психологических условий, вызывающих, направляющих человеческие действия и управляющих поступками.

Многие психологи, в частности Д.Б. Эльконин [134], В.В. Давыдов [30], полагают, что, мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий.

Поэтому учителю следует заботиться о том, чтобы у школьника сформировался этот очень важный учебно-познавательный мотив, ориентирующий ребенка на способ действий.

В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам.

Для строения мотивационной сферы ребёнка имеет значение не только соотношение «понимаемых» и «реально действующих» мотивов, но и выделение ведущих, или, по А.Н. Леонтьеву, смысла образующих мотивов [50].

По мнению Л.И.Божович сущностью мотивации является совокупность мотивов, которая определяет данную деятельность [15]. Понятие «мотивация» у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки и т.д.

Рассмотрим, что же включает в себя понятие «мотив».

Мотив - это побудительная причина действий и поступков человека.

Исходным побуждением человека в деятельности являются его потребности. Потребность - это состояние нужды человека или животного в определённых условиях, которых им недостаёт для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворённости, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организма (личности). Многообразие человеческих потребностей побуждает чрезвычайное многообразие мотивов. Так же как и потребности, мотивы можно разделить на две широкие категории - естественные мотивы и высшие (материальные и духовные).

А.Н. Леонтьев проводит различие между отдельными видами мотивов (мотивы деятельности и мотивы действий).

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы.

Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения - о социальных мотивах.

А.К.Маркова[59] выделяет три уровня познавательных мотивов:

·        широкие познавательные мотивы - ориентированные на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями;

·        учебно-познавательные мотивы - ориентированные на усвоение способов добывания знаний, приёмов самостоятельного приобретения знаний;

·        мотивы самообразования - ориентированы на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы совершенствования [59].

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни (А.К.Маркова)[59]:

·        широкие социальные мотивы - долг и ответственность, понимание социальной значимости учения;

·        узкие социальные или позиционные мотивы - стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;

·        мотивы социального сотрудничества - ориентация на разные способы с другим человеком [59].

А.Н.Леонтьев [50], Д.Б.Эльконин [134], В.В.Давыдов и др., подразделяют мотивы на внешние и внутренние - в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.

Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у неё имеются свои плюсы и минусы. Известно, что престижная и соревновательная мотивации широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в учёбе. Соревновательная мотивация - типичное явление в средней школе, когда дети стараются не отстать друг от друга.

Престижная мотивация работает у старшеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя свои познания в той или иной области. Однако нужно видеть и слабые стороны учебной деятельности, поддерживаемые внешними мотивами: устойчивые представления о мире не образуются.

В то время как внешняя мотивация направлена на определенные стороны учебной работы, связанные с внутренним отношениям к ним.

В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые «запускают» (побуждают) и направляют активность человека.

Таким образом, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности, а под мотивацией - всю совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок, идеалов и т.п., что в широком смысле подразумевает детерминацию поведения вообще.

В.Г.Асеев [6], Г.И.Щукина[133] и др., выделяют осознаваемые и неосознаваемые мотивы. Основу целенаправленного процесса учения составляют, конечно, осознаваемые мотивы. Вместе с тем мотивация учения определяется и разного рода не вполне осознаваемыми учеником установками и потребностями.[6] .

1.2     Развитие учебной мотивации младших школьников

мотивация младший школьник учебный

Начало образования ребенка начинается еще в дошкольном учреждении, но настоящее знакомство с систематическим обучением происходит при поступлении его в школу. Школа имеет большое значение в жизни растущего человека - приучает его к систематической и умственной работе, воспитывает и развивает в ребенке личность, адаптирует к системе общения со сверстниками. Но, к сожалению, в современной Российской школе, чаще всего, уделяется большое внимание передаче академических знаний, но не всегда учитываются индивидуальные особенности возрастных периодов ребенка, способности к творчеству и самостоятельности, а самое главное, не учитывается вопрос формирования мотивации учебной деятельности.

В связи с вышесказанным в педагогической психологии достаточно значительное место уделяется изучению генезиса мотивационной сферы в детском возрасте, отдельных мотивов учения, выделяют доминирующие, структурообразующие компоненты мотивации учебной деятельности [106].

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных

Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний.[63] То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие:

·        построение образовательной системы (существующие уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой, возможности получения образования по конкретной специальности);

· функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея или гимназии), педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся;

·        организация образовательного процесса (построение расписания занятий, деление учебного года на отрезки - четверти или семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся);

·        субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками);

·        специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания).

·        субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности).

У детей, еще в дошкольном возрасте постепенно зарождаются мотивационные формы поведения, направленного на достижение, при этом полученный в этом возрасте опыт во многом предопределяет будущее такого поведения. В возрасте 5-6 лет, у детей, начинают проявляться индивидуальные различия в мотивации достижения. Это находит своё выражение в уровне сложности задания, которое дети берутся выполнить.

По мнению Л.И. Божович [15], А.Н. Леонтьева [50] и др. в старшем дошкольном возрасте структура мотивов становится относительно устойчивой. Доминирующее положение, в ней, занимают познавательные и широкие, социальные, мотивы (потребность в социальном признании, стремление к игровым видам деятельности, потребность в самоутверждении). К концу дошкольного возраста ребёнок исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника. Собственно учебный мотив (осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей) формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре дошкольников и начинающих школьников, как правило, отсутствует [15]; [50].

Мотивация школьника - это видовое понятие по отношению к мотивации человека. Она составляет ту часть его мотивационной сферы, которая формируется на определённом этапе жизни и связана с местом его пребывания. Главное, что отличает один вид мотивации от другого, состоит в различии «социальной ситуации развития»[24], в которой она формируется.

Благодаря исследованиям М.А. Данилова [34], Б.П. Есипова[33] и Г.И. Щукиной [132]; [133] в теорию и практику обучения в 60-е годы вошли понятия «мотивация учения», «познавательный интерес». Как виды учебной мотивации исследовались такие мотивы как познавательный интерес (Г.И.Щукина,) [133], духовные потребности, мотивы долга. В целом, под мотивацией учения понимают систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека стремиться к получению знаний, путем познания , быть активным в учебной деятельности.

Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого - получение отличной оценки, признания и одобрения взрослого, для третьего - интерес к новым знаниям, четвёртый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала» и т.д. (Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков,) [80].

Одна и та же учебная деятельность может побуждаться различными мотивами. Преобладание какого-либо мотива зависит от большого количества самых разнообразных обстоятельств жизни, общения и окружающей обстановки.

Кроме того, одна и та же потребность может проявлять себя через различные мотивы, а один и тот же мотив может отражать различные потребности. Мотивация учебной деятельности во многом имеет зависимость от индивидуальных особенностей учеников.

Наличие мотивационного компонента в структуре учебной деятельности говорит о том, что необходимо рассматривать мотивы учения младших школьников в процессе обучения. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п. Головаха Е.И. выделила следующие (факторы) мотивации учения:

·        обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету;

·        обучение без личных интересов и выгод;

·        обучение для социальной идентификации;

·        обучение ради успеха или из-за боязни неудач;

·        обучение по принуждению или под давлением;

·        обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах;

·        обучение для достижения цели в обыденной жизни;

·        обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

В отечественной психологии рассматриваются механизмы возникновения мотивов учебной деятельности школьников, их состав и иерархия (С.Л. Рубинштейн,; Л.И. Божович, и др.) [106]; [15]. Среди многообразных мотивов учения выделяются две основные группы - мотивы учебной деятельности (познавательного интереса) и мотивы, не связанные непосредственно с учебной деятельностью. Оба вида мотивов неразрывно связаны в учебном процессе и являются доминирующими в мотивации учения. Компонентами второго типа мотивации Е.П.Ильин [44], Г.И.Щукина считают мотив долга и ответственности; [133].

Для точного понимания специфики мотива необходимо их соотнесение с возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. Например, готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешней и увеличении внутренней мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание, как родителями, так и учителями.[44]

Интересно рассмотреть, как мотивируется учебная деятельность школьника по возрастам. Для этого можно воспользоваться таблицей классификации мотивов по Е.П.Ильину. [44]

 

Таблица «Мотивы учебной деятельности»

Возраст/Группа	Мотив
Первоклассники (дошкольники)	· интерес к учению вообще · стремление к взрослости
Младшие школьники	· беспрекословное выполнение требований учителя (т.е. у большинства - социальная мотивация); · получаемые отметки; · престижный мотив; · познавательный мотив (очень редко).
Средние классы	· стойкий интерес к определённому предмету на фоне снижения общей мотивации к учению; · мотив посещения уроков - «не потому, что хочется, а потому, что надо»; · требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок;
	· потребность в познании и оценке свойств своей личности; · главный мотив - стремление найти своё место среди товарищей (желаемое место в коллективе сверстников); · особенность мотивации - наличие подростковых установок.
Старшие классы	· основной мотив - подготовка к поступлению.

Таблица составлена автором обзорно, и мотивы сознательно упрощены, а некоторые вообще не включены. И это связано с тем, что данная таблица предназначена для того, чтобы показать иной принцип классификации, а также предоставить взаимосвязь возраста и мотива [44]

И как видно из этой таблицы - мотив с возрастом меняется, и меняется потому, что меняются потребности.[44]

Большой вклад в теоретическое и экспериментальное изучение потребностей и мотивов учебной деятельности был внесён Л.И. Божович [13].

Все мотивы учения она делит на две большие группы. В первую группу входят мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения. К ним были отнесены познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, умениями и навыками. Вторая группа мотивов была охарактеризована более широкими взаимоотношениями ребёнка с окружающей средой, и связана с потребностями общения с другими людьми, в их оценке и одобрении.

По результатам исследований, проведённых сотрудниками Л.И. Божович (Т.Е.Конниковой, М.С.Неймарк, Л.С. Славиной, Н.М.Щеловановой, и др.) были выделены основные потребности, которые определяют содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возрасте. Так, для учащихся младших классов основным становится стремление к положению школьника, к среднему школьному возрасту, эта потребность ослабевает, на смену ей приходит желание занять определённое место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшей школе ведущую роль занимает забота о своём положении в будущем, о предполагаемой профессии.

У детей при поступлении в первый класс, преобладают широкие социальные мотивы, которые отражают внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребёнка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьёзную общественно значимую деятельность (Л.И. Божович) [14]. В начале пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определёнными познавательными интересами дают возможность обеспечить включение ребёнка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

Примерно к концу 1 класса (иногда и раньше) у многих учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на место этой позиции по мере вхождения в школьную жизнь у младших школьников формируется сложная система мотивации учения, которую М.В. Матюхина [64] делит на две основные группы, и каждую из групп раскладывает, соответственно, на подгруппы:

I.         Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её прямым продуктом:

1)  мотивы, связанные с содержанием учения (овладевать знаниями, способами действия и т.д.);

2)       мотивы, связанные с процессом учения (потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных заданий).

II.       Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1)  широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2)  узколичные мотивы:

а) мотивы благополучия (желание получать хорошие отметки, одобрение со стороны взрослых);

б) престижные мотивы (лидерство, желание быть лучшим учащимся, занять лучшее место среди одноклассников);

3)  отрицательные мотивы (избегание неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников, если у школьника не будет положительных успехов в обучении).

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго класса хорошо понимают объективную роль отметки.

Отметка выражает как оценку знаний, так и общественное мнение об учащемся, в связи с этим он стремится к ней не, собственно, ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младшие школьники могут использовать и неприемлемые варианты для получения желаемых отметок, зачастую даже склонны к завышенной оценке своих результатов,

По данным Ш.А.Амонашвили, 78% детей начальных классов, которые получили разные отметки (кроме «5») уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их.

Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличны к полученным отметкам, что ведет к полному исчезновению мотива мотивации в обучении.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленькие школьники рассматривали ее, как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений.

От школьной успеваемости, оценки ребенка, как хорошего или плохого ученика, непосредственно зависит в этот период развитие его учебной мотивации.

1.3     Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности

В начале учебной деятельности у детей происходят значительные изменения в направленности их интересов. Исследования М.Н.Волокитиной, В.А. Горбачевой, Л.И. Божович , Л.С. Славиной, М.Ф.Морозовой, П.И.Размыслова и других психологов показывают, что в конце дошкольного периода в результате образовательно-воспитательной работы у ребят обычно возникает новая высшая потребность - учиться. В связи с этим интерес к школе, к учению, ко всей школьной жизни у ребенка появится только после того, как он начнет учиться в школе.

В зависимости от того, какой мотив учебной деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. К примеру, если ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

Выделяется несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

·        мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (упреки от родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такой вариант мотивации не приводит к успешным результатам;

· мотивация, которая имеет положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Такой вид мотивация выступает в двух формах.

В одном случае положительная мотивация определяется социальными устремлениями. Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это наиболее ценная мотивация. Но, к сожалению, если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, в связи с тем, что обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Также может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, которая связана с целями учения (преодоление препятствий, реализация своих способностей и пр.). Мотивы, относящиеся к этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое для него место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, которые напрямую связанные с учебной деятельностью.

В период дошкольного детства в отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками.

Попадая в незнакомую социальную ситуацию, ребенок оказывается в условиях, в которых у него появляются новые обязательства. Он оказывается в социальной ситуации, вводящей его в нормативный мир отношений, требует от него организованности, дисциплинированности, исполнительности, также умственного развития. В связи с чем, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессовая. И как последствие этого, у каждого ребенка, который приступает к обучению в школе, происходит повышение психической напряженности. Что, в дальнейшем, находит свое отражение не только в ухудшении физического состояния здоровья, но и на поведенческом состоянии учащегося

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, и в этих условиях обращенные к нему требования коррелируются в зависимости от его индивидуальности и его возможностей.

Когда же ребенок приходит в школу, то в класс приходят и другие дети, и учитель должен работать со всеми. В школе происходит стандартизация условий, в которых находятся учащиеся, в результате этого выявляются отклонения от предначертанного пути развития: гипердинамию, гипервозбудимость, выраженная заторможенность.

Эти отклонения влияют на психическое становление ребенка, и ложатся в основу детских страхов, оказывает неблагоприятное воздействие на волевую активность детей. В школе ребенок преодолевает навалившиеся на него испытания и, лишь при поддержке учителя, может справиться с этими испытаниями легче. Ребенок ожидает от учителя принятия и одобрения. По приходу в школу, учащийся настроен и готов к сотрудничеству с учителем (при условии нормального развития).

Центральное психологическое новообразование, которое сформировалось еще в дошкольном периоде связываемое Л. С.Выготским с тем что в этом возрастном периоде происходит “потеря непосредственности”, “обобщение переживания” или “интеллектуализация аффекта” напрямую соотнесено с общением ребенка.[24] По мнению Е.Е. Кравцовой, на границе дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения, который влияет на успешность обучения [48]. Общение детей, связанное генетически с исходным, фундаментальным отношением “ребенок-взрослый”, во всех его формах, на определенной ступени психического развития, делится на относительно независимые, реализующиеся совершенно противоположные друг другу тенденции, но и одновременно с этим взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы деятельности - общение со сверстником и общение с взрослым.

Анализируя литературные источники о вопросах особенностей общения детей и формирования характера в период дошкольного возраста, особенно к концу этого периода, общение приобретает своеобразную и очень важную черту - произвольность, которая в дальнейшем, когда ребенок поступит на обучение в школу, окажет влияние на восприятие ребенком учителя и формирование понимания позиций взрослого - его слов и действий.

Подтверждение выше сказанному находит в работах А. В.Запорожца, З.М.Истоминой, Я.З.Неверович и других посвященных специальному изучению появления и развития детской произвольности. При этом бывают случаи, когда в школу приходят дети с несформированной позицией школьника. В связи, с чем и возникают трудности в понимании позиции взрослого. Из-за этого обучающиеся с несформированной готовностью к школе относятся к учителю примерно также, как и к маме или воспитателю в детском саду. То есть они не видят учителя как человека, который имеет особую социальную позицию в роли учителя, он для них лишь человек, который заботится и предъявляет им определенные требования. В связи, с чем и формирование мотивационной сферы в обучении происходит в замедленном ритме.

Существует и другая, прямо противоположная, сторона в восприятии учителя. Так, М.Н.Волокитина указывает на то, что существуют младшие школьники, которые могут воспринимать учителя лишь как учителя, но не видят в нем общечеловеческих качеств[22]. Такое односторонне восприятие учителя и непонимание учащимися его социальной роли оказывает серьезные препятствия и не только в учении и формировании учебной мотивации, но и во взаимодействии с учителем в дальнейшем. Иногда случается и то, что со стороны учителя возникают определенные сложности и барьеры во взаимодействии с учащимся. Некоторые учителя не готовы строит отношения с учениками как с личностью, так как считают своей обязанностью лишь только обучение детей, а при этом, учащийся желает получить эмоциональный отклик, принятие и поддержку со стороны учителя.

В связи со всем выше сказанным чтобы полностью понять процесс формирования младшего школьника и разобраться в системе отношений «учитель-ученик» необходимо более полно рассмотреть отношения как психологическое явление.

1.4    Специфика системы взаимоотношений «учитель-ученик», как фактор учебной мотивации младших школьников

«Счастлив тот учитель, которого понимают ученики. И счастливы те ученики, которых понимает их учитель. Взаимопонимание - залог успеха всякого воспитания, всякого Учительства.

Я не случайно пишу слово Учительство с большой буквы. Подлинное учительство свято. Что может быть важнее в социальной жизни, чем передача опыта, - эстафета поколений, эстафета памяти, эстафета культуры…» (Д.С.Лихачев).

Если рассматривать вопрос об отношениях в системе «учитель-ученик», необходимо, в первую очередь, рассмотреть разнообразные подходы к трактованию понятия «отношения».

Отношения - это сознательная связь личности с различными сторонами жизни, которая выражается в действиях, реакциях и переживаниях. Отношения являются движущей силой личности, определяя степень интереса, желаний, силу эмоций и потребностей. В более точном понимании учебное взаимодействие (отношения, возникающие в процессе учебной деятельности) характеризуется активностью, целенаправленностью, осознанностью взаимодействия в системе «учитель-ученик». Также можно говорить о том, что отношения в системе «учитель-ученик» - это система взаимосвязанных действий, которые осуществляются учителем и учащимися в процессе учебной деятельности с учетом использования ими специализированных знаковых форм во взаимном общении, которые приняты в системе образования. К этим формам относятся, например: педагогический этикет, общая культура, учительский и ученический такт, стандартные коммуникативные ситуации, вербальная и невербальная коммуникация, диалогическая компетенция и пр. В связи с этим систему отношений «учитель-ученик» можно рассматривать как систему социально-психологического взаимодействия, и ее необходимо строить с учетом специфики общения по соответствию с определенным моментом на конкретном этапе развития отношении, учитывая индивидуальные и возрастные характеристики учащихся.

Система отношений «учитель-ученик» - непрерывный процесс, в основе которого более эффективным и приемлемым оказывается деятельностный, дружеский, демократический стиль общения - сотрудничество. В ходе формирования и становления учебной деятельности младших школьников формируются не только познавательные действия, но и система взаимодействия отношений учащихся.

Вообще процесс педагогического общения условно можно представить формулой «деятельность» - «взаимодействие» - «общение» - «контакт». Исходя из этого, общение можно разделить на следующие виды: резонансное общение

–        появляется тогда, когда партнеры понимают друг друга и обмениваются личностно-смысловой информацией на основании появившихся от восприятия

чувств. Интересы учеников к уроку учителя можно проследить, наблюдая за их реакцией: одобрительные возгласы, утвердительные кивки головой и т.д.

Стегматное общение не подразумевает под собой раскрытия внутреннего мира партнеров, при общении происходит использование особых знаков. Этикетное общение определяется путем наблюдения ряда ритуалов: приветствие педагога стоя, формулировки прощания по окончании занятия и т.д. Раппортное общение: например педагог, делая замечание нерадивому ученику, изначально знает, что ответ не последует. Референтное общение появляется тогда, когда получаемая информация оценивается с собственных позиций индивида. Для улучшения познавательной активности на уроке учитель намеренно создает ситуацию такого общения, предлагая учащимся проблемные вопросы, которые требуют высказывания собственной позиции отвечающего и это находит поощрение со стороны учителя. Стиль общения представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия учителя и обучающегося, выражает коммуникативные возможности учителя, а также достигнутый уровень взаимоотношений в системе «учитель-ученик».

Стили педагогического общения (С.А. Шеин): [129]

1.       Доверительно-диалогический стиль характеризуется высокой степенью активности, эффективного общения педагогическим оптимизмом учителя, а также его стремлением сотрудничать с обучающимся, профессионализму и личностному росту, индивидуальностью подхода в обучении.

2.       Альтруистический стиль выражается в полной самоотдаче учителя в работе с учениками, понимании учащихся, отзывчивости. Но, к сожалению, в этом стиле имеется несколько отрицательных моментов, которые связаны со слабым выражением рефлексии, отсутствием стремления к личностному росту, в замене учителем активности учащихся личной активностью.

3.       Конформный стиль выражается в поверхностном общении учителя с учениками, малой выраженностью педагогических коммуникативных целей учителя, внешней доброжелательностью, при этом, с внутренним безразличием или тревожностью учителя, ориентацией на репродуктивную деятельность учащихся, лабильностью или полным ее отсутствием, недостаточной самооценкой учителя.

4.       Пассивно-индифферентный стиль заключается в замкнутости преподавателя, невысоком уровне чувствительности к состоянию обучающихся, завышенной самооценке, или, наоборот, в низком ее уровне

5.       Рефлексивно-манипулятивный стиль это эгоцентрическая направленность педагога, высокая требовательность и потребность в достижениях, хорошее знание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственной закрытостью, высокой самооценкой, неискренностью.

6.       Авторитарно-монологический стиль определяется ориентированностью преподавателя на принуждении требовательности согласия с ним при игнорировании личной точки зрения отдельного учащегося или же класса в целом, стереотипизацией педагогических действий.

7.       Конфликтный стиль определяется педагогическим пессимизмом, раздраженное импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность, «неисправимость».

Взаимоотношения в системе «учитель-ученик» складывается из следующих действий:[129]

·        Умение использовать каналы воздействий для снятия напряженности во взаимоотношениях со школьниками;

·        Искусство выбора методов и стилей педагогического воздействия;

·        Формирование учителем гуманистических отношений на уроке;

·        Выбор учителем эффективных средств по осуществлению воспитательного, развивающего и обучающего аспектов цели;

·        Создание социально-психологических механизмов общения и взаимопонимания учителя с учащимся;

·        Создание учителем благоприятных условий для раскрепощения личности учащегося, возможности выражения его потенциальных способностей, творчества и инициативы;

·        Поиск путей к вырабатыванию положительных эмоций в учебном процессе;

·        Владение методами контроля;

·        Ученики и учитель: взаимопонимание-взаимодействие-сотрудничество;

·        Создание комфортной атмосферы на уроке путем вовлечения в учебную деятельность всех учащихся класса;

·        Создание нестандартных ситуаций на уроке, демонстрация достижений каждого учащегося на каждом занятии, а также умение создать благоприятную атмосферу для каждого обучающегося;

·        Проявлять в себе умение хвалить любого учащегося на каждом уроке, даже за маленькие достижения и успехи.

Кроме стилей выделяют несколько моделей общения учителя и учащихся (И.М.Юсупов) [137].

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают разнообразные модели общения. Если стиль общения это более устоявшее типологическое образование, то модель общения имеет чаще ситуативный характер. Но при частой повторяемости одной и той же модели происходит ее закрепление в поведении, и она может перейти в соответствующий стиль общения.

Модели общения И.М.Юсупова [137]:

1.       Диктаторская модель «Монблан» выражается в отстраненности от учащихся. Функции учителя сводятся лишь только к информационному сообщению. В результате такой модели у учащихся возникает психологический дискомфорт или образуется полное отсутствие контакта с учителем;

2.       Модель «Китайская стена» выражается в слабой связи между учителем и учащимися в связи с отсутствием желания к сотрудничеству. В формате данной модели контакт учителем устанавливается таким образом, чтобы подчеркнуть свою статусность, в связи с чем у учащихся не появляется интерес к предмету, что ведет к невозможности формирования учебной мотивации, а также способствует формированию полного равнодушия в отношении личности учителя вообще;

3.       Модель дифференцированного внимания «Локатор» проявляется в избирательном отношении к обучающимся. Учитель ориентируется на конкретных детей: талантливых, слабых или аутсайдеров. Эта модель появляется в связи с чем, что учитель не умеет сочетать индивидуальный подход с фронтальным способом обучения. В результате происходит доминирование ситуативного контакта и нарушение взаимодействия в системе «учитель-коллектив-ученик».

4.       Монорефлексивная модель «Тетерев» выражается в замкнутости учителя самого на себе, речь его монотонна, полное отсутствие реакции на слушателей. Слышит лишь себя, не дает возможности учащимся вступать в дискуссию. В результате образуется логический вакуум.

5.       Модель гиперрефлексивная. Для учителя важно то, как воспринимается преподносимая им информация учащимся. Межличностные отношения возводятся в абсолют, из-за этого учитель всегда сомневается в правильности своего поведения.

6.       Модель глубокого реагирования «Робот». Учителем выстраивается жесткий алгоритм общения, имеет место безупречная логика преподнесения материала, одновременно с этим учитель совершенно не учитывает ситуацию и психологическое состояние учащихся.

7.       Авторитарная модель «Я сам». Учебный процесс фиксируется полностью на учителе. Основу такого поведения составляет подавление, а как следствие - безынициативность учащихся.

8.       Модель активного взаимодействия «Союз» - модель, основанная на дружеском взаимодействии и мажорном настроении.

В младшем школьном возрасте детям нравится обучаться, и отношение к учителю формируется из общей мотивации в учении. Учитель для учащихся в этом периоде является высшим авторитетом, и от его отношения зависят переживания школьника. Разумеется, дети любят и уважают учителя изначально за то, что он учитель, а также, потому что он обучает, но одновременно с этим учащиеся имеют определенные ожидания по отношению к нему, и, если учитель не оправдывает этих ожиданий, дети испытывают неудовлетворенность. Учащиеся относятся к учителю некритически, и любое сказанное слово - закон. Но, при этом, учащиеся хотят, чтобы учитель был требовательным и строгим.

В школьной практике учителю зачастую приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на отметки, замечания, требования, трудности, связанные с учебной деятельностью. Зачастую учитель не может определить источник этих реакций, при этом, с одной стороны, этот показатель неблагополучия в воспитании, а с другой - сами влияют на отношение учащегося к мотивации в обучении, школе, учителю, на сформированность взглядов и интересов школьника, а также на становление его как личности. Эти переживания могут привести к тому, что любое педагогическое воздействие на учащегося может стать практически невозможным, и, разумеется, в связи с этим, происходит разрушение мотивационной сферы в обучении. Зачастую это приводит к полному отрицанию желания посещать школу или выполнять домашнее задание, теряется рабочая активность на уроках.

Серьезной, очень существенной помехой в нормативном построении отношений взрослого мира и мира детства может показаться тот факт, что учитель обращает внимание в большей степени на обучение, на поведение ребенка, и абсолютно не придает значение тому, что чувствует обучающийся. А при этом значимость создания благоприятных эмоциональных отношений в процессе формирования эмоциональной сферы личности учащегося является неопровержимый и существенный в направлении формирования мотива учебной мотивации, в связи с чем становится целесообразно глобальное рассмотрение вопроса роли взаимоотношений в формировании эмоциональной сферы учащегося и ее влияния на формирование учебных мотивов.

1.5     Эмоциональные особенности взаимоотношений в системе «учитель-ученик», как фактор, влияющий на формирование учебной мотивации младшего школьника

Эмоциональная сфера - это сложная и непрерывно изменяющаяся система определенных откликов личности на действительность и ее воздействия. Именно эта система откликов формируется и дифференцируется в процессе роста и развития человека, “узнавания им жизни”. Система откликов, заключающихся в изменении различных чувств и эмоциональных состояний по соответствию с деятельностью человека, с воспринятыми им воздействиями, и образует то, что называется эмоциональной жизнью личности.

Понимание эмоциональной сферы является не совсем полным при условии, что не будут раскрыты виды соотношений, которые существуют между сферой и личностью как сложным и целостным образованием. Данный аспект рассмотрения чувств имеет прямое отношение к вопросам воспитания.

По мере формирования новых качеств у ребенка как у личности приобретает совершенно новые черты и эмоциональная сфера, а процесс изменения чувств связан с изменениями и самой личности учащегося.

Сущность эмоциональной сферы в структуре формирования личности проявляется в том, что разнообразные эмоции занимают в ней не всегда одинаковое место. В результате научных исследований выделяется два вида переживаний, оказывающих различное влияние на формирование личности [136].

Эпизодические переживания. Данный вид переживаний находится на «периферии» внутреннего мира человека, не сильно затрагивают сущность его личности, не приводят к кризису и не образуют конфликтного состояния, но, при этом, испытываются с достаточно большой силой. Такие чувства чаще всего проходят у учащихся бесследно, при этом, не меняя характер психической жизни обучающегося.

Глубокие переживания. Данный вид переживаний связан с глобальным устремлением личности и с ее убеждениями. Глубокие переживания связаны с существом личности, представляют собой состояние, которое оставляет серьезную память о себе, а также могут привести и к изменению сложившегося эмоционального отношения к каким-то важным явлениям жизни, могут привести к глобальным личностным установкам. И именно эти переживания могут оказывать серьезное влияние на формирование отношения к обучению.

Если чувства, которые испытывает человек, глубоко его затронули, то они могут повлиять не только на его самочувствие, не только вызвать новые мысли и отношение к жизни, но и могу поменять его поведение. Процесс превращения чувства в побудительную силу, которая ведет к действию, а также переход переживания в поступок может привести к тому, что чувство приобретет новое качество - оно закрепится в поведении и дальнейших действиях, а также заинтересованности к чему-то, либо к отсутствию этой заинтересованности.

Для более глобального понимания эмоциональной жизни младшего школьника, характера динамических жизненных изменений, необходимо знать какие сдвиги могут происходить у ребенка при поступлении в школу.

На протяжении всех этапов возрастного развития ребенок находится в системе постоянных отношений с окружающими - учителями, семьей, сверстниками. С годами вся эта система отношений меняется, одновременно меняя его самого. Вместе с этим меняется его субъективное отношение к окружающим.

Изменение поведения, вызванное эмоциональной реакцией, является своеобразным ответом ребенка на ситуацию. И это является эпизодическим проявлением эмоциональной сферы.

На основе новых отношений формируются и закрепляются новые виды переживаний. Образуется эмоциональное отношение к тому, что ранее могло быть безразлично для ребенка. И именно через эмоциональное состояние ребенка можно сформировать или же подействовать демотивирующе на формирование мотивационной сферы, и в том числе, к обучению, так как на данном этапе чаще всего у младших школьников возникают острые переживания в направлении его отношений со значимым взрослым, а именно с учителем.

У ребенка младшего школьного возраста при поступлении в школу появляются новые значимые социальные связи: в первую очередь с учителем, затем с коллективом класса, а через определенное время, и со всей школой.

Появление этих связей, а также новых требований к учебной деятельности школьника - учиться, выполнять задания вместе с классом, делать домашние задания, внимательно слушать учителя, может изменить его самочувствие, стать мощным фактором, который оказывает сильное влияние на детские переживания.

Хорошее или плохое выполнение новых обязательств, а также невыполнение заданий учителя вообще влекут за собой определенную и, не всегда, желаемую оценку со стороны учителя, коллектива класса и, соответственно, оценку дома, тем самым вызывая определенные переживания: радость от получаемой похвалы, удовлетворение от понимания, что у него все получилось хорошо, а также ощущение недовольства собой, переживание и огорчение учащегося из-за того, что он находится на более низком уровне по сравнению со своими одноклассниками в связи с неудачами в обучении.

Полученные неудачи могут вызывать чувство раздражения ко всему происходящему вокруг него. К счастью, такие неудачи не носят длительного временного характера, и учащийся не начинает избегать общения с окружающими, что в результате всего приводит к желанию занять в классе и дома достойное место, и мотивирует его на учебу, постепенно формируя стойкую учебную мотивацию.

Эмоциональный компонент во взаимоотношениях учителя и ученика является одной из самых важных характеристик отношений в современной школе.

Конечно же межличностные отношения и любые реализующие их акты общения, наверняка, имеют тот или иной эмоциональный ( или оценочный) компонент.

Вопрос проблемы эмоциональных отношений в системе «учитель- ученик» почти не освещен в отечественной психологии.

Наиболее глобально к рассмотрению вопроса проблемы эмоциональных отношений подошел Л.Я.Гозман. [29] В своих трудах он представляет эмоциональные отношения такими понятиями как: эмпатия, симпатия, привлекательность и т.д.; а на более же высоком уровне это межличностное восприятие, общение, социальные установки, межличностные отношения и др. [29].

Эмоциональные отношения имеют двойное содержание, они одновременно и объективный процесс обмена информацией между людьми и оценка ими друг друга.

Эмоциональный компонент в системе «учитель-ученик» достаточно велик. Например, Н.Ф. Маслова говорит о важности формы, в которой будет организованна деятельность и общение школьников, а также и о значении способов реализации отношения учителя к личности учащегося.

Основной формат воздействия учителя на учащихся сводится к следующим формам: эмоционально-оценочное суждение самого учителя в отношении деятельности детей, положительное и отрицательное стимулирование свернутого или аргументировано развернутого характера, а также использование эмоционально-оценочных суждений учащихся класса и опора учителя в своей оценке на сугубо эмоциональное состояние обучающихся [63].

Исследователи выделяют два главных вида отношений учителя к ученику доброжелательное, которое соответствует демократическому, гуманистическому стилю, а также недоброжелательное, которое присуще авторитарному стилю общения[63].

Доброжелательное отношение учителя к учащемуся это изначально уважение к личности этого учащегося, заинтересованность в формировании его судьбы , педагогический оптимизм. Данный вид отношений регулярно проявляется в обращении учащегося использования конкретных приемов педагогического влияния таких, например, как просьба, поощрение, ожидание лучших результатов, отказ от фиксации отдельных поступков и др. Именно эта форма отношений благоприятно влияет на формирование учебной мотивации учащихся.

Применение осуждения и наказания в отношении к обучающимся может быть использовано лишь изредка и только как второстепенный прием педагогического воздействия на учащегося.

Форма недоброжелательного отношения к учащемуся может проявляться, например, в неуважении, равнодушии к нему, в недооценивании возможностей обучающегося. Чаще всего такое отношение ведет к многочисленным нарушениям педагогического такта: оскорблении личности учащегося и предвзятости в отношении оценки его действий. Наиболее употребляемые приемы педагогического воздействия при недоброжелательном отношении - осуждение наказание, принуждение. Данный вид отношений несет негативное влияние на формирование учебной деятельности и мотивации в обучении.

Как уже отмечалось ранее, учащиеся младшего школьного возраста находятся в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод- это потребность в положительных эмоциях значимого (влиятельного) взрослого, кем и является учитель - во многом определяет поведение, желание и настроение учащегося.

Система общения учителя с обучающимися определяет характер эмоциональных отношений в современной школе.

Вариант взаимодействия, который соответствует императивному стилю руководства, требует от учащегося непреклонного сиюминутного подчинения.

При этом, учащемуся отводится лишь пассивная позиция: учитель манипулирует классом выставляя основной целью организацию дисциплины. Учитель проявляет эмоциональную холодность, лишающую обучающегося близости, доверия, при этом, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у учащихся проявление таких форм психологического состояния, как покинутость, незащищенность и тревога. Данная форма отношений благоприятствует достижению учебных задач, но разъединяет учащихся в связи с тем, что каждый испытывает высокий уровень напряжения и неуверенности в себе. Императивный стиль подчеркивает твердую волю учителя, но не дает ребенку любви и уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Учащийся сосредотачивает свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя, и в связи с этим у него появляется чувство страха перед учителем.

Переживания, которые связаны с резкими формами проявлениями взрослого западают глубоко в душу обучающегося и остаются в его памяти на всю жизнь. Такой вариант взаимодействия учителя с учащимся характеризуется отчужденной позицией учителя по отношению к обучающемуся.

Форма взаимодействия, которой соответствует демократический стиль руководства, дает возможность формирования у учащегося активной позиции: учитель ставит обучающегося в отношения сотрудничества в процессе выполнения учебных задач. И в связи с этим, дисциплинарное поведение оказывается не самоцелью, а средством, обеспечивающим работу. Такая атмосфера взаимодействия учителя и ученика ставит их в позицию дружественного взаимопонимания. Такое отношение вызывает у учащихся положительные эмоции, уверенность в самом себе, дает возможность понимания ценности сотрудничества совместной деятельности, и обеспечивает достижение успеха в учебном процессе. Данный вид общения, в первую очередь, образует мотивы, которые сохраняют хорошее отношение с учителем, сотрудничество со всем классом. Учащийся начинает стеснятся замечаний, так как ему становится неудобно нарушать правила, установившиеся в коллективе. У него появляется желание, чтобы его любил учитель, а также им были довольны родители, чтобы к нему положительно относились одноклассники. Данное отношение требует от учителя огромных душевных напряжений, но именно оно является самым продуктивным условием развития личности учащегося и формирование мотива мотивации обучения.

Таким образом, исходя из выше сказанного, можно отметить следующее, что оценивая результаты школьной жизни обучающихся учителю нужно изначально максимально обращать внимание на позитивные моменты в поведении учащихся. В связи с этим, целью управления учебным и воспитательным процессом, а также выражения учителем своего отношения к успехам учащихся должно опираться на положительное стимулирование. Что, в значительной степени, будет способствовать формированию эмоционально благоприятного фона в организации учебной деятельности и, разумеется, дальнейшей положительной атмосферы для продолжения формирования мотивации обучения.

Проведенный теоретический анализ литературных источников позволяет отметить, что мотив - постановка той или иной цели. Мотивация - это побуждение к действию, учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, и определяющий потребность учащегося в потребности знаний. В связи с этим, важный момент становления субъекта учебной деятельности - благоприятный эмоциональный фон в организации учебного процесса, что находится в прямой зависимости от взаимоотношений в системе « учитель-ученик» и создает положительные условия для формирования учебной мотивации.

 

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1     Организация и условия проведения исследования

Поступление в школу - это совершенно новый этап в жизни ребенка. Он попадает в новую для него социальную ситуацию, которая, прежде всего, связана с учителем, как наиболее значимым взрослым в этот возрастной период. Со временем учитель и ученик все больше вступают в контакты, строят межличностные отношения, и у каждого из них формируется определенное эмоциональное отношение друг к другу. Учитель является центром эмоциональной жизни школьника (даже тогда, когда учащийся не принимает педагога), именно на учителя оказывается «завязанным» эмоциональное состояние учащегося и дальнейший успех в формировании учебной мотивации.

Итак, центральной для нашего исследования является проблема мотивации и её связь с взаимоотношениями в системе «учитель-ученик».

В качестве объекта исследования выступает взаимодействие учителя и учащегося, как фактор развития мотивации учебной деятельности.

Предметом исследования является учебная мотивация и психология взаимоотношения в системе «учитель-ученик».

В качестве основной гипотезы исследования выступает следующее предположение: складывающиеся взаимоотношения между учителем и учеником является важным фактором в развитии учебной мотивации младших школьников в условии современной школы.

А также в качестве частных предположений можно выдвинуть следующие гипотезы:

·         отсутствие позитивного отношения учителя к ученику может оказывать неблагоприятное влияние на формирование у него эмоционального отношения к школе, учению, на его учебную мотивацию;

·        отношение учителя к обучающимся является приоритетным в формировании системы отношений «учитель-ученик» и дальнейшего формирования учебной мотивации младших школьников в условиях современной школы.

Цель работы: исследовать взаимодействие учителя и учащегося, как фактор развития мотивации учебной деятельности.

Для достижения цели выдвинут ряд задач:

·              проанализировать методы и методики исследования мотивации учения и факторов ее определяющих, педагогического общения и определить необходимые для настоящего исследования методики;

·        разработать программу экспериментального исследования влияния взаимоотношений в системе «учитель - ученик» на учебную мотивацию младших школьников и апробировать;

·        проанализировать результаты экспериментального исследования и раскрыть особенности влияния взаимоотношений в системе

«учитель-ученик» на развитие мотивации младших школьников;

·              обобщить в выводах результаты экспериментальных исследований, сформулировать практические рекомендации (по психологическому консультированию учителей).

Структура исследования.

Исследование проводилось на базе ГБОУ школы 1788 г. Москвы в 2016 г.

В качестве эмпирического объекта выступали школьники трех классов и их учителя, всего в обследовании участвовало 75 человек (72 учащихся и 3 учителя).

В исследовании использовались индивидуальные методы работы, как с учащимися, так и с учителями.

Методики исследования предъявлялись каждому учащемуся в строго определенном порядке и с предварительными разъяснениями системы выполнения:

Методики диагностики мотивации младших школьников:

1)  анкета оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов (Лусканова Н.Г.); [55]

2)       осознание целей учения;

3)       модифицированная анкета для изучения мотивации учебной деятельности (Пирожкова М.Г.); [91]

4)       мотивы долга и ответственности в учении (Гамезо М.В); [21]

Время обследования каждого учащегося зависело от индивидуальности обследуемых и составило примерно 35-45 минут.

Также были проведены методики исследования по определению уровня эмпатии, уровня педагогической направленности, стиля общения, которые были представлены для выполнения учащимся и учителям (классным руководителем), каждого из обследуемых классов, в строго определенном порядке:

1)    Методика «Учитель-ученик» (Рогов Е.И.). [104]

2)   Методика исследования уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупов). [137]

3)       Методика диагностики ориентированности педагогов на учебно- дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми (В.Г. Маралов).

4)       Методика диагностики стиля педагогического общения (В.Л. Симонов).

5)       Опросник для выявления уровня педагогической направленности. [118]

Время работы с каждым учителем, также, как и с учащимися, зависело целиком и полностью от индивидуальных особенностей каждого и составило, примерно 2-3,5 часа.

Весь период исследования проходил на протяжении, примерно, трех недель.

Описание контингента обследуемых. В качестве эмпирического объекта выступали обучающиеся и учителя 2 «Б», 2 «В» и 2 «Г» классов ГБОУ школы 1788 г. Москвы. ГБОУ школа 1788 - одно из типичных учебных заведений, со стандартной системой обучения, присущей для данного округа г.Москвы, что в дальнейшем, дает возможность полученные при исследовании результаты переносить на подобные ситуации в других школах.

Из шести вторых классов, обучающихся в данном учебном заведении, были выбраны именно эти классы в связи с тем, что учителя данных классов относятся к одной возрастной группе (от 23 до 28 лет), а также имеют идентичный педагогический стаж (от 1 до 3 лет).

Также хотелось бы отметить, что из себя представляет контингент обследуемых классов. Данные классы имеют практически одинаковое количество обучающихся, но отличаются по национальному и возрастному составу. Во 2 «Б» классе обучаются, в основном (98%) дети из славянских семей, во 2 «В» классе, также примерно 98% обучающихся - дети из славянских семей, но в данном классе преобладают дети чуть более старшего возраста (во всех обследуемых классах обучаются дети, которым на момент поступления во второй класс было 8 лет, а в данном классе, около 40% обучающимся уже исполнилось 9 лет). И наконец, 2 «Г», в котором обучаются более 60% детей из двуязычных семей. Также хочу отметить, что 2 «В» и 2 «Г» на протяжении двух лет обучения общались с одними и теми же учителями, то есть в обоих классах не менялись учителя и в связи с этим у учащихся за время обучения (2 года), сложились устойчивые эмоциональные отношения, как в системе отношений «учитель-ученик», так и в системе «ученик-ученик», что нельзя сказать о 2 «Б» классе, в котором произошла смена учителя в начале учебного года (во втором классе).

Выбранной группы обследованных достаточно для того, чтобы определить формирование школьной мотивации во взаимодействии в системе «учитель-ученик».

2.2. 

2.2   Методы и методики исследования

Основные методы и методики сбора данных были выбраны по соответствию с поставленными целями и задачами работы.

Исходя из этого для исследования при работе с обучающимися были использованы следующие психологические методики диагностики формирования мотивов мотивации младших школьников: анкета

Н.Г. Лускановой [55], осознание целей учения, анкета М.Г. Пирожковой [91] и мотивы долга и ответственности М.В. Гамезо. [21]

) Анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов (Н.Г.Лускановой). [55]

Цель: оценить уровень мотивации к обучению у учащихся начальных классов.

Учащемуся дается возможность выбрать лишь один вариант ответа на каждый вопрос.

Ход работы. Возможно индивидуальное или групповое проведение анкетирования. Но при этом, необходимо учитывать, что первый вариант влечет за собой менее искренний вариант ответов, в связи с тем, что ребенок старается ориентироваться на определенные нормы при ответах, так как перед ним взрослый человек, который задает вопросы, а он хочет быть хорошим.

Второй же вариант дает возможность получения более искреннего ответа учащихся, начиная со второго класса обучения.

Возможные варианты предъявления анкеты:

1)       экспериментатор сам читает вопросы вслух и варианты ответов, а обучающиеся (или обучающийся) должны отметить ответы, которые они выбрали;

2)       анкеты в напечатанном виде раздаются учащимся, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы, при этом пояснив, что на каждый вопрос дается только один ответ.

Обработка и анализ результатов анкетирования:

Для дифференцированной обработки данных по обучающимся, исходя из уровня школьной мотивации, предлагается система бальных оценок:

-         ответ, который свидетельствует о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

-         нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) - 1 балл;

          ответ, говорящий об отрицательном отношении учащегося к той или иной школьной ситуации - 0 баллов.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для подсчета общей суммы баллов используют ключ:

№ вопроса	Оценка
	За 1-й ответ	За 3-й ответ
1	1	3	0
2	0	1	3
3	1	0	3
4	3	1	0
5	0	3	1
6	1	3	0
7	3	1	0
8	1	0	3
9	1	3	0
10	3	1	0

Рисунок

Выделяют 5 основных уровней школьной мотивации:

1.       25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

2.       20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

3.       15-19 баллов - положительное отношение к школе привлекает больше внеучебными сторонами.

4.       10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

5.       Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Методика так создана, что возможен повторный опрос, что позволяет оценить динамику формирования школьной мотивации и выявить группу риска: снижение уровня школьной мотивации свидетельствует о школьной дезадаптации учащихся, а его повышение - о положительной динамике в обучении и развитии. Методика может быть использована также при исследовании эффективности учебно-воспитательного процесса, выборе оптимальных условий обучения, определении готовности детей к школе.

2)   Методика осознания целей учения.

Цель: продиагностировать уровень сформированности осознанных учебных мотивов у учащихся вторых классов.

Материал: распечатанные заранее, карточки с двумя заданиями, каждое из которых находится на отдельных карточках и имеет свою инструкцию для выполнения.

Ход работы: возможно проведение методики, как индивидуально, так и группой.

Допустимы два варианта предъявления методики учащимся:

1.   экспериментатор сам читает вслух задание и варианты для ответов, а дети выбирают подходящий, по их мнению, ответ или ответы.

2.       карточки с заданиями в напечатанном виде раздают учащимся и экспериментатор просит учащихся отметить все подходящие, по их мнению, ответы.

Обработка и анализ результатов:

О сформированности у исследуемых основной учебной мотивации свидетельствует правильный выбор предложений в обоих заданиях (на первой карточке отмечаются №№ 2,4,6,7,8; а на второй - красным цветом подчеркиваются №№ 1,2,4,5,8,9, а остальные - желтым цветом).

3)   Модифицированная анкета для изучения мотивации учебной деятельности

Цель: продиагностировать учебную мотивацию у учащихся 2-х классов (выявление преобладающих мотивов учения).

Материал: карточка с написанными на ней утверждениями и заданием к ним. Карточка для учащихся готовится заранее. В карточке утверждения не нумеруются, а даются общим списком, а при обработке данных учитывается их распределение в соответствии с ключом.

Ход работы. Возможно проведение, как в индивидуальном, так и в групповом формате.

Допустимы два варианта предъявления методики учащимся:

1.   экспериментатор зачитывает вслух задание и варианты ответов к нему, а учащиеся выбирают правильные, по их мнению, ответы.

2.       карточки, подготовленные заранее, раздаются исследуемым и после пояснения системы выполнения, предлагается отметить правильные, по их мнению, ответы.

Обработка и анализ результатов:

Все утверждения отражают основные группы мотивов учебной деятельности, соответствующие типам направленности личности:

1.       личные;

2.       личные эгоистические;

3.       личные престижные;

4.       коммуникативные;

5.       альтруистические;

6.       групповые;

7.       практические;

8.       познавательные.

И распределены в карточках, строго, в определенном порядке.

Анализ сделанных испытуемым выборов дает возможность сделать заключение о преобладающих у обследуемого мотивах учебной деятельности и их связи с направленностью личности (личной, общественной, деловой).

4)   Мотивы долга и ответственности в учении [21]

Цель: продиагностировать степени сформированности мотивов долга и ответственности в учебной деятельности у детей 8-10 лет.

Материал: 10 карточек, на которых описано событие и его возможные причины.

Ход работы. Возможно проведение методики, как индивидуально, так и группой.

Допускается предъявление методики двумя вариантами:

1.   экспериментатор сам зачитывает вслух задание и варианты ответов, поясняя, что выбрать нужно один вариант ответа на один вопрос. И после этого предлагает учащимся отметить правильные, по их мнению, ответы.

2.       Заранее подготовленные и распечатанные анкеты раздаются учащимся, и предлагается отметить все выбранные ими ответы.

Обработка и анализ результатов:

Реально мотивы долга и ответственности в учении у младших школьников проявляются в выполнении требований учителя и требовательность к самому себе. В связи с чем критическая оценка учащимся своего отношения к учению, своих ошибок, неудач может оказаться косвенным показателем мотивов долга и ответственности. Многочисленные исследования показали, что младшие школьники в 2,5 раза чаще ставят свои неудачи, либо нарушения в зависимость от различных обстоятельств, чем другие люди, и в связи с этим не проявляют должной самокритики, никоим образом не связывают отношение к обучению со своими индивидуальными особенностями и из-за этого не осознают данного обстоятельства. Можно предположить, что наоборот, учащиеся, у которых развиты мотивы долга и ответственности, должны проявлять большую самокритичность, замечать свои ошибки и не перекладывать их на виновность других или сложившиеся обстоятельства.

Возможные причины невыполнения теста:

а) причина в самом учащемся, его индивидуальные особенности (субъективная причина);

б) влияние другого человека, либо обстоятельств (объективная причина).

Если в ответах учащихся наблюдается преобладание вариантов «а», это может обозначать, что у данных обучающихся выраженная самокритичность, а следовательно и наблюдается сформированность долга и ответственности в обучении.

Все методики проводились с учетом индивидуальности обучающихся, допускались, при необходимости, дополнительные разъяснения, время выполнения работ не ограничивалось.

Для более глубокого исследования методики были предложены и учителям, обучающим учащихся обследуемых классов.

Для определения уровня взаимоотношения в системе «учитель-ученик», определения уровня эмпатии, уровня педагогической направленности, стиля общения, в работе были использованы следующие методики:

·        Методика «Учитель - ученик» [104]

Цель: целью данной методики (анкетирования) является выявление уровня компетентности учителя с точки зрения ученика, определить степень симпатии ученика к учителю, показать реально объективное взаимодействие учителя и ученика.

Материалы: заранее подготовленная и распечатанная анкета с 24-мя вопросами, выявляющими отношение учеников к учителю по трем параметрам (по 8 вопросам) - гностическому, эмоциональному, поведенческому.

Ход работы: анкетирование возможно провести как индивидуально, с каждым учащимся, так и в групповой форме.

Допускаются два варианта предъявления анкет учащимся:

а) анкеты зачитывает вслух сам экспериментатор, а обучающиеся отмечают, выбранные ими ответы;

б) анкеты раздаются испытуемым, обучающимся дается необходимое пояснение для заполнения, и учащиеся ставят «да» или «нет» напротив каждого из 24-х вопросов анкеты.

Обработка и анализ результатов.

Каждый вопрос, который совпадает с «ключом», оценивается в 1 балл. Гностический включает вопросы:

ответ «да» - 1, 4, 7, 10, 19, 22;

ответ «нет» - 13, 16.

Эмоциональный компонент включает вопросы: ответ «да» - 8, 11, 14, 23;

ответ «нет» - 2, 5, 17, 20.

Поведенческий компонент включает вопросы: ответ «да» - 3, 6, 12, 18;

ответ «нет» - 9, 15, 21, 24.

Гностический компонент выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика, эмоциональный - выявляет степень симпатии ученика к учителю, а поведенческий - показывает, как складывается истинное взаимодействие учителя и ученика.

При условии участия в исследовании разных классов результативнее будет использование суммарного показателя.

Зона применения методики:

1.       Оценивание учителя учащимися, родителями, коллегами.

2.       Возможна оценка учителем себя с позиции большинства учеников.

3.       Использовать в средних и старших классах (возможно использование методики в младших классах, но с дополнительным пояснением).

4.       Результаты анкетирования должны укладываться в интервал между 25- 75% Х от максимально возможного результата ( Х ), который можно получить если все ученики (У) дадут по 24 ответа, совпадающих с ключом (Х=24У). Если результаты меньше 25%Х, то возможен сговор в классе против учителя, оценки выше 75%Х - свидетельствуют о некритичности оценивания.

Все методики проводились с учетом индивидуальности обучающихся, допускались, при необходимости, дополнительные разъяснения, время выполнения работ не ограничивалось.

Для более глубокого исследования методики были предложены и учителям, обучающим учащихся обследуемых классов.

В работе были использованы следующие методики:

·        Методика В.Г.Маралова

Диагностика ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми.

Цель: диагностировать направленности учителя и будущего педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися.

Материал: подготовленные и распечатанные заранее опросники В.Г.Маралова с 30-ю вопросами, отвечающими за диагностику ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с обучающимися.

Ход работы: опросники выдаются учителям диагностируемых классов , даются все необходимые пояснения для заполнения опросника. После чего предлагается ответить на вопросы, входящие в состав опросника.

Обработка результатов.

балл и выше - выраженная ориентированность на учебно- дисциплинарную модель взаимодействия учителя с учащимися;

-100 - умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель; 81-90 - умеренная ориентированность на личностную модель;

баллов и менее - выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися.

Итог: чем выше сумма баллов, тем выше проявляется ориентированность учителя на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися.

Для того, чтобы учитель мог создавать благоприятные условия для обучающихся, необходимое для их самопознания и саморазвития, учитель должен быть ориентирован на личностную модель взаимодействия с учащимися.

Учебно-дисциплинарная модель педагогического взаимодействия предполагает, что субъектом деятельности является только педагог, ученику отводится пассивная роль как объекта воздействия со стороны учителя, преобладает авторитарный стиль руководства. Личностная модель означает, что педагог признает в качестве субъектов деятельности себя и ребенка, создает условия для саморазвития; преобладает демократический стиль общения, сотрудничество.

·        Методика исследования уровня эмпатийных тенденций И.М. Юсупова [137],

Цель: выявление уровня эмпатии у учителей обследуемых классов. Материал: подготовленный и заранее распечатанный тест И.М. Юсуповой с

-ю вопросами, отражающими уровень эмпатии (сопереживания).

Ход работы: тест выдается учителям диагностируемых классов, проводится разъяснение по выполнению работы, после чего предлагается заполнить представленный тест.

Обработка и анализ результатов.

При обработке результатов необходимо, для начала, проверить степень откровенности, с которой были даны ответы. Если в тесте был использован ответ «не знаю» в вопросах: 3, 9, 11, 13, 28, 36, а также помечены пункты 11, 13, 15, 27 ответами «да, всегда»? Это говорит о неискренности в ответах и подчеркивает стремление выглядеть в лучшем свете. Результатам тестирования можно доверять, лишь при отсутствии выше упомянутых вариантов.

Если такая ситуация не возникла, можно продолжать обработку данных и для этого суммируются все ответы в пунктах: 2, 5, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32.

Результат соотносится со шкалой развитости эмпатийных тенденций. Классификатор теста:

-90 баллов - очень высокий уровень эмпатийности; 63-81 балл - высокий уровень эмпатийности;

-62 баллов - нормальный уровень эмпатийности; 12-36 баллов - низкий уровень эмпатийности;

баллов и менее - очень низкий уровень.

·        Опросник для выявления уровня педагогической направленности (из книги «Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учебное пособие - авторов Успенского В.Б. и Чернявской А.П.». [118]

Цель: выявления уровня педагогической направленности у учителей выбранных для исследования классов.

Материал: заранее подготовленный и распечатанный опросник по выявлению уровня педагогической направленности, включающий в себя 30 вопросов.

Ход работы: опросники выдаются учителям, принимающим участие в исследовании, проводится необходимоеразъяснение по заполнению опросника, после чего предлагается выполнить работу.

Обработка и анализ результатов:

Ключ к тесту: полученные результаты необходимо вставить в Таблицу 1. Например, если на первое положение был дан ответ «да», то получен 1 балл, если нет, то 0 баллов.

Данную манипуляцию необходимо проделать со всеми 30 ответами. Далее необходимо сложить баллы и сравнить сумму с приведенными под таблицей с показателями.

Таблица 1.

Утверждение	1	2		3		4	5		6		7		8	9		10		11		12		13		14		15		16		17
Да	1	0		1		0	1		1		1		0	0		1		1		0		1		0		1		0		1
Нет	0	1		0		1	0		0		0		1	1		0		0		1		0		1		0		1		0
Утверждение	18		19		20			21		22		23			24		25		26		27		28		29		30
Да	1		0		1			0		1		0			1		1		1		0		1		0		0
Нет	0		1		0			1		0		1			0		0		0		1		0		1		1

Уровень педагогической направленности: Высокий - 25-30;

Скорее высокий, чем низкий - 19-24; Средний - 13-18;

Скорее низкий, чем высокий - 7-12; Низкий - 6 и менее.

·        Методика диагностики стиля педагогического общения (В.Л. Симонова, смотреть Таблицы 27, 28).

Цель: целью методики является выявление стиля педагогического общения (взаимодействия).

Материал: заранее подготовленная и распечатанная методика, состоящая из

50 групп вопросов, каждый из которых указывает на один из видов педагогического общения.

Ход работы: учителя, принимающие участие в исследовании было предложено ответить на 50 групп вопросов методики В.Л. Симонова. Предварительно, перед началом работы, было дано необходимое пояснение того, как нужно правильно ее выполнять.

Обработка данных и анализ результатов:

Обработка результатов проходила в два этапа. Первоначально проводится подсчет «сырых баллов» по каждому виду педагогического взаимодействия. Затем баллы переводились в проценты, указывающие на ведущий, характерный для данного учителя стиль взаимодействия. На последнем этапе для каждого учителя была составлена иерархическая формула его стилей взаимодействия. Результаты исследований целесообразнее представить в виде таблицы.

Методика обработки результатов.

По таблице-ключу определяются результаты А, Д, Л. Далее их необходимо умножить на 2. Например: А=20; 20х2=40 (40% авторитаризма); Д=19; 19х2=38 (38% демократизма); Л=11; 11х2=22 (22% либерализма).

Из этого следует, что результирующая данного исследуемого находится в зоне авторитарного стиля. И это значит, что при 24% либерализма при общении с учащимся, 33% демократизма и 44% авторитаризма, данный учитель воспринимается, как автократ. Формула: А>Д>Л. Из формулы следует, что доминирует авторитарный стиль. Данные вносятся в Таблицу 2

Таблица 2

ФИО учителя	Стили педагогического общения
	Авторитарный стиль	Демократический стиль	Либеральный стиль	Формула
…	…	…	…	…

Также, наряду с вышеперечисленными методиками в исследовании были применены и такие методы, как: наблюдение и беседа.

Наблюдения за детьми проводилось в различных условиях: на уроках, на перемене, в столовой. Во время наблюдения исследовались поведенческие факторы и отдельные черты характера, касающиеся разных сторон развития и роста индивидуальных личностных особенностей субъектов, принимавших участие в исследовании.

Параллельно с наблюдением проводились беседы, как индивидуальные, так и групповые, в целью определения уровня развития мотивационной сферы учебной деятельности. В ходе беседы определялась и личностное восприятие и взаимодействие учеников и учителей.

 

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

3.1 Результаты исследования мотивации учения младших школьников

Для определения особенности уровня развития мотивации и мотивов учения младших школьников было использовано несколько методик.

Исследование проводилось на примере вторых классов начальной школы. Анализ результатов выявил следующие уровни развития мотивации младших школьников с использованием методики Н.Г.Лускановой.[55]

Уровни развития мотивации учения учащихся 2 «Б»; 2 «В»; 2 «Г» классов представлены в Таблице 3

 

Таблица 3 Уровни развития мотивации учения учащихся 2 «Б»; 2 «В»; 2 «Г» классов

Учащиеся	Уровни развития мотивации учения
	Максим ал. высока я	%	Хорошая	%	Положительное отношение	%	Низкая	%	Негативное отношенение	%
2Б	7 уч.	2	4 уч.	1	9 уч.	3	4 уч.	1	3 уч.	1
		6		5		3		5		1
2В	7 уч.	2	7 уч.	2	3 уч.	1	5 уч.	2	2 уч.	8
		9		9		3		1
2Г	9 уч.	3	5 уч.	2	4 уч.	1	5 уч.	2	1 уч.	4
		8		1		6		1

Рис. 1. Соотношение уровней развития мотивации учения учащихся 2«Б»; 2 «В»; 2 «Г» классов

Из результатов таблицы видно, что:

·      Во 2 «Б» классе высокий уровень мотивации имеют 7 учащихся, что составляет 26% учащихся класса. Хороший уровень мотивации у 4 учащихся, что составляет 15% учащихся класса. Положительное отношение к обучению у 9 учащихся, что составляет 33% учащихся класса. Низкая мотивация у 4 учащихся, что составляет 15% учащихся класса. Негативное отношение у 3 учащихся, что составляет 11% учащихся.

Из результатов можно сдать выход, что во 2 «Б» классе преобладают высокий, хороший и положительный уровни мотивации над низким и негативным уровнем. Положительные уровни и отрицательные находятся в соотношении 74% к 36%. Что соответствует возрастным нормам развития.

·         Во 2 «В» класса высокий уровень учебной мотивации имеют 7 учащихся, что составляет 29% учащихся класса. Хороший уровень мотивации имеют 7 учащихся, что составляет 29% учащихся класса. Положительное отношение у 3 учащихся класса, что составляет 13% учащихся класса. Низкая мотивация у 5 учащихся, что составляет 21% учащихся класса. Негативное отношение имеют 2 учащихся, что составляет 8% учащихся класса.

Из результатов можно сделать вывод, что во 2 «В» классе преобладают: высокий, хороший и положительный уровни мотивации над низким и негативным уровнями и находятся в соотношении 71% к 29%.

·                  Во 2 «Г» классе максимально высокий уровень развития мотивации имеют 9 учащихся, что составляет 38,5% класса. Хороший уровень мотивации у 5 учащихся, что составляет 21% учащихся класса. Положительное отношение к обучению 4 учащихся, что составляет 16% учащихся класса. Низкая мотивация наблюдается у 5 учащихся, что составляет 21% учащихся класса. Негативное отношение к обучению имеют 1 учащийся, что составляет 4% учащихся классов.

Из полученных результатов можно сделать вывод, что во 2 «Г» классе преобладают: высокий, хороший и положительный уровни мотивации над: низким и негативным уровнями и находятся в соотношении 75% к 25%.

Итак, результаты проведенной методики по определению уровней мотивации, во всех трех классах, принявших участие в исследовании, показывают, что уровни мотивации положительного характера, что соответствует норме возрастного развития. Однако при глобальном рассмотрении мы наблюдаем, что во 2 «Г» самый большой % положительных уровней развития мотивации, а также самое большое количество обучающихся имеющих максимально высокий уровень мотивации и самое маленькое количество учащихся, которые негативно относятся к обучению.

Следующая методика, примененная в исследовании, «Осознание целей учения».

Уровень сформированности осознанных учебных целей имеют огромное значение для дальнейшей возможности положительного формирования и развития мотивации учения.

Рассмотрим уровень осознания целей учения. Для этого были проведены исследования и результаты внесены в Таблицы 5,6,7

Проанализированный уровень сформированности осознанных учебных целей 2 «Б», 2 «В» и 2 «Г» классов, представлен в Таблице 4.

Таблица 4 Уровень сформированности осознанных учебных мотивов учащихся 2 «Б»; 2 «В»; 2 «Г» классов

учащиеся	Уровень сфомированности осознанных учебных целей
	2 «Б»				2 «В»				2 «Г»
	Сф орм иро ван о	%	Несфо рмиро ванно	%	Сфор миро вано	%	Несфо рмиро ванно	%	Сфо рмир ован о	%	Несф орми рован но	%
Всего по классу	15	56	12	44	8	33	16	67	14	58	10	42

Рис. 2. Соотношение уровней сформированности осознанных учебных целей учащихся 2 «Б»; 2 «В»; 2 «Г» классов

Из таблицы видно, что сформированность осознанных учебных целей в 2 «Б» классе сформирована на 56%, во 2 «В» на 33%, во 2 «Г» на 58%. Исходя из этих данных лучше всего осознанные учебные цели сформированы во 2 «Г» классе.

Также в исследовании была проведена методика: «Модифицированная анкета для изучения мотивации учебной деятельности» - модифицированная методика М.Г. Пирожковой [55].

Для получения результатов были проведены исследования, и полученные данные представлены в Таблицах 9,10,11

Сравнительные данные по 3-м 2-ым классам представлены в Таблице 5

 

Таблица 5 Мотивы учебной деятельности 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» (по модфицированной методике М.Г.Пирожковой)

Учащиеся	Мотивации учебной деятельности
	Личные	%	Личн.-эгоист.	%	Личн. - престижн.	%	Коммуни- кативные	%	Альтруи- стические	%	Группо-вые	%	Практич.	%	Познават.	%
Всего по 2 «Б»	24	8 9	7	26	5	19	4	17	14	52	10	37	13	48	6	22
Всего по 2 «В»	23	9 6	9	38	8	33	5	21	12	50	12	50	11	46	18	79
Всего по 2 «Г»	21	8 8	6	25	4	17	4	17	9	38	7	29	8	33	11	40

Рис.3. Соотношение мотивов учебной деятельности 2«Б», 2«В», 2«Г» классов

Из результатов таблицы видно, что основные мотивы, которые сформировались у учащихся испытуемых классов - это личностные мотивы, альтруистические и познавательные.

Если рассматривать формирование мотивов по классам, тогда наблюдается следующее:

·     Во 2 «Б» классе значительно преобладают личные мотивы, а также небольшое преобладание наблюдается у альтруистической мотивации и, к сожалению, мы наблюдаем низкий показатель познавательных, то есть одних из основных мотивов, имеющих ведущую роль в дальнейшем формировании интереса в обучении и следовательно, учебной мотивации. Из чего можно сделать вывод о низкой учебной мотивации в данном классе.

·        Во 2 «В» классе наблюдается значительное преобладание личных мотивов (96% учащихся класса), но также высокий уровень познавательных мотивов (75% учащихся класса). Данный результат дает возможность сделать вывод о высоком уровне сформированности учебной мотивации в данном классе.

·        Во 2 «Г» классе также значительно преобладают личные мотивы (88% учащихся класса), а также наблюдается достаточно хороший уровень сформированности познавательных мотивов. Из чего можно сделать вывод о значительном уровне формирования учебной мотивации в данном классе.

Также в исследовании была применена методика: «Мотивы долга и ответственности в учении» (М.В. Гамезо).[21}

Уровень сформированности мотивов долга и ответственности представлен в Таблице 6.

 

Таблица 6 Уровень сформированности мотивов долга и ответственности 2 «Б», 2 «В», 2 «Г»

Учащиеся	Уровень сформированности мотивов
	Сформированный	%	Несформированный	%
Всего по 2 «Б» классу	9 уч.	33	18 уч.	64
Всего по 2 «В» классу	10 уч.	42	14 уч.	58
Всего по 2 «Г» классу	13 уч.	54	11 уч.	46

Рис.4. Соотношение уровней сформированности долга и ответственности 2 «Б», 2 «В», 2 «Г»

Из результатов таблицы видно, что у учащихся 2 «Б» и 2 «В» наблюдается низкий уровень сформированности мотивации долга и ответственности, а у учащихся 2 «Г» сформированность мотивации долга и ответственности выше 50% и составляет 54% учащихся всего класса. Из чего можно сделать вывод, что мотивация долга и ответственности у учащихся 2 «Г» находится на высоком уровне сформированности.

3.2     Результаты исследований эмпатии учителей начальных классов и взаимоотношений в системе «учитель-ученик» в начальной школе

Как отмечалось ранее в Главе 2 , исследования проводились не только среди учащихся вторых классов, но и среди их учителей (классных руководитель этих классов)

С этой целью были проведены ряд методик, результаты которых внесены в таблицы, представленные в приложениях к работе.

Одна из методик, примененных в исследовании взаимодействия учителя и ученика, как фактора учебной мотивации: методика Е.И. Рогова «Учитель- Ученик.

Уровни взаимодействия учителя и ученика представлены в Таблице 7

Таблица 7 Уровни взаимодействия «учитель-ученик» во 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классах (по методике Е.И. Рогова) «учитель-ученик» по выявлению стиля отношений учителя и ученика

Компоненты уровней взаимодействия	№ испытуемого класса
	2 «Б»	2 «В»	2 «Г»
Гностический	30%	30%	31%
Эмоциональный	36%	35%	35%
Поведенческий	34%	35%	34%

Рис.5. Соотношение уровней взаимодействия «учитель-ученик» во 2 «Б», 2«В», 2 «Г» классах по методике Е.И. Рогова «учитель-ученик» по выявлению стиля отношений учителя и ученика

Исходя из результатов таблицы видно что:

Гностический компонент (уровень компетентности учителя, как специалиста) во 2 «Б» и 2 «В» классе выражен на 30%, а во 2 «Г» на 31%.

Эмоциональный компонент (степень симпатии ученика к учителю) выражен во 2 «Б» классе на 36%, а во 2 «В» и 2 «Г» классах на 35%.

Поведенческий компонент (реальное взаимодействие учителя и ученика) выражен во 2 «Б» 2 «Г» классах на 34%, а во 2 «В» на 35%.

Исходя из выше сказанного наблюдается незначительное, но все же преобладание выраженности эмоционального компонента во всех трех вторых классах, принявших участи в исследовании.

Таким образом, учащиеся отмечают своими ответами в анкете Е.И.Рогова, что вполне довольны учителями, учителя всегда дают хорошие советы, им комфортно работать с учителями и они им доверяют. Данные учащиеся достаточно хорошо мотивированны на учебное взаимодействие с учителями.

Также хочется отметить, что поведенческий компонент находится на пограничном уровне с эмоциональным, и это говорит о хорошем уровне взаимодействия учителей с учащимися, что благоприятно влияет на формирование учебной мотивации.

Следующая методика, предложенная учителям - методика В.Г. Маралова: диагностика ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми.

Уровень направленности учителей 2 «Б», 2 «В», « «Г» классов представлены в Таблице 8.

Таблица 8 Уровень ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися (по методике В.Г. Маралова)

№ класс а	Уровни ориентированности (взаимодействия)
	Выраженная ориентирова нность на учебно- дисциплинар ную модел	Умеренная ориентипрованность на учебно- дисциплинарную модель	Умеренная ориентированность на личностную модель	Выраженная ориентированность на личностную модель
2 «Б»	110	-	-	-
2 «В»	99	-	-	-
2 «Г»	-	-	-	76

Рис.6. Соотношение уровней ориентированности учителей на учебно- дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися (по методике В.Г. Маралова)

Из таблицы видно, что у учителей 2 «Б» и 2 «В» проявляется выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися, а у учителя 2 «Г» выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с обучающимися.

Также была проведена методика исследования уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупова).[137]

Уровень эмпатии у учителей 2 «Б», 2 «В» и 2 «Г» классов представлены в Таблице 9

 

Таблица 9 Уровень эмпатии учителей 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классов (по методике И.М. Юсупова)

Уровень эмпатии	№ испытуемого класса
	2 «Б»	2 «В»	2 «Г»
82-90баллов -очень высокий уровень эмпатийности	-	-	82
63-81 балл - высокая эмпатийность	-	-	-
37-62 балла нормальный уровень эмпатийности	44	52	-
12-36 баллов - низкий уровень эмпатийности	-	-	-
11 баллов и меньше - очень низкий уровень	-	-	-

Рис. 7. Соотношение уровней эмпатии учителей 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классов (по методике И.М. Юсупова)

Исходя из полученных результатов, представленных в таблице 7 можно сделать вывод, что у учителей 2 «Б» и 2 «В» классов нормальный уровень эмпатийности, который соответствует большинству людей (эти люди не так чтобы «толстокожи, но одновременно с этим им не присуща особа чувствительность, им не чужды эмоциональные проявления и самоконтроль, при общении у них проявляется внимательность к услышанному, но нет раскованности чувств, в связи с чем нет полноценного восприятия тех, с кем общаются) из чего следует, что учителя данных классов находятся на большой дистанции в отношениях с учениками, их взаимодействие ограничивается общим процессом обучения, не включающее восприятие учащегося как личности. В отличии от учителей 2 «Б» и 2 «В» классов учитель 2 «Г» класса имеет очень высокий уровень эмпатийности, которому присуще высокочувственное восприятие настроения собеседника. Ему охотно доверяют свои тайны и взрослые и дети, и с удовольствием идут за советом, что влияет на высокий уровень формирования интереса к учебному процессу.

Следующая методика, используемая в исследовании - «Методика диагностики стиля педагогического общения» В.Л. Симонов.

Стили педагогического общения 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классов представлены в Таблице 10

 

Таблица 10 Стили педагогического общения 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классов (по методике В.Л.Симонова)

№ класса	стили педагогического общения (%)			формула
	авторитарный	демократический	либеральный
2 «Б»	38	36	26	А > Д > Л
2 «В»	26	38	26	А < Д > Л
2 «Г»	26	36	48	Л > Д > А

Рис. 8. Соотношение стилей педагогического общения 2 «Б», 2 «В», 2«Г» классов (по методике В.Л.Симонова)

Из таблицы видно, что учителю 2 «Б» класса соответствует формула А > Д > Л, что означает преобладание авторитарного педагогического стиля общения, и учитель воспринимается автократом. Учителю 2 «В» класса соответствует формула А < Д > Л, что означает явное преобладание демократического стиля общения, и данный учитель воспринимается как демократ. Учителю 2 «Г» класса соответствует формула Л > Д > А, из которой видно преобладание либерального стиля общения, и данный учитель - либерал.

Еще одна методика, примененная в исследовании - опросник для выявления уровня педагогической направленности.

Уровни педагогической направленности учителей 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классов представлены в Таблице 11

 

Таблица 11 Уровни педагогической направленности учителей 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классов

№ класса	Уровни педагогической направленности
	Высокий (25-30)	Скорее высокий, чем низкий (19-24)	Средний (13-18)	Скорее низкий, чем высокй (7- 12)	Низкий (6 и менее)
2 «Б»	-	20	-	-	-
2 «В»	-	-	15	-	-
2 «Г»	26	-	-	-	-

Рис. 9. Соотношение уровней педагогической направленности учителей 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классов

Из результатов таблицы видно, что у учителя 2 «Б» класса скорее высокий уровень педагогической направленности, чем низкий. У учителя 2«В»-средний, а у учителя 2 «Г» уверенно можно сказать, что проявляется высокий уровень педагогической направленности.

Таким образом, если проанализировать результаты методик, проведенных в ходе исследования, можно утверждать что учащиеся с хорошей учебной мотивацией характеризуют учителя с положительной стороны, как внимательного, чуткого, заботливого, любящего своих учащихся. Из этого можно сделать вывод, что успешные дети принимают учителя и их взаимоотношения приносят положительные результаты в формировании учебной мотивации.

Учащиеся, у которых средние успех в обучении дают нейтральную характеристику учителю, но при этом отмечают некий страх перед ним. Это говорит о неустойчивости во взаимоотношениях учителя и учащихся, что влечет за собой неустойчивость в формировании мотивации обучения.

Дети с низким уровнем мотивации чаще всего используют в описании учителя такие характеристики, как невнимательность к себе, непонимание со стороны учителя, недобрые качества характера учителя. Все это говорит о несформированности во взаимоотношениях между учителем и учащимися, и не способствует положительному формированию интереса к учебному процессу.

Также анализирую методики, проведенные среди учителей и сравнивая их с методиками сформированности учебной мотивации можно сделать вывод, что у учителей с нормальной эмпатией и средним уровнем педагогической направленности мотивационная сформированность в обучении у учащихся гораздо ниже, чем у учителя с очень высокой эмпатией и высоким уровнем педагогической направленности, и в сочетании с либеральным стилем общения.

Для сравнения показателей сформированности мотивов учения, уровней эмпатийности и педагогической направленности были исследованы результаты методик Н.Г. Лускановой «Уровни школьной мотивации» , И.М. Юсупова «Выявление уровня эмпатийных тенденций» и «Опросник для выявления уровня педагогической направленности» из книги Успенского В.Б. и Чернявской А.П. «Введение в психолого-педагогическую деятельность…».[118] Все данные были внесены в Таблицу 12

 

Таблица 12 Сравнительная таблица сформированности мотивов учения учащихся по отношению к критериям педагогической эмпатии, педагогической направленности и стилей педагогического общения учителей 2 «Б», 2«В» и 2«Г» классов

Классы	Сформированность мотивов (по методике Н.Г.Лускановой)	Уровни эмпатии (по методике И.М. Юсупова)	Уровни педагогической направленности	Стили педагогического общения (по методике В.Л.Симонова)
2 «Б»	74% положительны й	49% (44 балла) нормальный уровень	67% (20 баллов) скорее высокий, чем низкий	38% авторитарный
2 «В»	71% положительный	58% (52 балла) нормальный уровень	50% (15 баллов) средний	38% демократический
2 «Г»	75% положительный	91% (82 балла) очень высокий уровень	87% (26 баллов) высокий	48% либеральный

Рис. 10. Соотношение сформированности мотивов учения учащихся по отношению к критериям педагогической эмпатии и педагогической направленности учителей 2 «Б», 2«В» и 2«Г» классов

Из таблицы видно, что сформированность мотивов учения напрямую зависит от уровней эмпатии, педагогической направленности и стилей педагогического общения. При высокой эмпатийности, высоком уровне педагогической направленности и либеральном стиле общения учителей у учащихся формируется положительная высокая учебная мотивация

Итак, после проведения всех методик, обсуждения результатов каждой из них и формирования сравнительных показателей можно подвести итоги работы и сделать общие выводы, касающиеся взаимоотношений в системе «учитель-ученик» как фактора учебной мотивации.

3.3     Практические рекомендации учителям исследуемых классов

Процесс развития учебной мотивации невозможен при условии отсутствия положительных взаимоотношений между учителями и учащимися. И, в связи с этим, учителям необходимо обратить внимание на следующие моменты в учебном процессе:

·        Вести совместную с обучающимися деятельность по осмыслению и принятию цели и постановке учебной задачи с учетом индивидуальной эмоциональной стороны формирования личности обучающегося .

·        Работать над созданием успеха;

·        Создавать атмосферу взаимопонимания и взаимосотрудничества в учебном процессе;

·        Использовать в учебном процессе демократические и либеральные стили взаимоотношений с учащимися;

·        Обратить внимание на личный уровень эмпатийности;

·        Стимулировать обучающихся к самостоятельному выбору и применению различных способов выполнения заданий без страха перед ошибкой;

·        Формировать умение обращать внимание на каждого учащегося класса, и умение замечать и поощрять не только глобальные, но и промежуточные достижения обучающихся.

Взаимоотношения и взаимодействие в системе «учитель-ученик» должны быть основаны на оптимистическом подходе учителя к каждому обучающемуся: учитель дожжен быть уверен в возможностях и силах учащегося. Необходимо постоянно выявлять лучшие и сильные стороны каждого обучающегося, и используя эти стороны, создавать систему борьбы со слабыми качествами учащегося. С целью получения положительного результата в борьбе со слабыми сторонами в обучении у учащихся необходимо развивать сильные стороны школьников, и использовать их разных направлениях учебного процесса.

Необходимо помнить, что, хотя школа, воспитание и учителя не всесильны, но все-таки их возможности велики, и в связи с этим надо максимально использовать эти возможности, учитывая глубокие и всесторонние знания и умения учащегося, и его индивидуальные особенности и качества.

И самое главное, каждый учитель не должен забывать, что нужно заниматься не только обучением, но и обучаться самим, зачастую перенимая знания своих учащихся, в связи с этим необходимо быть в постоянном взаимоотношении и взаимодействии с обучающимися, тем самым располагая их по отношению к себе, и обеспечивая положительный эмоциональный фон, создающий комфортные условия для формирования желания обучаться, что является положительным фактором в формировании учебной мотивации.

«Учитель живет до тех пор, пока учится; как только он перестает учиться, в нем умирает учитель» (К.Д.Ушинский)

Далее, как пример рекомендаций учителям в рамках психолого- педагогического консультирования рассмотрим психологические рекомендации по работе с неуспевающими учащимися, в связи с чем имеющими низкий уровень учебной мотивации.

В связи с вышесказанным разберем что такое «неуспеваемость» и «неуспевающий учащийся».

Неуспевающий учащийся - это обучающийся, который по определенным причинам не может продемонстрировать тот уровень знаний и умений, уровень восприятия преподаваемого учебного материала, скорость мышления, уровень выполнения поставленных перед ним учебных задач, который показывают его одноклассники.

Неуспеваемость- это ситуация, в результате которой поведение и успехи в обучении не соответствуют воспитательным и диагностическим нормам школы. Неуспеваемость проявляется в ослаблении определенных учебных навыков: чтения, счета, владения интеллектуальными умениями анализировать, способности общаться, воспринимать учебный материал и др.

Регулярная неуспеваемость приводит к педагогической запущенности.

Неуспеваемость - сложное и многостороннее явление, требующее разносторонних подходов при ее исследовании. Предупреждение успеваемости напрямую связано с индивидуальными особенностями учащегося и средой, в которой развивается обучающийся. В связи с этим, основное место в деятельности учителя, а особенно классного руководителя, занимает глобальное изучение личности учащегося. Кроме задач изучения личности учащегося учителю необходимо постоянно контролировать уровень усвоения знаний, и эта задача занимает первостепенное место в педагогической деятельности учителя. Поэтому проводится педагогическая диагностика. Но, к сожалению, некоторые учителя придерживаются мнения, что диагностика причин неуспеваемости - это необязательный момент в педагогической деятельности, что главный критерий выявления учебных проблем - это неудовлетворительная оценка. Но своевременный прогноз успеваемости необходим в связи с возможностью вовремя предотвратить проблемы в обучении у отстающих учащихся. Педагогическая и диагностическая деятельность учителя неразрывны, так как любому педагогическому действию (обучение, воспитание) должна предшествовать диагностика, и поэтому, учителю, а тем более классному руководителю, необходимо владеть методами педагогической диагностики. С другой стороны, в школах есть педагоги-психологи, в обязанности которых входит изучение новых методик и адаптация их по соответствию со школьной программой. В связи с этим знания учителя о диагностиках сводится к умению правильно и своевременно применить подготовленные педагогом- психологом диагностические методы и методики. По всем вопросам диагностической деятельности учитель должен обращаться к педагогу- психологу.

Итак, учитывая необходимость педагогической диагностики неуспевающих детей и устранения причин неуспеваемости нужно придерживаться следующей системе в работе педагога-психолога:

·        Первичное получение информации о проблеме от классного руководителя;

·        Диагностика причин возникновения проблемы;

·        Разработка мероприятий для учителя с целью проведения педагогической диагностики и дальнейшей работы с неуспевающими детьми по устранению неуспеваемости.

Мероприятия для учителя, имеющего неуспевающих по предметам учащихся с начала учебного года с целью своевременного диагностирования неуспеваемости:

·        Беседы с учащимися для выявления причин неуспеваемости (пропуски занятий, невыполнение домашнего задания, отсутствие бытовых условий для занятий и тд.);

·        Встречи с родителями;

·        Беседы с медицинскими работниками школы;

·        Проведение контрольных срезов по ранее изученному материалу. Цель проведения срезов: определение истинного уровня знаний учащегося, выявление пробелов в знаниях, которые необходимо срочно устранить.

·        Составление индивидуальной рабочей программы и учебных мероприятий для отстающих учащихся на текущий учебный период.

·        Использование дифференцированного подхода при организации учебного процесса на уроке с учетом использования самостоятельной работы учащегося;

·        Создание ситуации успеха на уроках (оценивание любого достижения учащегося);

·        Регулярный контроль знаний с ведением тематического учета на протяжении учебного года;

·        Постоянный контроль за посещаемостью учащихся основных и дополнительных занятий.

Параллельно с учителем контролем учебного процесса проводится педагогом-психологом:

·        проверка посещаемости как основных так и дополнительных занятий неуспевающими учащимися;

·        контроль работы учителей с тетрадями слабоуспевающих;

·        наблюдение за учебным процессом на уроках и дополнительных занятиях целью понимания задействования неуспевающих в учебном процессе;

·        наблюдение за поведением отстающих учащихся на уроках и переменах;

·        проведение с учителями методик по выявлению уровня эмпатии И.М,Юсупова, стиля общения В.Л.Симонова и педагогической направленности В.Г.Маралова.

По результатам перечисленных выше мероприятий педагог-психолог выявляет причины неуспеваемости учащегося и предлагает учителю ряд мероприятий, необходимых для преодоления неуспваемости обучающегося.

При разработке путей улучшения учебно-воспитательной деятельности нужно учитывать создание благоприятных позитивных условий для неуспевающих учащихся. Необходима разработка учебно-воспитательных мер с учетом всех учащихся, которые будут служить для общего улучшения условий обучения. Следует ставить перед учащимися такие задачи, выполнение которых будет доступно, чтобы сформировать возможность успеха для стимулирования развития интереса и формирования мотивации обучения. Итак, лишь при положительных взаимоотношениях в системе «учитель-ученик», учитывании индивидуального личностного формирования учащегося, а также не исключая его эмоционального состояния, которое формируется при взаимопонимании и взаимодействии с учителем можно достичь формирования высокого уровня учебной мотивации.

 

ВЫВОДЫ

1.       Ведущим компонентом в системе « учитель-ученик» является, в первую очередь отношение учителя к учащимся, у которых не сложились или сложились частично взаимоотношения с учителем имеют среднюю и низкую мотивацию учения, у учащихся же с положительным уровнем взаимоотношений с учителем и уровень учебной мотивации высокий. Обучающиеся, изначально приходя в школу, безусловно, и безукоризненно принимают учителя, как главного человека, авторитет которого для них не обсуждаем. А учитель, в свою очередь, через эмоциональное принятие или непринятие учащихся воздействует на личностное формирование школьника, и на его уровень удовлетворенности успехами в учебной деятельности.

2.       У каждого учителя есть определенный образ хорошего ученика, и , при условии несоответствия учащихся этому образу происходит эмоциональное неприятие учителем этих учащихся. Данное эмоциональное состояние изменить крайне сложно, что оказывает влияние, в свою очередь, на взаимоотношения в системе «учитель- ученик» и уровень формирования учебной мотивации.

3.       Положительное отношение со стороны учителя к учащемуся вызывает и взаимное положительное отношение учащегося к учителю, тем самым создает позитивные условия для положительного отношения к учебной деятельности.

Отрицательное отношение учителя к ученику формирует негативизм со стороны обучающегося, тем самым создает неблагоприятную среду для формирования отношения к учебной деятельности.

4.        По итогу сравнительных результатов, полученных в исследовании, можно провести сравнительный анализ, из которого следует, что сформированность мотивов учения напрямую зависит от уровней эмпатии, педагогической направленности и стилей педагогического общения. При высокой эмпатийности, высоком уровне педагогической направленности и либеральном стиле общения учителей у учащихся формируется положительная высокая учебная мотивация

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что взаимоотношения в системе «учитель-ученик» это важное обстоятельство, влияющее на учебную деятельность и один из основных факторов формирования уровня учебной мотивации.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ исследования показал, что формирование учебной мотивации напрямую зависит от взаимоотношения в системе «учитель- ученик». Проведенные исследования доказали актуальность темы для современной школы, и составляет интерес для дальнейшего исследования, в связи с постоянными нововведениями и современным подходом к учебному процессу в начальных классах современной школы.

Основными причинами переживаний младшего школьника являются, в первую очередь, его успешность в учебной деятельности, а также взаимоотношения со значимыми людьми, в нашем случае учителем. И именно взаимоотношения между учителем и учеником может обуславливаться неправильной или нечеткой организацией контактности между ними. Все это может происходить из-за потери учителем обратной связи с обучающимся, что может вызывать регулярные конфликты и аффектное состояние у учащихся.

Такая ситуация вызывает у школьника эмоциональные переживания и неблагоприятным образом влияет на формирование учебной мотивации. Данный факт создает необходимость задуматься о проблеме личностных взаимоотношений в системе « учитель-ученик», в связи с тем, что именно учитель начальной школы, и обучение ребенка в этот период оказывают сильное влияние на дальнейшее отношение учащегося к учебной деятельности и вообще к обучении. Именно в начальной школе происходит формирование учебной мотивации. И, естественно, если между учителем и учеником не сформировался эмоциональный комфорт, то это влечет к формированию негативного отношения и к школе и к обучению.

Очень важен тот момент, что при формировании взаимоотношений в системе «учитель-ученик» имеет значение личностное принятие учителем ученика. Исследования показали, что при очень высоком уровне эмпатийности, высоком уровне педагогической направленности, а также, при высоком уровне направленности учителей на учебно-дисциплинарную модель, но в совокупности с выраженной ориентированностью на личную модель и либеральным стилем общения, усиливается положительное формирование мотивации в обучении. При либеральном стиле общения учителя преобладает стремление к созданию благоприятной психологической атмосферы в классе. Однако, следует иметь в виду, что такой стиль дает хорошие результаты только при высоком уровне профессионального мастерства педагога. Если этот уровень не является максимально высоким, существует реальная опасность потери возможностей управления ходом урока в классе.

Все вышесказанное подчеркивает факт влияния эмоциональных взаимоотношений в системе « учитель-ученик», как приоритетный в формировании мотивации обучения. И, в связи с этим, появляется необходимость рассмотрения учителем своей направленности в работе, а именно, понимания личностного представления об обучающихся, и в формировании уровня принятия и влияния этого фактора на формирование учебной мотивации.

Предметом исследования выступала учебная мотивация и взаимоотношения в системе « учитель-ученик» как фактор развития учебной мотивации.

Целью работы было исследование взаимоотношения учителя и учащегося, как фактор развития учебной мотивации.

Гипотезой исследования являлись складывающиеся взаимоотношения между учителем и учеником, как важный фактор в развитии учебной мотивации младших школьников в условиях современной школы.

Для подтверждения цели, предмета и гипотезы исследования использовался пакет методик по определению сформированности учебной мотивации, уровню эмпатии, педагогической направленности, стилей педагогического общения.

Выдвинутые гипотезы и поставленные в работе цели были подтверждены в ходе исследования.

Именно взаимоотношения и взаимодействие в системе «учитель-ученик» оказывают влияние на фактор формирования мотивации обучения. Подводя итог можно сказать о том, что поставленные задачи были решены и цель работы полностью достигнута.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.     Активизация познавательной деятельности младших школьников / Под ред. М.П. Осиновой, Н.И. Качановской. - Минск, 2001.

2.       Актуальные проблемы и перспективы развития психологии консультирования в образовании / Ярославский психологический вестник. Выпуск 26. Москва-Ярославль. Издательство « Аверс Плюс» 2010г.С.158-166. 1п.л.

3.       Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М., 1960.

4.       Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1994.

5.       Анцыферова Л.М. О закономерностях познавательной деятельности. - М., 1996.

6.     Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 2006.

7.       Баннистер Д., Франселла Ф. Новый метод исследования личности. - М., 1987.

8.     Бирюков С.М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников // Начальная школа, 1999, № 10. С-23-43

9.     Битянова М.Р., Азарова Л.В. Работа психолога в начальной школе. - М., 1998.

10.     Блага К., Шебек М. Я - твой ученик, ты - мой учитель. - М., 1991.

11.     Бодалев А.А. Психология общения. - Воронеж, 1996.

12.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

13.     Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения психологии личности школьника. // Вопросы психологии личности школьника. - М., 1961. - С. 3-31.

14.   Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., 1999.

15.    Божович Л.И.Личность и её формирование в детском возрасте. - М.,1968.

16.   Божович Л.И.Личность и её формирование в детском возрасте. - М.,2000.

17.   Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. -М., 1990.

18.   Бурхачук Л.Ф., Морозова С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. -Киев, 1989.

19.     Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М., 2003.

20.     Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976. С.73-80.

21.   Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов всех специальностей педагогических вузов// М.В. Гамезо, Л.М. Орлова, М., изд-во МГОПУ АНОО НОУ. 1999. - 234с.

22.   Волович М.Б. Не мучить, а учить: о пользе педагогической психологии. - М., 1992. Волокитина М.И. Очерки психологии младших школьников. - М., 1955.

23.     Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2.- М., 2002.

24.     Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

25.     Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.4. Детская психология. / Под ред. Эльконина Д.Б. - М., 1984.

26.     Гайдар К.М., Вьюнова Н.И. Диагностическая работа психолога в конфликтной ситуации//Журнал практического психолога.- 1996.

27.     Ганзин В.А., Юрченков В.И. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психологических состояний человека. / Психологические состояния. - М., 1981. С. 5-16.

28.     Гликман Г.Б.Как стимулировать желание учиться // Народное образование. - 2003. - №2. - С. 137-144.

29.     Гозман Я.Л. Психология эмоциональных отношений. - М., 1987.

30.     Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

31.     Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. // Формирование учебной деятельности школьников. - М., 1982.

32.     Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии. - 1981. - №6. - С. 36-42.

33.    Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М., 1953.

34.   Деятельностная методология психологического консультирования в образовании.//Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Материалы Российской научно-практической конференции, 8- 10октября 2003г., г. Ярославль/Под ред. Н.В.Нижегородцевой. Ярославль:Издательство «Аверс Пресс», 2003.-0,8п.л. (с.302-312).

35.   Деятельностно-психологическое консультирование в обучении: системогенетический подход //Системогенез учебной и профессиональной деятельности: сборник научных трудов V Всероссийской научно-практической конференции, 23-24 ноября 2011г, г. Ярославль /под ред. проф. Ю.П.Поваренкова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.К.Д.Ушинского,2011.С.262- 264.(0,5п.л.)

36.     Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма. Монография. Москва. Прометей. МПГУ.2006г.- 22,25п.л. ( 356с).

37.     Додонов Б.И. Потребность, отношения и направленность личности. // Вопросы психологии. - 1973. - №6. - С. 18-29.

38.     Додонов Б.И. Эмоция как ценность. - М., 1978.

39.   Егошина Е.В. Методика исследования мотивов учения // Начальная школа, 1995, №6.

40.   Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 1999.

41.     Зобков В.А. Психологические отношения личности учащихся. - Казань, 1992.

42.     Изард К. Психология эмоций. - С.-П., 1999.

43.     Ильин Е.Н. Искусство общения.// Педагогический поиск. - М., Педагогика, 1990

44.     Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2000

45.     Индивидуальные варианты развития младшего школьника. / Под ред. Занкова Л.В., Зверевой М.В. - М., 1973.

46.     Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., Просвещение, 1987

47.     Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 1976. с.17. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. - М., 1984.

48.   Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. Практическое руководство для школьных психологов. - М., 1997.

49.   Лейтес И.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971. Леонтьев А.А. Психология общения. Учебн. пособие для студентов. - Тарту: тарт. ун-т, 1974. - 219с.

50.   Леонтьев А.Н. Деятельность . Сознание . Личность . М., 1982.

51.   Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.

52.     Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М., 1997.

53.   Лозоцева В.Н. Формирование учебной мотивации школьников.//Школа и производство. - 2004. - №4. - С 73.

54.   Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.

55.     Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. Учебно.-метод.пособие.-М.: Фолиум, 1999.

56.     Люшер М. Цвет вашего характера. - М., 1997.

57.   Маклаков А.Г. Общая психология . С.-П. 2002.

58.     Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. - М., 2003.

59.  Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника // Вопросы психологии, 1978, № 3. С - 11-13.

60.     Маркова А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников. - М.,1983.

61.     Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М., 1983.

62.   Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. - М., 1999.

63.  Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999.

64.     Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

65.   Мейли Р. Факторный анализ личности. // психология индивидуальных различий.- М., 1982.

66.     Мепчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М., 1971. - С. 8-31.

67.     Методы изучения эмоциональных процессов и состояний. Ч.2. (сост. Михайлова С.Н., Исаева Т.А.). - Барнаул, 1992.

68.  Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету / Автореф. к. пс. н. - М., 2009.

69.     Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М., 2005. Мотивация учения / Под ред. М.В. Матюхиной. - Волгоград, 1976.

70.   Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1998. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985.

71.     Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 1986.

72.     Мясищев В.Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости. // Социальная психология личности. - Л., 1974. - С.13-20.

73.     Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л., 1960.

74.     Мясищев В.Н. Проблемы отношений человека и ее место в психологии. - М., 1957. С. 142-154. Н.И. Социальная психология в образовании. - М.,1995.

75.     Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей социальной психологии. - Тбилиси, 1974. - С.169. Натазан Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. - М., 1991.

76.     Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. - М., 1975.

77.     Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. -М., 2001.

78.     Нижегородцева Н.В. Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. Пособие для практических психологов, педагогов и родителей.- М., 2001.

79.     Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. «Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе». - М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001

80.  Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. - М., 2001.

81.   Обозов И.И. Межличностные отношения. - Л., 1979.

82.     Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М., 2002.

83.     Ольшанский В.Б. Межличностные отношения. // Социальная психология. - М., 1975. - С. 196-240.

84.     Основополагающие работы В.Д.Шадрикова по развитию системогенетического подхода в психологии //Системогенез учебной и профессиональной деятельности: сборник научных трудов V Всероссийской научно-практической конференции, 23-24 ноября 2010г, г. Ярославль /под д. проф. Ю.П.Поваренкова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2011.с.39-44 .

85.   Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2002.

86.   Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста. / Под ред. Эльконина Д.Б. - М., 1988.

87.     Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся/Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1975.

88.     Петренко В.Ф. Основы психосемантики. - М.,1997.

89.     Петровский А.В., Платонов К.К. Психология межличностных отношений. // Общая психология. - М., 1976. -С. 136-157.

90.   Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб., 2002.

91.   Практикум по психологии младших школьников. Выпуск 2. Деятельность. Учебно.-метод. пособие/ сост. Е.Р. Горелова, М.Г. Пирожкова . - М.: 2004.

92.   Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2000.

93.   Принцип индивидуальности в профессиональной деятельности психолога- консультанта / Психология индивидуальности: материалы 1V Всероссийской научной конференции, г. Москва, 22-24 ноября 2012г./ отв. ред. А.Б.Купрейченко, В.А,Штроо; Нац. иссл. ун-т «Высшая школа экономики»; Гуманит. науч. фонд.-М.: Логос, 2012. с. 277-278 (1,5стр).

94.     Проблемы психологического развития. // Материалы конференции

“Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации”. (Общ. ред. Кравцова Е.Е., Спиридонова В.Ф.) - М., 2000.

95.   Профессионализ современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических работников/ Под ред. В.Д.Шадрикова. - М.: Логос, 2011.

96.     Психическое развитие младших школьников./Под ред. Давыдова В.В.- М., 1990.

97.     Психологические проблемы неуспеваемости школьников./Под ред Славиной Л.С.- М., 1979.

98.   Психология детства / Под ред. А.А. Реана. - СПб., 2003.

99.   Психология эмоций./Под ред. Додонова Б.И. - Киев,1987. Психолого- педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. Бодалева А.А., Ляудиса В.Я. - М., 1980.

100.   Работа психолога в начальной школе./Под ред. Рогова Е.И, - М., 1998.

101.   Реан А.А. КоломинскийЯ.Л. Социальная педагогическая психология. - С- П.,1999.

102.  Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов Н/Д., 1996. - 509с

103.   Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие., Гуманитарный изд.центр ВЛАДОС, 1999. - кн 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 386с.

104.  Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. - М.,1998.

105.   Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. - М., 1998.

106.   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1998.

107.   Саморегуляция и прогнозирование социального поведения./Под ред. Ядова В.А. -Л., 1979.

108.   Системогенетическая парадигма в психологии //7 Международная научно- практическая конференция «Системогенез учебной и профессиональной деятельности», Ярославль, 20-22октября 2015г.

109.  Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. - М., 1958.

110.  Современная психология: справочное руководство.- М., 1999.

111.   Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1980.

112.  Степанов С.И. Психологическое диагностирование ребенка по его рисункам.//Воспитание школьников. - 1995. - №3.- С.17-28.

113.  Суворова Г.А. Учебная программа спецкурса «Психология поведения детей младшего школьного возраста» для педагогических вузов. - М.: Прометей, 2002.

114.   Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. - М., 1999.

115.  Тарновский С.А. Исследование эмоционального взаимодействия (на примере диады). - Л.,1983.

116.    Типологические особенности высшей нервной деятельности человека/Под ред. Б.М. Теплова. - М., 1956.

117.    Улицкая И.Л.Для развития познавательной активности // Начальная школа, 1996, № 6. С - 22-30

118.  Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. Учебн. пособие для студ.высш.учеб. заведений.- М., Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 176с.

119.    Уфимцева Л.П. Психологическая диагностика готовности младших школьников к переходу на вторую ступень обучения // Начальная школа,2004, № 4. С -51-63.

120.  Учитель и психическое развитие школьников./Под ред. Марковой А.К., Шиловой Т.А. - М., 1993.

121.   Фридман Л.Ф. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.,1998.

122.   Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 2007.

123.    Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск,1994.

124.  Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности.//Вопросы психологии. - 1999. -№6. - С.3-8.

125.   Цукерман Г.А. Романеева М.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников.//Вопросы психологии.- 1982. - №1. -С.11-18.

126.   Шадриков В.Д. Познавательные процессы с способности в обучении. - М., Просвещение, 1990

127.   Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. - М.: Логос, 2001

128.    Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. - М.,»Логос»., 2002

129.  Шеин С.А. Типология стилей педагогического общения и анализа потенциала их развивающего воздействия//Психология воздействия. Проблемы теории и практики. - М., Изд-во АПН СССР, 1989. - С.77-83 школа, 2003, №7. С - 21-33. школы/Под ред. Ж.И. Шиф. - М., 1965.

130.    Шкуркин В.И. Влияние мотивов на учебную деятельность. - М., 2003.

131.   Шмаков С.А. Дети на отдыхе. - М., 2001

132.   Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. - М.,1999.

133.   Щукина Г.И.Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 2000.

134.  Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

135.   Эмоциональное здоровье вашего ребенка./Под ред. Ауэрса Р. - М.,1996.

136.   Эткинд А.М. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений.//Вопросы психологии. - 1983. - №2. - С.25-37.

137.   Юсупов И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты). Дисс. д-ра псих. Наук. - СПб., СПб ГУ, 1995. - 242с.

138.    Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М., 1961.

139.  Barlund., ed. Interpersonal Communication: Survey and Studies. - Boston, 1968

140.   Berlo D. The process of Communication: An Introduction to Theory and Practice. - Holt, Rinehart and Winston, 1960

141.   Smith A.C. The process of Communication and Culture. Readings in the Codes of Human interaction. N.Y., 1966