Организационно-методические и педагогические условия для адаптации детей с нарушениями слуха к условиям детского сада

Организационно-методические и педагогические условия для адаптации детей с нарушениями слуха к условиям детского сада

Введение

адаптация детский сад слух

Актуальность исследования. На сегодняшний день включение детей с ограниченными возможностями здоровья в реальную жизнь общества остается по-прежнему актуальной проблемой. Это находит отражение в последних нормативных актах нашего государства и в федеральных государственных стандартах, регламентирующих сферу образования, в том числе дошкольного, которое считается первым уровнем общего образования.

В документе Закона об образовании делается акцент на необходимость создания особых условий для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития на основе специальных педагогических подходов. В специальном образовании и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья ставится цель - преодолеть «социальный вывих» и ввести ребенка в культуру, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения и воспитания, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами [51].

На современном этапе все большую популярность приобретают совместные занятия здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, то есть организация инклюзивного образовательного и воспитательного процессов. Так, современный ФГОС дошкольного образования 2013 года наряду с социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим и физическим развитием ребенка, предполагает решение и коррекционных задач, которые должны включаться в программу детского сада, если планируется ее освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья [40].

Таким образом, дети с нарушенным слухом, входящие в категорию лиц с ОВЗ, должны находиться в обществе вместе со слышащими и иметь равные с ними возможности. Это одна из главных задач обучения и воспитания таких детей.

Когда ребенок с нарушением слуха воспитывается в специальном коррекционном детском саду, он имеет равные с другими такими же детьми права и условия развития. В то время, когда ребенок с патологией слуха попадает в массовый детский сад, он обнаруживает, что он другой, что не может не сказаться и не отразиться на его личностных качествах и на образовательной деятельности в целом.

Адаптационный период - серьезное испытание для детей младшего возраста, особенно для детей с нарушением слуха. Как правило, из знакомой семейной обстановки, часто характеризующейся гиперопекой ребенка, он попадает в новые для него условия. В связи с этим происходят изменения поведенческих реакций малыша, нарушаются сон и аппетит, теряются некоторые навыки самообслуживания, усвоенные им дома. Стресс в адаптационный период может разрушить на время защитные барьеры поддержания здоровья, снизить сопротивляемость болезням. У детей с патологией слуха адаптация протекает сложнее, чем у здоровых детей [50].

Поэтому для успешной адаптации и интеграции в общеобразовательную среду необходима продуманная коррекционная работа с участниками всего образовательного процесса: педагогом, психологом и родителями. Специально проводимая адаптация к своему слуховому дефекту, необходима любому ребенку, и чем раньше ребенок примет себя таким, каков он есть, тем быстрее он начнет жить полноценной жизнью.

Положения ФГОС дошкольного образования 2013 года делают акцент на создании наиболее благоприятных для ребенка психолого-педагогических условий воспитания и обучения, а раздел коррекционной работы образовательной программы ДОУ содержит специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации этой программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития [40].

В большей степени вопросы адаптации к условиям дошкольного учреждения детей младшего возраста рассмотрены в работах А.И. Жуковой, Н.Д. Ватутиной, Н.М. Аксариной, А.С. Роньжиной, К.Л. Печоры, Г.В. Пантюхиной, Ю.В. Микляевой, А.А. Остроуховой и других авторов. Адаптацию исследователи определяют, прежде всего, как медико - педагогическую проблему, и решать ее необходимо, создавая условия тесного взаимодействия между семьей и общественным воспитанием, хорошего медицинского обслуживания детей и правильной организации воспитательного процесса. Учеными доказано, что поступая в дошкольное учреждение ребенок сталкивается со значительными неблагоприятными эмоционально-психологическими изменениями, коррекция которых требует целенаправленного воспитательного воздействия. Особенно серьезным испытаниям с этой точки зрения, подвергается эмоциональная сфера детей с нарушением развития, в частности, у детей с нарушением слуха (Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко, Б.Д. Корсунская, Е.В. Кулакова, Л.П. Носкова, Т.В. Пелымская и др.).

Новый качественный уровень, на который выходит в настоящее время общеобразовательная школа, определяет необходимость разработки новых и обобщения имеющихся теоретических положений сурдопедагогики как науки о воспитании и обучении детей с нарушениями слуха. Все это и определяет проблему настоящего исследования: какие существуют организационно - методические и педагогические условия по улучшению процесса адаптации детей с нарушениями слуха к детскому саду.

Цель исследования - определить эффективные пути создания организационно-методических и педагогических условий по улучшению процесса адаптации детей с нарушениями слуха к детскому саду.

Объект исследования - процесс адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха к условиям детского сада.

Предмет исследования - организационно-методические и педагогические условия для адаптации детей с нарушениями слуха к условиям детского сада.

Гипотеза исследования состоит в том, что адаптация детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха к условия детского сада будет успешной при условиях:

выявления уровня готовности и адаптированности ребенка к дошкольному учреждению и уровня сформированности коммуникативных умений и навыков детей;

учета психических, физических особенностей ребенка с нарушением слуха, учета его эмоционального состояния, здоровья, его специальных образовательных потребностей;

создания благоприятных условий индивидуального подхода для комфортного пребывания ребенка с нарушением слуха в детском саду;

проведения работы с родителями воспитанников детского сада.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в работе сформулирован ряд задач:

1.  Изучить литературу по проблеме исследования.

2.  Подобрать методики по изучению адаптации воспитанников младшей группы с нарушениями слуха к условиям детского сада.

3.   Выявить особенности адаптации воспитанников младшей группы с нарушениями слуха к условиям детского сада.

4.    Разработать методические рекомендации по улучшению условий адаптации детей с нарушениями слуха к условиям детского сада, применить их на практике и оценить результат.

5. Обобщить полученные результаты исследования.

Методы исследования: теоретический анализ психолого - педагогической литературы по изучаемой проблеме, изучение медико - педагогической документации детей, эксперимент, наблюдение, анкетирование, количественный и качественный анализ экспериментальных данных, обобщение результатов работы.

Этапы исследования (сентябрь 2016 - декабрь 2016 г.):

. Сентябрь 2016. Изучение литературы, подбор методик по изучению степени адаптированности воспитанников младшей группы с нарушениями слуха к условиям детского сада, наблюдения за детьми.

. Октябрь 2016 года. Констатирующий эксперимент. На этапе констатирующего эксперимента было проведено обследование, направленное на изучение адаптированности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха к условиям детского сада.

3.    Ноябрь-декабрь 2016 г. Формирующий эксперимент. Разработка методических рекомендаций по улучшению условий адаптации детей с нарушениями слуха к условиям детского сада и применение их на практике.

4.    Декабрь 2016 г. Контрольный эксперимент. Выявление уровня адаптированности младших дошкольников с нарушениями слуха к условиям детского сада после формирующей работы.

Практическая значимость исследования определяется в выявлении особенностей адаптации детей дошкольного возраста с нарушениями слуха к условиям дошкольного учреждения. На основании проведенной экспериментальной работы предложены практические рекомендации по организации и проведению занятий по адаптации младших дошкольников к условиям детского сада, работающего в системе инклюзии.

1. Научно-теоретические аспекты изучения проблемы адаптации детей с нарушениями слуха к детскому саду

1.1 Понятие адаптации детей к детскому саду в психолого - педагогической литературе

Прежде всего, обратимся к понятию «адаптация» в научной литературе.

Термин «адаптация» происходит от лат. аdaptatio, что означает приспособление, прилаживание. Ф.Б. Березин под адаптацией понимает приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Процесс адаптации направлен на сохранение сбалансированной деятельности системы, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни [9, c. 25]. Понятие «адаптация» имеет различное значение в зависимости от того, какой ее аспекты, биологический или социальный, рассматриваются в конкретном изучении. В нашем случае, это аспект социальный.

Важную роль играет социальная адаптация детей раннего возраста к условиям детского сада, поскольку дошкольное учреждение - это первый социальный институт, где дети приобретают опыт в постоянном общении с ровесниками и другими людьми, именно здесь создается фундамент коммуникативного стиля.

Само понятие «социальная адаптация» в нашей стране стало широко использоваться с середины 60-х годов прошлого века, но при этом сам этот термин понимался многими авторами по-разному. Н. Никитина социальную адаптацию трактует как «интеграцию личности в сложившуюся систему социальных отношений». Такая интерпретация, вероятно, не учитывает специфических особенностей социального взаимодействия, где обе стороны - социальная среда и человек - обоюдно активны [34, c. 115].

По мнению Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации представляет собой «единство процессов аккомодации, то есть усвоение правил среды, «уподобление» ей, и ассимиляции, означающей «уподобление» себе, преобразование среды. Получается, что это двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды» [39, c. 220].

И.В. Гусева под социальной адаптацией понимает процесс усвоения человеком социального опыта. Это приобщение человека к общественным отношениям. В процессе социализации личность приобретает качества, которые необходимы для жизни в обществе, человеком усваиваются определенные ценности и формы поведения. При этом он сам активно принимает участие в освоении норм социального поведения и межличностных отношений, в приобретении умений и навыков, требуемых для успешной реализации соответствующих социальных ролей и функций [19, c. 155].

В процессе социализации важное значение имеет опыт ранних этапов онтогенеза, который связан с формированием психических функций и первоначальных форм социального поведения. Также важна передача социального опыта через систему обучения и воспитания и, наконец, особое значение имеет взаимность влияния людей в процессе общения и совместной деятельности. В процессе социализации человек сформировывается как член общества, к которому он принадлежит [19, c. 155].

Успешной социализацией является не только эффективная адаптация человека в обществе, но и способность в определенной степени противостоять обществу, жизненным трудностям, мешающим его развитию и самореализации. А.В. Мудрик отмечает, что в современном обществе продуцируется в той или иной мере два типа жертв социализации: человек, полностью адаптированный к обществу, но не способный ему противостоять и человек, не адаптированный к обществу, но противостоящий ему [31, c. 141].

В своих работах И.А. Милославова указывает на объективно - субъективный характер адаптации, то есть приспособление и приспосабливание, и отмечает, что благодаря социальной адаптации «человеком усваиваются необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых он активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни [27, c. 34].

С точки зрения Т.Н. Вершининой, если «социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии присутствует доминирование субъекта, то адаптация носит характер активной деятельности [7, c. 108].

С.Д. Артемовой социальная адаптация определяется как «процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, традициям общества, в котором живет и действует человек» [4, c. 66].

Как видно, приведенные выше подходы к пониманию социальной адаптации свидетельствуют о том, что разными авторами употребляется этот термин с различным смыслом. Исходя из этого, можно сделать вывод, что четкого и однозначного определения социальной адаптации, нет, и поэтому проблема определения данного понятия продолжает оставаться в ракурсе одной из наиболее изучаемых.

В аспекте рассмотрения темы настоящей работы мы будем понимать под адаптацией приспособление или привыкание организма, а именно детского организма, имеющего отклонения в развитии, к новой обстановке. Адаптация ребенка с нарушениями слуха к условиям детского сада - это его привыкание к новой обстановке.

Под условиями детского сада будем рассматривать социальную ситуацию развития ребенка - сложившуюся систему взаимодействия ребенка с окружающим миром, который представлен взрослыми и детьми. Это окружающая обстановка: педагоги, дети, режим и распорядок дня, новое общение, дисциплина. С учетом нарушений в развитии, дети с патологией слуха, адаптируются к условиям детского сада дольше и тяжелее.

Особо обостряется вышеназванная проблема, если ребенок начал посещать обычный детский сад вместе с детьми, не имеющими отклонений в развитии. Такая практика дошкольного образования в настоящее время существует на стадии становления, и носит название инклюзивного образования [8, c. 80].

Отмечается, что также как и другие функциональные системы, адаптационный механизм продолжает свое созревание и совершенствование в течение развития малыша после его рождения. В рамках этой системы сразу после рождения у ребенка формируется и возможность к социальной адаптации по мере того, как ребенок овладевает окружающей его социальной средой. Вместе с этим одновременно формируется вся функциональная система высшей нервной деятельности и психики ребенка, что тесно связано с возникновением поведенческих реакций, которые диктуются требованиями семейной среды. Если такие требования меняются, ребенок оказывается в трудном положении, ему надо привести привычные формы поведения в соответствие с новыми условиями жизни [54].

Период привыкания детей к новым условиям является неизменно сложным процессом, который приводит или к позитивным (адаптированности, то есть совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, либо негативным (стрессу). При этом выделяют два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт, подразумевающий эмоциональную удовлетворенность и внешняя адекватность поведения - способность легко и точно выполнять новые требования. Как показывают исследования, постепенный переход ребенка в детский сад снижает риск возможных инфекций, облегчает привыкание к новым условиям.

Основными критериями адаптации ребенка к условиям детского сада считаются:

поведенческие реакции;

уровень нервно - психического развития;

заболеваемость и течение болезни;

главные антропометрические показатели физического развития [54].

Если воспитатели будут учитывать индивидуальные особенности ребенка, то смогут быстро найти и индивидуальный подход к нему. Общей задачей воспитателей и родителей является оказание помощи ребенку по возможности безболезненно войти в жизнь детского сада. Выработка единых требований к поведению ребенка, согласование воздействий на него дома и в детском саду - важнейшее условие, облегчающее его адаптацию.

1.2 Процесс адаптации детей с нарушениями слуха к детскому саду

Период адаптации к жизни в детском саду переживает каждый ребенок, как имеющий отклонения в развитии, так и здоровый. Адаптационный период длится у каждого дошкольника по-разному в зависимости от его психологических и физиологических особенностей. Одни дети входят в коллектив сверстников легко и свободно, у других же такой переход вызывает значительные невротические и психосоматические осложнения. В группе риска неизбежно оказываются дети с нарушениями слуха, составляющие категорию лиц с ОВЗ [8, c. 79].

Ситуация еще больше обостряется, когда ребенок с патологией в развитии начинает посещать обычный детский сад вместе с нормально развивающимися детьми, то есть в условиях инклюзии. То есть адаптация неизбежна в тех ситуациях, когда возникают противоречия между возможностями ребенка с нарушениями слуха и требованиями среды, а усиление образовательной нагрузки чревато болезнями и эмоциональными стрессами. Изменение условий среды и необходимость выработки новых форм поведения требуют от ребенка значительных усилий, вызывают ряд психологических и педагогических проблем как самого ребенка, так и окружающих его взрослых [8, c. 80].

Как правило, периодом адаптации называют острую фазу общего адаптационного процесса. Р.Р. Калинина выделяет три фазы адаптационного процесса ребенка к условиям детского сада:

1.   Острую фазу, сопровождающуюся разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, более частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии; фаза длится в среднем один месяц.

2.   Подострую фазу, которая характеризуется адекватным поведением ребенка, то есть все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам, на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средневозрастными нормами; фаза длится 3 - 5 месяцев.

3.   Фазу компенсации, характеризующуюся ускорением темпа развития, и дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку в развитии [22, c. 55].

Е.И. Морозова выделяет несколько уровней тяжести прохождения адаптационного периода дошкольника:

1.   Легкий уровень адаптации: к 20-му дню пребывания нормализуется сон, аппетит, налаживаются контакты с взрослыми и сверстниками, ребенок самостоятельно идет на контакт. Заболеваемость низкая, без осложнений.

2.        Адаптация среднего уровня: поведенческие реакции восстанавливаются к 30-му дню пребывания ребенка в ДОУ. Вступление в контакт несколько замедленно. Заболеваемость до двух раз сроком не более 10-ти дней, без осложнений.

3.   Тяжелый уровень адаптации: длительность адаптации от 2-х до 6-ти месяцев с тяжелыми проявлениями в поведенческой сфере и соматическом состоянии [30, c. 22].

С.А. Козлова считает, что средний срок адаптационного периода в норме составляет:

в яслях - 7-10 дней;

в детском саду в 3 года - 2-3 недели;

в старшем дошкольном возрасте - 1 месяц [23, c. 117].

Несомненно, что адаптационный период ребенка с нарушениями слуха протекает гораздо тяжелее ввиду наличие у него дефекта слуха. Г.Н. Пеннин и Л.В. Кораблева отмечают, что в соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях [36, c. 240].

На социализацию детей дошкольного возраста с нарушенным слухом в комплексе влияют особенности развития познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы, ограниченный социальный опыт. К значимым факторам также можно отнести: позицию родителей по отношению к ребенку, условия семейного воспитания, стиль взаимоотношений, наличие или отсутствие полноценного контакта с социальным окружением, опыт общения с социумом, взаимоотношений со сверстниками и т.д. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию у неслышащего ребенка некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость.

А.И. Баркан дает описание показателям психоэмоционального уровня, которые достаточно информативно характеризуют особенности поведения и проявления эмоций у ребенка, который адаптируется к новому организованному коллективу.

1.  Отрицательные эмоции встречаются практически у каждого ребенка. Обычно появления различны: от еле уловимых до депрессии. Довольно часто дети проявляют их палитрой плача: от хныканья до постоянного, а также приступообразным плачем, который свидетельствует о том, что, хоть на время у ребенка негативные эмоции внезапно пропадают в связи с тем, что их оттесняют положительные. Однако, в большинстве случаев это на время ориентировочной реакции, когда ребенок во власти новизны. В палитру плача входит также и «плач за компанию», которым уже почти адаптированный к саду ребенок поддерживает «новичков», пришедших в группу. Обычно дольше всех из отрицательных эмоций у ребенка держится так называемое хныканье, которым он стремиться выразить протест при расставании с родителями, убегающими на работу [35].

2.   Страх является спутником отрицательных эмоций. Впервые придя в детский сад, ребенок во всем видит только «скрытую угрозу». Поэтому практически всего боится, и страх преследует его буквально по пятам, и сидит в нем самом. Ребенка страшит неизвестная обстановка и встреча с незнакомыми детьми, новые воспитатели, а главное то, что мама забудет его, уйдя из детского сада на работу.

3.   Гнев, который вспыхивает порой на фоне стресса, и порывается наружу. В период адаптации ребенок словно «ахиллесова пята» и поэтому очень раним, и поводом для гнева может служить все. Поэтому приступы гнева и агрессии могут проявляться беспричинно.

4.   Положительные эмоции идут в противовес отрицательным эмоциям. Обычно в первые дни адаптации их ребенок не проявляет совсем или немного выражает в те моменты, когда находится под воздействием ориентировочного рефлекса (эффекта новизны). Чем легче проходит адаптация ребенка, тем раньше проявит он положительные эмоции, говорящие о завершении адаптационного процесса [35].

5.   Социальные контакты заключаются в коммуникабельности ребенка, что является положительным моментом для успешного исхода адаптационного процесса. Однако в первые дни нахождения в детском саду у некоторых детей утрачивается это свойство. Они замкнуты и нелюдимы, все время держатся обособленно. На смену такой «гордой бесконтактности» приходит «компромиссная контактность», которая означает, что ребенок начал проявлять инициативу для вступления в контакт со взрослыми людьми. Однако, это мнимое явление. Она нужна ребенку, чтобы выйти из сложившегося положения, а не для улучшения общения со взрослыми или сверстниками. В такой момент дошкольник идет на компромисс с кем угодно, лишь бы его увели подальше от детей и воспитателя. Но как только ребенок налаживает контакты в группе - это и будет считаться важным шагом к завершению всего процесса адаптации.

6.  Познавательная деятельность угасает и снижается на фоне стрессовых ситуаций. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то часто бывает, что ребенку не интересны игрушки и не желает интересоваться ими в период адаптации. Ребенок не хочет знакомиться со сверстниками, отказывается понять, что происходит рядом с ним.

7.  Социальные навыки - в состоянии стресса ребенок может «растерять» почти все навыки самообслуживания, которые уже давно усвоил и которыми успешно пользовался дома. Такого ребенка приходится кормить из ложечки и умывать, он не умеет одеваться, и пользоваться носовым платком. Не знает, когда надо говорить спасибо. Однако же по мере адаптации ребенка к условиям детского сада, он «вспоминал» вдруг забытые им навыки, вместе с тем усваивал новые [35].

8.    Особенности речи, которая у некоторых детей на фоне стресса меняется. Скудеет словарный запас. В построении предложений ребенок больше использует глаголы, практически не использует существительных. Предложения из многосложных становятся односложными. В ответах на вопросы часто отвечает «да» или «нет». Такая речь - итог тяжелой адаптации. При легкой - она или не изменяется совсем, или описанные изменения касаются ее чуть-чуть. Однако в это время в любом случае затруднено необходимое для возраста ребенка пополнение его активного словарного запаса.

9.  Двигательная активность во время адаптационного периода довольно редко сохраняется в пределах нормы. Ребенок сильно заторможен или, наоборот, гиперактивен.

10.     Сон вначале отсутствует совсем или ребенок постоянно просыпается. Не успеешь его уложить, как он уже сидит, рыдая на кровати. Сон ребенка в этот период беспокойный, прерывается все время всхлипыванием или внезапным пробуждением. И только лишь когда ребенок адаптируется к саду, он в самом деле сможет спокойно спать.

11.   Аппетит - чем сложнее проходит адаптация ребенка, тем хуже его аппетит или, наоборот, аппетит слишком высокий. Нормализация пониженного или повышенного аппетита, как правило, происходит к концу адаптационного периода [35].

Для любого ребенка, в том числе и с нарушениями слуха, в процессе адаптации к детскому саду, важно установить контакт со сверстниками. В.Н. Белкина и Н.Н. Васильева отмечают, что до 2-3 лет ребенок не испытывает потребности общения со сверстниками, так как она пока не сформирована. В этом возрасте взрослый выступает для ребенка партнером по игре, образцом для подражания и удовлетворяет потребность ребенка в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Сверстники этого не дадут, поскольку сами нуждаются в том же. Поэтому ребенок не способен быстро адаптироваться к новым условия, так как сильно привязан к матери, и ее исчезновение вызывает бурную реакцию протеста ребенка, особенно если он впечатлительный и эмоционально чувствительный [7, c. 87].

Как было отмечено выше, дети 2-3 лет испытывают страхи перед незнакомыми людьми и новыми ситуациями общения, что проявляется в полной мере в данном возрасте. Эти страхи являются одной из причин затрудненной адаптации ребенка к детскому саду. Часто боязнь новых людей и ситуаций в яслях приводит к тому, что у ребенка повышается возбудимость, ранимость, обидчивость, плаксивость, он чаще болеет, поскольку стресс истощает защитные силы организма.

Мальчики 3-5 лет более уязвимы в плане адаптации, чем девочки, ввиду того, что больше привязаны к матери и проявляют более болезненную реакцию на разлуку с ней. Для эмоционально неразвитых детей адаптация, наоборот, происходит легко - у них отсутствует сформированная привязанность к матери.

Психологами выявлен следующий парадокс: чем раньше ребенок начнет посещать дошкольное учреждение (например, до 1 года), тем более он будет по-коллективному настроен в дальнейшем. Получается, что первичный эмоциональный контакт будет установлен не с матерью, а со сверстниками. Однако, это не лучшим образом может сказаться на развитии его эмоциональной сферы - в дальнейшем такой ребенок может не испытать глубокого чувства любви, привязанности, сострадания [7, c. 87].

Педагогами рассматриваются основные факторы, которые влияют на адаптацию ребенка в детском саду:

1.  Низкая социализация ребенка. Ребенок, который имел неоднократный опыт разлуки с матерью хотя бы на несколько часов, и часто контактирует со сверстниками и другими взрослыми гораздо легче и быстрее привыкнет к детскому саду, чем тот, который круглые сутки находится, в основном дома под родительской опекой.

2.    Недооценивается важность режима адаптации. Часто, родители, несмотря на рекомендации педагогов, оставляют ребенка сразу на целый день. Условно нормой считается постепенное увеличение времени пребывания, начиная с двух часов, однако единого порядка нет, для каждого ребенка нужно подобрать свой режим, исходя из его возможней [44, c. 65].

3.  Низкие навыки самообслуживания ребенка или полное их отсутствие. Вопреки мнению многих родителей к 3 годам ребенок может многое делать самостоятельно, например, пользоваться некоторыми столовыми приборами - ложкой, или одевать колготки с майкой. И конечно, ребенку, которому не привили эти навыки, будет сложно, вплоть до снижения самооценки и возникновения комплексов.

4.   Разница в режиме дня. В лучшем варианте перед поступлением в детский сад нужно постепенно приближать режим дня ребенка дома к детсадовскому, что поможет избежать недосыпания и связанных с ним стрессов, нежелания утром вставать и идти в детский сад. Поэтому даже в выходные дни рекомендуется не менять такого режима [44, c. 65].

Следовательно, ребенка, а в особенности имеющего нарушения слуха, следует готовить к посещению детского сада заранее. Неверно предполагать, что приведя в детский сад, его тут же всему научат. Подготовленным детям адаптироваться легче и быстрее. Большое значение тут имеет педагогическая грамотность и осведомленность родителей.

Таким образом, все выше описанные особенности адаптации к детскому саду характерны для детей с нарушениями слуха.

Учитывая особенности протекания адаптационного периода у детей с особыми потребностями, основными направлениями работы в такой период должны являться: создание условий, способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников; снятие стресса и обеспечение положительного эмоционального состояния ребенка; формирование адекватных возможностям воспитанников форм общения; организация поведения детей.

1.3 Психолого-педагогические условия адаптации детей с нарушениями слуха к детскому саду

Нарушения слуха у детей является социальной проблемой общества. Еще Л.С. Выготский рассматривал дефект глухоты и тугоухости как «социальный вывих», который выступает основной причиной детской дефективности: «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогичный телесному вывиху. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными» [19, c. 155].

Следует отметить, что слух играет важную роль в развитии ребенка. От слуховой функции организма зависит познавательная активность, способность усвоения знаний и умений, становление речи и абстрактно-логического мышления. Нарушение слуха у детей проявляются вследствие повреждения или недоразвития слуховых органов или головного мозга.

Категория лиц с нарушениями слуха относятся к группе людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Поэтому такие дети требуют специального внимания и условий для развития в кругу здоровых сверстников, поскольку обладают особыми образовательными потребностями.

В связи с данными обстоятельствами исследование проблемы адаптации таких детей является весьма актуальной, поскольку особенности привыкания ребенка с нарушениями слуха к новым условиям, а именно, детскому саду, во многом определяют его физическое и психическое развитие, способствуют в дальнейшем его благополучной социализации в обществе.

Для облегчения периода адаптации детей с нарушениями слуха к детскому саду необходимо проведение специальной психолого - педагогической работы. Детский сад должен быть «открытым» по всем вопросам развития и воспитания. Важно строить отношения, создающие ощущение комфорта, уверенности, взаимоуважения, взаимопомощи, способности решать проблемы по мере их возникновения. Все это осуществляется через систему психолого-педагогического сопровождения всех участников процесса, которая включает в себя прогноз вероятной степени адаптации ребенка, консультирование родителей и педагогов [18, c. 122].

Чтобы адаптация ребенка с нарушениями слуха прошла успешно, главным образом, необходимо в детском саду создать необходимые условия, способствующие адаптации дошкольника к новым условиям. Особую важность приобретает данная проблема для дошкольников, их родителей, педагогов, перед которыми остро встает вопрос о том, как повысить уровень адаптации ребенка к условиям детского сада [2, c. 81].

Одно из условий эффективной организации воспитательного процесса по адаптации - это знание сложной структуры дефекта и понимание того, что отклонения в развитии, названные первичным дефектом, можно исправлять, корректировать. Поэтому следует глубоко изучать особенности воспитанников, знание которых позволяет выделить общепедагогические и коррекционные задачи воспитания, решаемые в органическом единстве. В этом заключается первая особенность воспитания детей с недостатками слуха. Ко второй особенности воспитания глухих и слабослышащих следует отнести опору на потенциальные возможности ребенка, на его здоровые силы, веру в возможности преодоления отставания в развитии. Отечественные сурдопедагоги отмечают жажду деятельности у детей с нарушениями слуха, они упорны, настойчивы, наблюдательны, умеют подражать окружающим. Воспитание правильного отношения к своему дефекту, жизненного оптимизма делает жизнь такого ребенка радостнее, мобилизует волю и жизненную активность. Особая роль при этом принадлежат сурдопедагогу и воспитателю, которые работают с группой детей, их такту, уважению к личности воспитанника, сочетанию требовательности с уважением и вниманием [3, c. 237].

Третья особенность воспитания детей с нарушенным слухом состоит в его практической направленности, широком использовании разнообразных видов деятельности. Деятельность, которая исторически обусловлена и социально мотивирована, является основным условием развития личности. В труде, игре, познавательной деятельности неслышащие дети овладевают навыками организации и планирования, учатся входить в широкое общение с окружающими. Деятельность, в которой участвуют дошкольники, должна быть не только воспитывающей, но и коррекционной.

К четвертой особенности воспитания детей с нарушением слуха следует отнести учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, главным образом тех, которые обусловлены нарушением слуха и речевым недоразвитием. Если знать причины, вызывающие те или иные особенности поведения или характера ребенка, можно выбрать средства и методы воспитания каждого [3, c. 238].

Таким образом, воспитание детей с нарушениями слуха, в процесс которого входит и помощь в адаптации ребенка к детскому саду, опирается не только на общие закономерности, но и на знание особенностей развития таких детей, учет их при организации процесса социальной адаптации.

На сегодняшний день специальные коррекционные учреждения, а также детские сады, практикующие инклюзию, в своей работе опираются на Адаптированную программу, специально разработанную для работы с такими детьми, согласно современному ФГОС. В содержание такой программы в обязательном порядке входит раздел коррекционной работы. Данный раздел программы содержит информацию о том, что коррекционная работа с детьми с нарушениями слуха, должна вестись с учетом принципа интеграции. Это означает преодоление изолированности и замкнутости детей с ОВЗ от окружающей действительности. Интеграция может быть частичной или полной, временной, эпизодической и комбинированной.

Для слабослышащих детей в детском саду работает служба комплексного психолого-медико-социально-правового сопровождения, которая включает специализированное коррекционно-реабилитационное сопровождение [35].

Коррекционно-психологическое сопровождение - это комплексная система всесторонней, динамической, диагностической, коррекционной, реабилитационной и развивающей помощи с учетом возрастных и индивидуальных потребностей учащихся в ходе образовательного процесса [42].

Особенности коррекционного воздействия на ребенка с нарушениями слуха зависят от характера имеющегося у него дефекта, от степени выраженности нарушений отдельных функций, от возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, от характера медико-педагогического воздействия, от условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов.

Психологическое сопровождение детей с нарушениями слуха в период адаптации к условиям детского сада осуществляется по трем направлениям: с родителями, с педагогами и детьми [42].

Цель работы с родителями в период адаптации заключается в психолого-педагогическом просвещении родителей о возрастных нормах развития детей, об особенностях детей, имеющих нарушения в развитии, обеспечении единства и согласованности воспитательных воздействий в период адаптации. При взаимодействии с родителями важно учитывать, что они не всегда могут адекватно оценить необходимость специализированной помощи ребёнку. Присутствие тревоги, вины, страха оценки результатов развития ребенка часто блокирует нормальное общение с педагогами и специалистами [49, c. 36].

Целью взаимодействия с педагогами на адаптационном этапе является формирование определенных компетенций согласно новым образовательными стандартами, в том числе и развитие психолого-педагогической гибкости и мобильности в организации работы с детьми с патологией в развитии. Важно доводить до педагогов информацию об индивидуально-психологических особенностях и проблемах адаптации детей с ОВЗ. Взаимодействие психолога с педагогами в процессе адаптации должно способствовать переориентировке педагога на личностную модель взаимодействия с детьми.

Личностная модель стимулирует инициативу дошкольника, способствует развитию его мотивации, умению включаться в различные виды деятельности, повышении самооценки, самостоятельности, ответственности, доброжелательности и внимательному отношению к другим людям. Все это является благоприятным фактором успешной адаптации ребёнка к новым условиям группы.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с комплексными нарушениями включает нескольких этапов: диагностический этап, установочный, коррекционный и оценочный этап [49, c. 36].

Диагностический этап подразумевает ежедневное заполнение адаптационных листов на каждого воспитанника, в которых фиксируется эмоциональное состояние ребенка в группе, социальные контакты с детьми и взрослыми, познавательная и игровая деятельность, сон и аппетит.

Целью установочного блока является создание установки у детей, родителей и педагогов на активный психокоррекционный процесс, активация мотивационных механизмов.

Коррекционная работа направлена на снижение чувства неуверенности, тревожности, формирование доверительных отношений со сверстниками и взрослыми.

На заключительном оценочном этапе работы с детьми определяется эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы [49, c. 37].

Работа с детьми в период адаптации строится в двух направлениях: индивидуальная работа и участие в подгрупповых занятиях. Для ребенка в детском саду разрабатывается индивидуальная программа коррекционной работы.

С целью контроля за процессом адаптации педагог использует «Лист адаптации», в котором учитывает такие показатели как аппетит, сон, настроение, активность, взаимоотношение с детьми и с взрослыми. Эти данные, как правило, отмечаются в первый, второй, третий, четвертый, восьмой, шестнадцатый, тридцать второй, шестьдесят четвертый и сто двадцать восьмой день. На основании полученных данных проводится анализ адаптационного процесса и делаются выводы о степени адаптации в начале года и в конце года [49, c. 37].

Можно сделать вывод, что высокий уровень протекания адаптационного периода у детей с нарушением слуха младших групп может быть достигнут при условии четкой, профессионально слаженной и продуманной работе психолога, педагогов, сурдопедагога и медицинского персонала, социального педагога, индивидуально-ориентированного подхода к каждому ребенку и взаимодействию с родителями.

Ранний возраст имеет исключительно большое значение в развитии человека. Именно в этом возрасте детей чаще всего приводят в детский сад. При попадении в особую микросреду, условия которой значительно отличаются от условий семьи, у детей раннего возраста нередко наблюдаются различные негативные проявления, объединяемые понятием адаптационный синдром, возникает проблема адаптации к ДОУ.

Проблема адаптации детей с нарушениями слуха является весьма актуальной, поскольку особенности привыкания такого ребенка к новым условиям, а именно, детскому саду, во многом определяют его физическое и психическое развитие, способствуют в дальнейшем его благополучной социализации в обществе.

Адаптация ребенка с нарушениями слуха к условиям детского сада - это его привыкание к новой обстановке. Под условиями детского сада рассматривается социальная ситуация развития ребенка - сложившаяся система взаимодействия ребенка с окружающим миром, который представлен взрослыми и детьми. С учетом нарушений в развитии, дети с патологией слуха, адаптируются к условиям детского сада дольше и тяжелее.

Как правило, периодом адаптации называют острую фазу общего адаптационного процесса. Выделяют три фазы адаптационного процесса ребенка к условиям детского сада: острую фазу, сопровождающуюся разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе; подострую фазу, которая характеризуется адекватным поведением ребенка; фазу компенсации, характеризующуюся ускорением темпа развития. Также уровень тяжести прохождения адаптационного периода дошкольника бывает легким, средним и тяжелым. Последний в большинстве случаев характерен для детей с ОВЗ, особенно воспитывающихся в условиях инклюзии. Это связано с тем, что на социализацию детей дошкольного возраста с нарушенным слухом в комплексе влияют особенности развития их познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы и ограниченный социальный опыт.

Особенности поведения и проявления эмоций у ребенка с нарушениями слуха, адаптирующегося к новым условиям, могут проявляться в: отрицательных эмоциях, страхе, гневе, положительных эмоциях; социальных контактах, познавательной деятельности, социальных навыках, особенностях речи, двигательной активности, сне и аппетите. Педагоги выделяют следующие основные факторы, влияющие на адаптацию ребенка в детском саду: низкая социализация ребенка; недооценивание важности режима адаптации; низкие навыки самообслуживания ребенка; разница в режиме дня.

Учитывая особенности протекания адаптационного периода у детей с особыми потребностями, основными направлениями работы в такой период должны являться: создание условий, способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников; снятие стресса и обеспечение положительного эмоционального состояния ребенка; формирование адекватных возможностям воспитанников форм общения; организация поведения детей. Все это осуществляется через систему психолого-педагогического сопровождения всех участников процесса, которая включает в себя прогноз вероятной степени адаптации ребенка, консультирование родителей и педагогов.

Чтобы адаптация ребенка с нарушениями слуха прошла успешно, главным образом, необходимо в детском саду создать необходимые условия, способствующие адаптации дошкольника к новым условиям: знание общих закономерностей, знание особенностей развития таких детей, учет их при организации процесса социальной адаптации. Важное условие в такой работе

–        это коррекционная составляющая.

В содержание адаптированной программы работы детского сада в обязательном порядке входит раздел коррекционной работы. Для слабослышащих детей в детском саду работает служба комплексного психолого-медико-социально-правового сопровождения, которая включает специализированное коррекционно-реабилитационное сопровождение.

Таким образом, можно сделать вывод, что психолого-педагогическое сопровождение адаптации детей с нарушенным слухом возможно только при комплексном подходе - это работа родителей, педагогов и соответствующих специалистов.

2. Особенности адаптации детей с нарушениями слуха к детскому саду

2.1 Организация и методики исследования констатирующего эксперимента

Целью констатирующего этапа эксперимента является выявление уровня адаптированности младших дошкольников с нарушениями слуха к условиям детского сада.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

-  подобрать диагностические методики, позволяющие определить адаптированность младших дошкольников к условиям детского сада;

-        выявить особенности адаптированности младших дошкольников с нарушениями слуха к условиям детского сада в сравнении с нормой.

В ходе проведения констатирующего эксперимента проводилось изучение медико-педагогической документации детей, наблюдение, анкетирование, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Центр образования №1858», ДОУ «Львенок». В эксперименте приняло участие 10 детей младшей группы (3-4 лет). Из них 2 ребенка с нарушением слуха (мальчик и девочка).

Этапы исследования (сентябрь 2016 - декабрь 2016 г.):

. Сентябрь 2016. Изучение литературы, подбор методик по изучению степени адаптированности воспитанников младшей группы с нарушениями слуха к условиям детского сада, наблюдения за детьми.

. Октябрь 2016 года. Констатирующий эксперимент. На этапе констатирующего эксперимента было проведено обследование, направленное на изучение адаптированности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха к условиям детского сада.

3.    Ноябрь-декабрь 2016 г. Формирующий эксперимент. Разработка методических рекомендаций по улучшению условий адаптации детей с нарушениями слуха к условиям детского сада и применение их на практике.

4.    Декабрь 2016 г. Контрольный эксперимент. Выявление уровня адаптированности младших дошкольников с нарушениями слуха к условиям детского сада после формирующей работы.

Согласно документации образовательного учреждения (личные дела, медицинские карты), дети с ОВЗ имеют I вид нарушения слуха, носят цифровые аппараты марки «Барс» бинаурально.

Наблюдение за всеми детьми проводилось в период с сентября 2016 года по ноябрь 2017 года включительно. Данная младшая группа детей была сформирована и начала свою работу с сентября 2016 года. Все обследуемые нами дети (10 человек) поступили в детский сад в эту группу в течение сентября-октября 2016 года. Таким образом, все дети находились в равных условиях и у нас была возможность проследить характер адаптации детей к детскому учреждению в течение четырех месяцев (до ноября 2017 года).

Диагностические ситуации, создающиеся в исследуемой группе, как правило отличаются от обычной взаимодействием, общением ребенка со взрослым. Поэтому необходимое условие проведения исследования - это знакомство экспериментатора с детьми, обеспечивающее положительную реакцию детей на ситуацию обследования. При этом ребенок узнает взрослого, радостно оживляется при его появлении, ожидает общения и игры с ним. Чтобы установить контакт с детьми, младшая группа детского сада экспериментатором посещалась регулярно, проводились игры вместе с малышами, организовывались прогулки, участвовал в режимных моментах детских учреждений.

Для определения степени и уровня адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха нами были подобраны следующие диагностические методики: анкета-прогноз «Психолого-педагогические параметры, определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение» (К.Л. Печора), методика наблюдения за ребенком «Диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению» (А.С. Роньжина), методика «Выявление уровня сформированности коммуникативных умений и навыков детей» (Ю.В. Микляева).

Выбранные методики рассчитаны для детей в возрасте от 2-ух до 4-х лет. Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально.

Рассмотрим содержание используемых методик.

1.     Методика «Психолого-педагогические параметры, определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение» (автор К.Л. Печора) предполагает проведение анкетирования родителей обследуемых воспитанников группы.

Цель - определить степень готовности к поступлению в дошкольное учреждение ребенка с нарушением слуха.

Определяются следующие психолого-педагогические параметры готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение: настроение, сон, аппетит, отношение к высаживанию на горшок, навыки опрятности, отрицательные привычки, проявление интереса к игрушкам в незнакомой обстановке, проявление активности, интереса при обучении, инициативности в игре, в отношениях с взрослыми, в отношениях с детьми, наличие опыта разлуки с близкими, как ребенок перенес разлуку. Полный вариант анкеты приведен в Приложении 1.

Исходя из анализа ответов на вопросы анкеты, можно сделать выводы об уровне готовности ребенка к поступлению в детское дошкольное учреждение. Максимальный показатель по данной анкете составляет 44 балла и может свидетельствовать об успешной адаптации ребёнка к условиям дошкольного учреждения. Минимальное количество баллов - 16.

Вычисляется средний балл по перечисленным параметрам, по которому даётся прогноз адаптации:

-  3,0 - 2,6 балла - готов к поступлению в ясли сад;

-        2,5 - 2,1 балла - готов условно;

-        2,0 - 1,6 балла - не готов.

2.     Методика «Диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению» (А.С. Роньжина).

Цель - выявление уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению.

Определяются психологические критерии адаптированности ребенка к дошкольному учреждению по общему эмоциональному фону поведения и в процессе наблюдения за ребенком. В последнем оцениваются критерии в познавательной и игровой деятельности, взаимоотношениях со взрослыми и детьми. Также определяется реакция на изменение привычной ситуации. Полный вариант методики приведен в Приложении 2.

Обработка диагностики уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению выполняется следующим образом. Баллы, набранные ребенком, суммируются. Данная сумма делится на 5 (количество критериев). Число, полученное в результате деления, соотносится со следующими показателями и делается заключение об уровне адаптированности детей.

Критерии оценки:

,6 - 3 балла - высокий уровень адаптированности. У ребенка преобладает радостное или устойчиво-спокойное эмоциональное состояние. Он активно контактирует со взрослыми, детьми, окружающими предметами, быстро адаптируется к новым условиям (незнакомый взрослый, новое помещение, общение с группой сверстников).

,6 - 2,5 баллов - средний уровень адаптированности. Эмоциональное состояние ребенка нестабильно: новый раздражитель влечет возврат к отрицательным эмоциональным реакциям. Однако при эмоциональной поддержке взрослого ребенок проявляет познавательную и поведенческую активность, легче адаптируется к новой ситуации.

- 1,5 баллов - низкий уровень адаптированности. У ребенка преобладают агрессивно-разрушительные реакции, направленные на выход из ситуации (двигательный протест, агрессивные действия), активное эмоциональное состояние (плач, негодующий крик), либо отсутствует активность, инициативность при более или менее выраженных отрицательных реакциях (тихий плач, хныканье, отказ от активных движений, отсутствие попыток к сопротивлению, пассивное подчинение, подавленность, напряженность).

3.   Методика «Выявление уровня сформированности коммуникативных умений и навыков детей» (Ю.В. Микляева).

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативных умений и навыков детей.

Показатели - оценка таких умений, как:

Поздороваться;

Обратиться;

Привлечь внимание;

Побудить к действиям;

Передать информацию;

Поблагодарить;

Спросить;

Задать уточняющий вопрос;

Выразить несогласие;

Выразить отрицание.

Каждый из данных параметров оценивается в 1 балл. Невыполнение задания - 0 баллов. Максимальное количество баллов - 10.

Таким образом:

10-7 баллов - высокий уровень;

4-6 баллов - средний уровень;

3 и менее баллов - низкий уровень.

При обследовании младших дошкольников учитывались индивидуальные и психические особенности каждого ребенка, уровень его психического развития и структура дефекта слуховой функции. Дети начали диагностироваться с октября месяца при полной комплектации группы.

2.2 Выявление особенностей адаптации детей с нарушением слуха 3-4 лет к детскому саду

1.   Результаты изучения готовности детей к детскому саду по двум выделенным группам (8 детей с нормой в развитии и 2 детей с нарушениями слуха) по методике «Психолого-педагогические параметры, определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение» (автор К.Л. Печора), представленной в Приложении 1 (родителям было предложено заполнить анкету), приведены в таблицах 1 и 2, на рисунке 1.

Таблица 1. Результаты опроса родителей по оценке состояния их детей по методике (К.Л. Печора)

Исходя из анализа ответов на вопросы анкеты, можно сделать выводы об уровне готовности ребенка к поступлению в детское дошкольное учреждение. Максимальный средний показатель по данной анкете у группы детей без нарушений слуха составил 2,17 балла, что свидетельствует о среднем уровне готовности (условно готов), а в группе слабослышащих детей

–        1,89 балла, что указывает на абсолютную не готовность данной категории детей к условиям детского сада. В таблице 2 и на рисунке 1 распределены полученные данные по количеству детей.

Таблица 2. Распределение уровней готовности детей к детскому саду по методике (К.Л. Печора)

Рис. 1. Сравнение уровней готовности детей к детскому саду по методике (К.Л. Печора)

По данным опроса родителей о готовности своего ребенка без отклонений в развитии к детскому саду, было выявлено 2 детей (25%) с высоким уровнем (готовы к детскому саду), также 2 детей (25%) не готовы вовсе, большая часть детей, а это половина (50%) - условно готовы посещать сад. Это означает, что в основном у детей преобладает раздражительное и неустойчивое настроение, у них вполне нормальный сон и аппетит, у них сформированы навыки самообслуживания, однако выражены вредные привычки, что говорит о беспокойном состоянии детей. Малыши вполне могут проявлять интерес к игрушкам, новым предметам в незнакомой обстановке, но недостаточно активны при обучении. Дети достаточно инициативны в отношениях с взрослыми, но сами не предпочитают вступать в контакт со сверстниками. Почти все дети тяжело переносят разлуку с родителями. Это объясняется возрастными особенностями детей младшей группы, их потребностью быть все время с матерью.

Что касается слабослышащих детей, то по результатам проведения данной диагностики оба ребенка абсолютно не готовы к детскому саду. Они всегда раздражительны, но подавленности в настроении не наблюдается. Дети нормально спят и могут сами проситься на горшок, понимая данную необходимость. У них неустойчивый аппетит, избирательны в еде. У таких детей также преобладают вредные привычки, в частности, сосут пальцы, раскачиваются, не уравновешены. Интерес к игрушкам проявляют только в привычной обстановке. Дети практически не активны при обучении, могут играть только с взрослыми, тяжело идут на контакт с ними, а также с другими детьми. Аналогично в случае с детьми, не имеющих нарушений в развитии, оба ребенка тяжело расстаются с близкими, которые приводят их в детский сад.

Как видно, уровень готовности к поступлению в детский сад у детей различен. Более высокий уровень готовности у группы слышащих детей, они почти готовы к поступлению в детский сад. У двоих детей с ОВЗ наблюдается полная неготовность к посещению детского сада.

2.      Через 2 месяца (в декабре) была проведена с выделенной группой детей диагностика по методике «Диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению» (автор А.С. Роньжина), результаты которой приведены в таблицах 3 и 4, на рисунке 2.

Таблица 3. Результаты обследования адаптированности ребенка к ДОУ

Таблица 4. Распределение уровней адаптированности ребенка к ДОУ

Рис. 2. Сравнение уровней адаптированности детей к детскому саду по методике (А.С. Роньжина)

Результаты данной методики свидетельствуют о том, что в группе нормально развивающихся детей произошли в течение месяца изменения в лучшую сторону. Так, дети поровну разделились на высоко и средне адаптированных к условиям детского сада в течение двух месяцев.

Высокий уровень адаптированности у 4 детей (50%). У этих детей преобладает радостное или устойчиво-спокойное эмоциональное состояние. Они активно контактирует со взрослыми, детьми, окружающими предметами, быстро адаптируется к новым условиям: незнакомым взрослым, новому помещению, общению с группой сверстников.

Средний уровень адаптированности у 4 детей (50%). Эмоциональное состояние дошкольников нестабильно: новый раздражитель возвращает к отрицательным эмоциональным реакциям. Однако при эмоциональной поддержке воспитателя дети проявляют познавательную и поведенческую активность, легче адаптируются к новой ситуации.

У дошкольников с ОВЗ в результате данной диагностики был выявлен низкий уровень адаптированности (Ксюша М. и Артем К. набрали одинаково по 1,4 балла). Малыши тяжело адаптируются к условиям детского сада. Дети могут агрессивно-разрушительно реагировать, выражая это в двигательном протесте, агрессивных действиях, активных эмоциональных проявлениях. У Ксюши М. часто наблюдается громкий плач, у Артема К. негодующий беспричинный крик. Такое состояние может резко меняться на отсутствие активности, инициативности при более или менее выраженных отрицательных реакциях: могут тихо плакать, отказываться от еды, сна, активных движений. У них отсутствуют попытки какому-либо сопротивлению, пассивно подчиняются указаниям воспитателя, всегда напряжены.

3.   Методика «Выявление уровня сформированности коммуникативных умений и навыков детей» (Ю.В. Микляева) направлена на выявление уровня сформированности коммуникативных умений и навыков детей. От уровня развития коммуникативных способностей воспитанников детского сада с нарушением суха и, соответственно, речи зависит и уровень их дальнейшей социальной адаптации. Была проведена также в декабре месяце. Результаты диагностики сведены в таблицах 4 и 5, на рисунке 3.

Таблица 5. Результаты обследования уровня сформированности коммуникативных умений и навыков детей по методике (Ю.В. Микляева)

Таблица 6. Распределение уровней сформированности коммуникативных умений

Рис. 3. Сравнение уровней сформированности коммуникативных умений и навыков детей по методике (Ю.В. Микляева)

Таким образом, уровни сформированности коммуникативных умений и навыков обследуемых детей сформировались следующим образом. Среди 8 дошкольников без нарушений слуха преобладающим установился высокий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков - у 5 человек (62,5%), у 3 детей (37,5%) выявлен средний уровень.

У детей с нарушением слуха установлен низкий уровень коммуникативности. Это связано, главным образом, с трудностями в понимании речи и самом произношении детей. Ограниченное понимание и нарушения речи - одни из наиболее заметных и массивных симптомов коммуникативной патологии слабослышащего ребенка. Экспрессивная речь обследуемых двух детей с ОВЗ характеризуется следующими особенностями: запас слов ограничен, отличается диффузностью, расширенностью и неточностью их значений.

Таким образом, проведенное констатирующее исследование свидетельствует об необходимости разработки программы психолого - педагогического сопровождения детей младшего дошкольного возраста к условиям детского сада в период адаптации.

Цель констатирующего этапа экспериментальной работы - выявление уровня адаптированности младших дошкольников к условиям детского сада на базе ГБОУ города Москвы «Центр образования №1858», ДОУ «Львенок». В исследовании приняло участие 10 детей младшей группы. Из них 2 ребенка с нарушением слуха (мальчик и девочка) легкой степени.

Для определения степени и уровня адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха нами были подобраны следующие диагностические методики: анкета-прогноз «Психолого-педагогические параметры, определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение» (К.Л. Печора), методика наблюдения за ребенком «Диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению» (А.С. Роньжина), методика «Выявление уровня сформированности коммуникативных умений и навыков детей» (Ю.В. Микляева).

По данным опроса родителей о готовности своего ребенка без отклонений в развитии к детскому саду, было выявлено 2 детей (25%) с высоким уровнем (готовы к детскому саду), также 2 детей (25%) не готовы вовсе, большая часть детей, а это половина (50%) - условно готовы посещать сад. Что касается слабослышащих детей, то по результатам проведения данной диагностики оба ребенка оказались абсолютно не подготовленными к детскому саду, что усложняет их адаптационный период.

Высокий уровень адаптированности был выявлен у 4 детей (50%). Средний уровень адаптированности у 4 детей (50%). У дошкольников с ОВЗ в результате диагностики по второй методике был выявлен низкий уровень адаптированности. Дети с патологией слуха дольше и тяжелее адаптируются к новым условиям.

Среди 8 дошкольников без нарушений слуха преобладающим установился высокий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков - у 5 человек (62,5%), у 3 детей (37,5%) выявлен средний уровень. У детей с нарушением слуха установлен низкий уровень коммуникативности. Это связано, главным образом, с трудностями в понимании речи и самом произношении детей.

Можно сделать вывод, что уровень готовности, адаптированности и коммуникативности у обследуемых детей различен. Более высокий уровень у группы слышащих детей, их адаптация проходит намного легче и быстрее, они не испытывают особых трудностей в общении и привыкании к новой обстановке. Намного иначе ситуация обстоит с детьми, имеющими нарушения слуха, которая обостряется, когда ребенок попадает в одну группу со здоровыми сверстниками, поскольку неслышащий ребенок начинает замечать, что он не такой, как большинство ребят. Это, в свою очередь, усложняет процесс адаптации такого ребенка к условиям детского сада.

Таким образом, проведенное констатирующее исследование свидетельствует об необходимости разработки программы психолого - педагогического сопровождения детей младшего дошкольного возраста к условиям детского сада в период адаптации. Такая программа должна учитывать структуру дефекта ребенка, его индивидуальные особенности, а также особые образовательные потребности.

. Рекомендации по улучшению адаптации детей с нарушениями слуха к детскому саду

3.1 Организация работы по улучшению адаптации детей с нарушениями слуха 3-4 лет к детскому саду (формирующий эксперимент)

На начальном этапе эксперимента (с сентября по ноябрь месяцы) мы проводили наблюдение за педагогами и специалистами, изучали условия детского сада, способствующие адаптации детей с нарушениями слуха.

Эта работа позволила установить, что в исследуемой группе большое внимание уделено созданию развивающей предметно-пространственной среды. Она выполняет воспитательно-образовательную и коррекционно - развивающую функцию. В группе, помимо необходимого игрового центра, оформлены такие центры развития, как:

-  изобразительной деятельности, где содержатся все необходимое для подготовки руки к письму (различные лекала, трафареты, различные предметы для экспериментирования в рисовании, пластилин, глина, штамповки и другое);

-        сенсомоторного развития, где сосредоточены разнообразные конструкторы, мозаики, бросовый материал, различные инструменты.

В дошкольном учреждении действует психолого-медико - педагогический (ПМП) консилиум. Все основные задачи и функции по организации инклюзии решаются в рамках его деятельности. Основные задачи ПМПК:

-  определять тактику и технологию коррекционно-развивающей работы специалистов, включая режимные моменты, а также мероприятий по адаптации включенного ребенка;

-        реализовывать и динамически оценивать эффективность мероприятий в направлении оценки степени включения;

-        решать экспертные задачи по изменению образовательной траектории (образовательного маршрута);

-        координировать взаимодействие специалистов, а также всех участников образовательного процесса.

С детьми, имеющими нарушения слуха, занимается логопед, педагог - психолог, сурдопедагог. Специалисты составляют индивидуальные программы развития по результатам наблюдений за ребенком с ОВЗ во всех режимных моментах.

Инклюзивное образовательное пространство детского сада также предполагает активное вовлечение детей, родителей и специалистов в развитие деятельности детского сада, проведение общих мероприятий, составление планов семинаров и праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.

Сам процесс обучения в детском саду является трехступенчатым:

1.  Вначале ребенку воспитатель объясняет, что он должен сделать.

2.       Затем при необходимости оказывает ту или иную помощь.

3.       Создает ситуацию успеха и поощряет за выполненное задание.

Первую неделю ребенок приходит в детский сад и остается в группе в течение 2-3 часов. За это время он осваивает новые для него помещения, знакомится с другими детьми.

Особое внимание воспитателем уделяется общению с ребенком: ласковое обращение с ребенком, а периодическое пребывание малыша на руках взрослого дают ему чувство защищенности, помогают быстрее адаптироваться.

В группе часто проводятся занятия по изодеятельности, которая для ребенка не столько художественно-эстетическое действо, сколько возможность выплеснуть на бумагу свои чувства.

Воспитатель старается осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку. Например, он знает, что Ксюша засыпает только со своим медвежонком, а Артема нельзя сажать около окна - он обязательно побежит смотреть, не едет ли машина.

Воспитатель всегда обращается к детям, с одной стороны, индивидуально, по имени: «Ксюшенька, пойдем мыть ручки», а с другой - подчеркивает принадлежность ребенка к группе, учить реагировать на обращение «Ребята» и т.п.: «Ребята, теперь все садимся за столики! И ты, Ксюша, садись, и ты, Артем, - вот сюда».

Однако, как показало констатирующее исследование, используемых приемов воспитателя, недостаточно.

С ноября месяца 2017 года нами стала проводиться работа по улучшению адаптации детей с нарушениями слуха 3-4 лет к детскому саду согласно разработанной программе адаптации. Работа осуществлялась со всей группой детского сада, поскольку привыкание детей к детскому саду должно происходить во взаимодействии со здоровыми сверстниками, ведь коммуникативная составляющая является главной в социальной адаптации детей с нарушением слуха. Повторная диагностика в ходе контрольного эксперимента осуществлялась с дошкольниками, имеющими нарушения слуха, согласно цели поставленной в работе.

Целью программы является создание благоприятных условий в дошкольном учреждении для повышения адаптационных возможностей ребенка с нарушением слуха, сохранения психологического здоровья детей.

В задачи программы входит:

сформировать положительную установку у ребенка на дошкольное учреждение;

снять психоэмоциональное напряжение;

развивать навыки лучшего понимания себя и других;

обучать способам взаимодействия с другими посредством формирования игровых навыков, и продуктивных форм общения со сверстниками и взрослыми, предоставлять возможности родителям увидеть своих детей в компании сверстников, способствовать эмоциональному сближению родителей и детей;

формировать навыки взаимодействия, сотрудничества родителей, детей, воспитателей путем совместной творческой деятельности.

Параллельно с решением основных задач решались задачи комплексного развития детей:

развитие внимания, восприятия, речи, воображения;

развитие чувства ритма, общей и мелкой моторики, координации движений;

развитие игровых навыков, произвольного поведения.

Занятия проводились как в группе, так в музыкальном зале, то есть в изолированном помещении, где дети могли бегать, прыгать, танцевать, свободно проявлять свои эмоции, творить, играть. В помещении имеются столы и стульчики, которые легко передвигаются, а также набор специального оборудования: краски, цветные карандаши, мягкие игрушки, пластилин, бумага, клей, ножницы, мячики, переносная песочница и т.д.

Как правило, занятия начинались с упражнений, требующих согласованности действий всей группы: дети дружно шагали, бегали, хлопали ладошками по мячу, выполняли другие задания в соответствии с ритмом и словами стихотворения. Эти упражнения создавали положительный эмоциональный фон, повышали речевую и двигательную активность детей, помогали настроиться на совместную групповую работу.

В основную часть занятия входили игры и упражнения, которые давали детям возможность интенсивно двигаться, свободно выражать свои эмоции, активно взаимодействовать со сверстниками. Заканчивалось занятие спокойными, малоподвижными играми и упражнениями.

Основу занятий составили авторские разработки А.С. Роньжиной [45], Е.А. Янушко [57], О.В. Закревской [20], В.В. Ветровой [13], а также материалы из опыта практикующих педагогов.

Программа включала 7 основных занятий, которые проводились 1 раз в неделю, то есть в течение семи недель (около 2 месяцев). Более того, с детьми каждый день в течение двух недель проводились игры, а также проводились индивидуальные занятия с детьми с нарушением слуха с педагогом - психологом 1 раз в неделю.

План основных занятий приведен в таблице 7.

Таблица 7. Тематический план коррекционных занятий

Некоторые занятия приведены в Приложениях 3 и 4.

На протяжении адаптационного периода нами проводились игровые занятия, основными задачами которых были: преодоление стрессовых состояний у детей, эмоционального напряжения, снижение тревоги.

При проведении игр, мы соблюдали определенную последовательность, учитывающую постепенное привыкание ребенка к новым условиям. Направления были объединены нами в группы.

1.     Игры, направленные на знакомство педагога с детьми и друг с другом. Фронтальные игры: «Мишка косолапый», «Птички», «Солнышко и дождик», «Карусели». Индивидуальные игры: «По ровненькой дорожке», «Покружимся», «Прятки», «Зеркало», «Ладошки».

2.    Игры, с применением разнообразных предметов. Фронтальные игры:

3.    Игры, на осуществление телесного контакта. Индивидуальные игры: «Хлопаем в ладоши», «Качели», «Часики», «Самолетик», «Вышли пальчики гулять».

Некоторые игры приведены в Приложении 5.

Проводились индивидуальные занятия с двумя детьми, имеющими нарушения слуха, 1 раз в неделю первые две недели. В Приложении 6 приведен конспект такого занятия, цель которого социальная адаптация ребенка дошкольного возраста к условиям различных стилей профессионального общения педагогов детского сада.

Таким образом, работа с детьми, имеющими нарушения слуха, в период адаптации проводилась в двух направлениях: индивидуальная работа и участие в групповых занятиях. С целью контроля за процессом адаптации нами использовался «Лист адаптации», где отмечались все показатели адаптационного периода пребывания дошкольника в детском саду (Приложения 7 и 8).

В дополнение, нами были разработаны рекомендации воспитателям и родителям по адаптации детей с нарушениями слуха к детскому саду (Приложения 9 и 10).

Таким образом, программа адаптации предполагала коррекцию и развитие различных сторон психики ребенка с нарушением слуха, его эмоционально-личностной сферы через познание себя, познание других и формирование навыков продуктивных форм общения со сверстниками и взрослыми в основном средствами игры.

Ожидаемые результаты реализации программы, это освобождение ребенка с особыми образовательными потребностями от сложных для него эмоциональных переживаний; адекватное восприятие себя и своих возможностей; принятие ребенком с нарушениями слуха себя и своего окружения; желание общаться, с удовольствием ходить в детский сад, играть со здоровыми сверстниками.

3.2 Оценка результативности проведенной работы (контрольный эксперимент)

На этапе контрольного эксперимента нами использовались те же методике, что и в констатирующем эксперименте. Исследование проводилось с двумя дошкольниками, имеющими нарушения слуха.

1.   Результаты изучения готовности детей к детскому саду по методике «Психолого-педагогические параметры, определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение» (автор К.Л. Печора) до и после проведения формирующего эксперимента в сравнении представлены в таблице 8, на рисунке 4.

Таблица 8. Результаты опроса родителей по оценке состояния детей с нарушениями слуха на этапе контрольного эксперимента

Ксюша М. Артем К.

Рис. 4. Сравнение уровней готовности детей с нарушениями слуха к детскому саду до и после эксперимента

Из представленных данных видно, что уровень готовности детей с нарушениями слуха повысился с низкого уровня до высокого (2,8 балла). То есть, по мнению родителей их дети готовы к поступлению в сад. У детей настроение улучшилось, они стали хорошо спать и питаться. Вредные привычки были отмечены только у Артема. Его мама согласна с тем, что мальчик сам по себе беспокойный, постоянно что-то берет в рот, жует одежду, грызет предметы: карандаш, ручку.

Также родители обоих детей заметили, что малыши стали проявлять интерес к игрушкам, интересоваться обучением. Например, по словам мамы Ксюши, девочка стала рассказывать дома, чем они сегодня занимались в саду, что проходили, какую поделку сделали, какую книжку читал им воспитатель.

Детям нравится играть и проявлять инициативу в игре. Например, Артем рассказывает дома, как он победил в игре мальчика Павлика, что они бегали, и он его обогнал, и его за это похвалил воспитатель. Дошкольники практически перестали стесняться подойти за чем-нибудь к воспитателю, спросить его о чем-нибудь, также проявляют инициативу и в отношениях со сверстниками. Например, Ксюша первая предложила дружить девочке Марине и пригласила ее в гости. Отмечается, что дети перестали тяжело переносить разлуку с матерью и с удовольствием посещают детский сад.

2.     С выделенной группой детей также была проведена диагностика по методике «Диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению» (автор А.С. Роньжина), результаты которой приведены в таблице 9, на рисунке 5.

Таблица 9. Результаты обследования адаптированности детей с нарушениями слуха к ДОУ на этапе контрольного эксперимента

Полученные результаты позволяют сделать выводы, что до проведения формирующего эксперимента у обоих детей был низкий уровень адаптированности (по 1,4 балла у каждого). После проведения программы адаптации Ксюша набрала 3 балла, соответственно получив высокий уровень, а Артем - 2,4 балла - средний уровень адаптированности.

У Ксюши в основном преобладает радостное и устойчиво-спокойное эмоциональное состояние. Она активно контактирует со взрослыми, детьми, окружающими предметами, быстро адаптируется к новым условиям (незнакомому взрослому - другим работникам детского сада, новому помещению, общению с группой сверстников).

Ксюша М. Артем К.

Рис. 5. Сравнение уровней адаптированности детей с нарушениями слуха к детскому саду до и после эксперимента

У Артема эмоциональное состояние улучшилось, однако оно нестабильно, но при эмоциональной поддержке взрослого дошкольник может проявлять познавательную и поведенческую активность, легче адаптироваться к новой ситуации.

Следует отметить, что в познавательной деятельности, оба ребенка стали активно принимать участие на занятиях НОД. Например, Артему очень нравится рисовать и лепить из пластилина, а Ксюша активно проявляет себя на занятиях по развитию речи, любит читать стихи наизусть, рассматривать книги.

3.      Результаты диагностики по методике «Выявление уровня сформированности коммуникативных умений и навыков детей» в сравнении до и после эксперимента представлены в таблице 10, на рисунке 6.

Таблица 10. Результаты обследования уровня сформированности коммуникативных умений и навыков детей с нарушениями слуха на контрольном этапе

Ксюша М. Артем К.

Рис. 6. Сравнение уровней сформированности коммуникативных умений и навыков детей с нарушениями слуха до и после эксперимента

Таким образом, на данном этапе исследования было выявлено у Ксюши высокий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков (7 баллов), до проведения программы у девочки было всего 3 балла - низкий уровень. Похожая ситуация и у Артема - с низкого уровня (2 балла) он перебрался на средний (5 баллов). В частности дети соблюдают нормы этикета: здороваются, могут поблагодарить. Также могут обратиться к кому-либо с вопросом, просьбой. Охотно передают информацию, например, когда воспитатель просит что-то сказать другому воспитаннику. Ксюша смело может выразить отрицание, когда что-то ей не нравиться. Также девочка может привлечь к себе внимание, например, рассказом о том, как они в выходные ходили с папой и мамой в зоопарк, каких животных она видела. Наибольшие трудности у дошкольников с нарушениями слуха вызывает побуждение к действиям, выразить несогласие и задать уточняющий вопрос, что связано, возможно, с особенностями характера детей.

Таким образом, проведенное контрольное исследование свидетельствует о том, что дети с нарушениями слуха после проведения коррекционной формирующей работы, вполне адаптировались к детскому саду.

В результате наблюдений и изучения условий детского сада, способствующих адаптации детей с нарушениями слуха, нами было установлено, что в исследуемой группе создана необходимая развивающая предметно-пространственная среда. В дошкольном учреждении действует психолого-медико-педагогический (ПМП) консилиум. Все основные задачи и функции по организации инклюзии решаются в рамках его деятельности.

С детьми, имеющими нарушения слуха, занимается логопед, педагог - психолог, сурдопедагог. Специалисты составляют индивидуальные программы развития по результатам наблюдений за ребенком с ОВЗ во всех режимных моментах. Инклюзивное образовательное пространство детского сада также предполагает активное вовлечение детей, родителей и специалистов в развитие детей и деятельности детского сада.

Воспитатель помогает новым воспитанникам, в особенности, детям с особыми потребностями, освоиться в новой обстановке и быстрее адаптироваться к незнакомым условиям. При этом воспитателем используется индивидуальный подход.

Однако, как показало констатирующее исследование, используемых приемов воспитателя, недостаточно. В связи с чем, нами была разработана программа психолого-педагогического сопровождения детей в период адаптации к детскому саду.

Целью программы явилось создание благоприятных условий в дошкольном учреждении для повышения адаптационных возможностей ребенка с нарушением слуха, сохранения психологического здоровья детей. Программа адаптации предполагала коррекцию и развитие различных сторон психики ребенка с нарушением слуха, его эмоционально-личностной сферы через познание себя, познание других и формирование навыков продуктивных форм общения со сверстниками и взрослыми в основном средствами игры.

Программа включала 7 основных занятий, которые проводились 1 раз в неделю, около 2 месяцев. Более того, с детьми каждый день в течение двух недель проводились игры, а также индивидуальные занятия с детьми с нарушением слуха с педагогом-психологом 1 раз в неделю. Таким образом, работа с детьми, имеющими нарушения слуха, в период адаптации проводилась в двух направлениях: индивидуальная работа и участие в групповых занятиях. С целью контроля за процессом адаптации нами использовался «Лист адаптации», где отмечались все показатели адаптационного периода пребывания дошкольника в детском саду. В дополнение, нами были разработаны рекомендации воспитателям и родителям по адаптации детей с нарушениями слуха к детскому саду.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что после проведения формирующей программы дети 3-4 лет с нарушениями слуха вполне готовы посещать детский сад, у них повысился уровень адаптированности и уровень сформированности коммуникативных умений и навыков.

Заключение

В рамках заключения можно сделать следующие выводы.

Ранний возраст имеет исключительно большое значение в развитии человека. Именно в этом возрасте детей чаще всего приводят в детский сад. При попадении в особую микросреду, условия которой значительно отличаются от условий семьи, у детей раннего возраста нередко наблюдаются различные негативные проявления, объединяемые понятием адаптационный синдром, возникает проблема адаптации к ДОУ.

Проблема адаптации детей с нарушениями слуха является весьма актуальной, поскольку особенности привыкания такого ребенка к новым условиям, а именно, детскому саду, во многом определяют его физическое и психическое развитие, способствуют в дальнейшем его благополучной социализации в обществе.

Адаптация ребенка с нарушениями слуха к условиям детского сада - это его привыкание к новой обстановке. Под условиями детского сада рассматривается социальная ситуация развития ребенка - сложившаяся система взаимодействия ребенка с окружающим миром, который представлен взрослыми и детьми. Это окружающая обстановка: педагоги, дети, режим и распорядок дня, новое общение, дисциплина. С учетом нарушений в развитии, дети с патологией слуха, адаптируются к условиям детского сада дольше и тяжелее.

Как правило, периодом адаптации называют острую фазу общего адаптационного процесса. Выделяют три фазы адаптационного процесса ребенка к условиям детского сада: острую фазу, сопровождающуюся разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе; подострую фазу, которая характеризуется адекватным поведением ребенка; фазу компенсации, характеризующуюся ускорением темпа развития. Также уровень тяжести прохождения адаптационного периода дошкольника бывает легким, средним и тяжелым. Последний в большинстве случаев характерен для детей с ОВЗ, особенно воспитывающихся в условиях инклюзии. Это связано с тем, что на социализацию детей дошкольного возраста с нарушенным слухом в комплексе влияют особенности развития их познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы и ограниченный социальный опыт.

Особенности поведения и проявления эмоций у ребенка с нарушениями слуха, адаптирующегося к новым условиям, могут проявляться в: отрицательных эмоциях, страхе, гневе, положительных эмоциях; социальных контактах, познавательной деятельности, социальных навыках, особенностях речи, двигательной активности, сне и аппетите. Педагоги выделяют следующие основные факторы, влияющие на адаптацию ребенка в детском саду: низкая социализация ребенка; недооценивание важности режима адаптации; низкие навыки самообслуживания ребенка; разница в режиме дня.

Учитывая особенности протекания адаптационного периода у детей с особыми потребностями, основными направлениями работы в такой период должны являться: создание условий, способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников; снятие стресса и обеспечение положительного эмоционального состояния ребенка; формирование адекватных возможностям воспитанников форм общения; организация поведения детей. Все это осуществляется через систему психолого-педагогического сопровождения всех участников процесса, которая включает в себя прогноз вероятной степени адаптации ребенка, консультирование родителей и педагогов.

Чтобы адаптация ребенка с нарушениями слуха прошла успешно, главным образом, необходимо в детском саду создать необходимые условия, способствующие адаптации дошкольника к новым условиям: знание общих закономерностей, знание особенностей развития таких детей, учет их при организации процесса социальной адаптации. Важное условие в такой работе

это коррекционная составляющая.

В содержание адаптированной программы работы детского сада в обязательном порядке входит раздел коррекционной работы. Для слабослышащих детей в детском саду работает служба комплексного психолого-медико-социально-правового сопровождения, которая включает специализированное коррекционно-реабилитационное сопровождение.

Цель констатирующего этапа экспериментальной работы - выявление уровня адаптированности младших дошкольников к условиям детского сада на базе ГБОУ города Москвы «Центр образования №1858», ДОУ «Львенок». В исследовании приняло участие 10 детей младшей группы. Из них 2 ребенка (3-4 года) с нарушением слуха (мальчик и девочка) легкой степени.

Для определения степени и уровня адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха нами были подобраны следующие диагностические методики: анкета-прогноз «Психолого-педагогические параметры, определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение» (К.Л. Печора), методика наблюдения за ребенком «Диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению» (А.С. Роньжина), методика «Выявление уровня сформированности коммуникативных умений и навыков детей» (Ю.В. Микляева).

По данным опроса родителей о готовности своего ребенка без отклонений в развитии к детскому саду, было выявлено 2 детей (25%) с высоким уровнем (готовы к детскому саду), также 2 детей (25%) не готовы вовсе, большая часть детей, а это половина (50%) - условно готовы посещать сад. Что касается слабослышащих детей, то по результатам проведения данной диагностики оба ребенка оказались абсолютно не подготовленными к детскому саду, что усложняет их адаптационный период.

Высокий уровень адаптированности был выявлен у 4 детей (50%). Средний уровень адаптированности у 4 детей (50%). У дошкольников с ОВЗ в результате диагностики по второй методике был выявлен низкий уровень адаптированности. Дети с патологией слуха дольше и тяжелее адаптируются к новым условиям.

Среди 8 дошкольников без нарушений слуха преобладающим установился высокий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков - у 5 человек (62,5%), у 3 детей (37,5%) выявлен средний уровень. У детей с нарушением слуха установлен низкий уровень коммуникативности. Это связано, главным образом, с трудностями в понимании речи и самом произношении детей.

Можно сделать вывод, что уровень готовности, адаптированности и коммуникативности у обследуемых детей различен. Более высокий уровень у группы слышащих детей, их адаптация проходит намного легче и быстрее, они не испытывают особых трудностей в общении и привыкании к новой обстановке. Намного иначе ситуация обстоит с детьми, имеющими нарушения слуха, которая обостряется, когда ребенок попадает в одну группу со здоровыми сверстниками, поскольку неслышащий ребенок начинает замечать, что он не такой, как большинство ребят. Это, в свою очередь, усложняет процесс адаптации такого ребенка к условиям детского сада.

Таким образом, проведенное констатирующее исследование свидетельствует о необходимости разработки программы психолого - педагогического сопровождения детей младшего дошкольного возраста к условиям детского сада в период адаптации. Такая программа должна учитывать структуру дефекта ребенка, его индивидуальные особенности, а также особые образовательные потребности.

В результате наблюдений и изучения условий детского сада, способствующих адаптации детей с нарушениями слуха, нами было установлено, что в исследуемой группе создана необходимая развивающая предметно-пространственная среда. В дошкольном учреждении действует психолого-медико-педагогический (ПМП) консилиум. Все основные задачи и функции по организации инклюзии решаются в рамках его деятельности.

С детьми, имеющими нарушения слуха, занимается логопед, педагог - психолог, сурдопедагог. Специалисты составляют индивидуальные программы развития по результатам наблюдений за ребенком с ОВЗ во всех режимных моментах. Инклюзивное образовательное пространство детского сада также предполагает активное вовлечение детей, родителей и специалистов в развитие детей и деятельности детского сада.

Воспитатель помогает новым воспитанникам, в особенности, детям с особыми потребностями, освоиться в новой обстановке и быстрее адаптироваться к незнакомым условиям. При этом воспитателем используется индивидуальный подход.

Однако, как показало констатирующее исследование, используемых приемов воспитателя, недостаточно. В связи с чем, нами была разработана программа психолого-педагогического сопровождения детей в период адаптации к детскому саду.

Целью программы явилось создание благоприятных условий в дошкольном учреждении для повышения адаптационных возможностей ребенка с нарушением слуха, сохранения психологического здоровья детей. Программа адаптации предполагала коррекцию и развитие различных сторон психики ребенка с нарушением слуха, его эмоционально-личностной сферы через познание себя, познание других и формирование навыков продуктивных форм общения со сверстниками и взрослыми в основном средствами игры.

Программа включала 7 основных занятий, которые проводились 1 раз в неделю, около 2 месяцев. Более того, с детьми каждый день в течение двух недель проводились игры, а также индивидуальные занятия с детьми с нарушением слуха с педагогом-психологом 1 раз в неделю. Таким образом, работа с детьми, имеющими нарушения слуха, в период адаптации проводилась в двух направлениях: индивидуальная работа и участие в групповых занятиях. С целью контроля за процессом адаптации нами использовался «Лист адаптации», где отмечались все показатели адаптационного периода пребывания дошкольника в детском саду. В дополнение, нами были разработаны рекомендации воспитателям и родителям по адаптации детей с нарушениями слуха к детскому саду.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что после проведения формирующей программы дети 3-4 лет с нарушениями слуха вполне готовы посещать детский сад, у них повысился уровень адаптированности и уровень сформированности коммуникативных умений и навыков.

Таким образом, можно считать, что поставленная цель в работе достигнута, задачи решены. Подтвердилась и гипотеза исследования, которая заключалась в том, что адаптация детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха к условия детского сада будет успешной при условиях: выявления уровня готовности и адаптированности ребенка к дошкольному учреждению и уровня сформированности коммуникативных умений и навыков детей; учета психических, физических особенностей ребенка с нарушением слуха, учета его эмоционального состояния, здоровья, его специальных образовательных потребностей; создания благоприятных условий индивидуального подхода для комфортного пребывания ребенка с нарушением слуха в детском саду; проведения работы с родителями воспитанников детского сада.

Список литературы

1.   Айджанова Д.К. Инновационная технология «Шаг за шагом» в дошкольных учреждениях: Методическое пособие / Д.К. Айджанова, С.М. Бейсенбаева, А.Г. Искакова, Т.Н. Попова, Г.А. Саймасаева. - Алматы, 2011. - 134 с.

2.       Алямовская В.Г. Адаптация ребенка к дошкольному учреждению / В.Г. Алямовская // Ребенок в детском саду, 2012. - №4. - С. 80-88.

3.       Андреева Л.В. Сурдопедагогика / Л.В. Андреева; под ред. М.Н. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М.: Академия, 2015. - 576 с.

4.       Артемова С.Д. Социализация ребенка в семье // Дошкольное воспитание, 2012. - №3. - С. 65 - 70.

5.       Афонькина Ю.А. Психолого-педагогическое сопровождение в ДОУ развития ребенка раннего возраста»: Методическое пособие. - М.: АРКТИ, 2010. - 156 с.

6.       Барабанов Р.Е. Формирование коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). - Челябинск: Два комсомольца, 2013. - С. 140-143.

7.       Белкина В.Н., Васильева Н.Н. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. - Ярославль: Академия, 2012. - 298 с.

8.       Белова И.Н., Поникарова В.Н. Особенности адаптации детей с ОВЗ к дошкольной организации в условиях инклюзивного образования // Специальное образование, 2016. - Т. 1. - С. 79-82.

9.       Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека/ Ф.Б. Березин. - Ленинград: Наука, 2011. - 260 с.

Проблемы интеграции и социализации. Москва, 2013. - 110 с.

11 Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2014. - 203 с.

12      Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. - М.: изд-во «АСТ, Астрель», 2008. - 222 с.

13      Ветрова В.В. Во что играть с ребенком до 4 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 176 с.

14      Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Мозаика-Синтез, 2011. - 144 с.

15      Воякина С.А. Социальная адаптация детей с ОВЗ. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://zvonochek5.ru/metodicheskaja-kopilka/socialnaja - adaptacija-detei-s-ovz.html

16      Головчиц Л.А. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста: программы для специальных дошкольных учреждений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко и др. - М.: Просвещение, 2012. - 156 с.

17      Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. - 304 с.

18      Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина. - 6-е изд., стер. - М.: Академия, 2010. - 272 с.

19      Гусева И.В. Процесс социальной адаптации детей с нарушением слуха [Текст] / И.В. Гусева // Научные исследования: от теории к практике: материалы II Междунар. науч.-практ. конф, 2015. - С. 155-157.

20      Закревская О.В. Развивайся, малыш! Система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010. - 88 с.

21      Какурина Л.Г. Ларькова Д.В. Проблемы адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения // Science Time, 2015. - №1. - С. 174-177.

22      Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. - СПб.: Речь, 2013. - 112 с.

23      Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2012. -423 с.

24      Коростелева Н.А., Мартынова Е.А. Актуальность внедрения технологии интегрированного (инклюзивного) обучения в высшие учебные заведения Республики Казахстан // Педагогическое мастерство (II): материалы междунар. науч. конф. - М.: Буки-Веди, 2012. - С. 207-210.

25      Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. - М.: 2009. - 115 с.

26      Корсунская Б.Д. Не говори ребенку - ты плохой. - М.: Классикс Стиль, 2010.

- 95 с.

27 Костина В.В. Новые подходы к адаптации детей раннего возраста // Дошкольное воспитание, 2010. - №1. - С. 34−37.

28      Кулакова Е.В. Социальная интеграция обучающихся с нарушениями слуха специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений: метод. пособие / Л.А. Головчиц, Е.В. Кулакова, М.М. Любимова, Т.В. Николаева и др. - М.: Владос, 2013. - 214 с.

29      Леонгард Э.И., Самсонова Е.И., Иванова Е.А. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования. (Методическое пособие). Что важно знать родителям, воспитателям и учителям при обучении и воспитании детей с нарушением слуха, Москва, МГППУ / Отв. ред. С.А. Войтас - М.: МГППУ, 2011. - 278 с.

30      Маллер А.Р. Помощь детям с недостатками развития / А.Р. Маллер. - М.: АРКТИ, 2013. - 72 с.

31      Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. - М.: Институт практической психологии, 2010. - 365 с.

32      Мымрикова М.А., Мамедова Л.В. Особенности адаптации детей раннего возраста к детскому саду // Международный студенческий научный вестник.

- 2016. - №6. - С. 112-112.

33 Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т., Катаева А.А., Короткова Г.В., Трофимова Г.В. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. - М: Владос, 2011. - 120 с.

34      Носкова Л.П. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя / Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.; Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Просвещение, 2016. - 224 с.

35      Особенности адаптации дошкольников к условиям детского сада. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://stepina.net/144/ Пахоменкова Е.А. Психолого-педагогическая коррекция адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ // Концепт. - 2015. - Т. 10.

- С. 201-205.

36 Пеннин Г.Н., Кораблева Л.В. Воспитание учащихся с нарушением слуха/ Г.Н. Пеннин. - СПб.: КАРО, 2011. - 352 с.

37      Печора К.Л. Контроль за развитием и поведением детей, планирование занятий с детьми раннего возраста: методические рекомендации / К.Л. Печора, В.М. Сотникова. - М.: Мир, 2014. - 363 с.

38      Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: пособие для педагогов. М: изд-во Владос -2010. - 256 с.

39      Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/ Ж. Пиаже. - М.: Педагогика-Пресс, 2013. - 528 с.

40      Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета, №265, 25.11.2013.

41 Программа адаптации детей 3-4 лет к условиям пребывания в детском саду: «В согласии с собой». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psichologvsadu.ru/rabota-psichologa-s-detmi/adaptatsiya-v-detskom - sadu/175-programma-adaptatsii-detej-3-4-let-k-usloviyam-prebyvaniya-v - detskom-sadu-v-soglasii-s-soboj

42 Проект примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для слабослышащих и позднооглохший детей раннего и дошкольного возраста.

[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://suvagcentr.ru/userfiles/files/konkursy2016/ПрАООП % 20ДО % 20 для % 20 сл абослышащих % 20 детей.pdf

43 Прочухаева М.М. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - 240 с.

44      Родакер Н.М. Адаптация детей в детском саду // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения, 2014. - №41. - С. 64-68.

45      Роньжина А.С. Занятия с детьми 2-4х лет в период адаптации к дошкольному учреждению. - М: Книголюб, 2015. - 116 с.

46      Сайпена Ш.Ш. О реализации проекта и примеры инклюзивного образования в Республике Казахстан: Отчет на III Международном Региональном Семинаре ЮНЕСКО ПРОАП / Ш.Ш. Сайпена, Р.А. Сулейменова, Г.Д. Хакимжанова. - Ахмедабад, 2012. - 110 с.

47      Самсонова Е.В., Самсонова Т.П. Основные педагогические технологии инклюзивного образования. Педагогический университет «Первое сентября», 2013. - 36 c.

48      Сорокина Т.В. Организация коррекционно-развивающего процесса в инклюзивной группе детского сада [Текст] / Т.В. Сорокина // Педагогическое мастерство и педагогические технологии: материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. - №2. - С. 273-275.

49      Суркова Л.С. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации детей с комплексными нарушениями в развитии в дошкольном образовательном учреждении // Образование и воспитание, 2017. - №1.1. - С. 36-38.

50      Терехова А.В. Адаптация детей раннего возраста с нарушениями слуха к условиям ДОУ. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mosdefektolog.ru/adaptaciya_detey_rannego_vozrasta_s_narusheniyami_slu ha_k_usloviyam_dou.html

51      Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета, №303, 31.12.2012.

52      Хабаджи И. Адаптация детей в условиях детских дошкольных учреждений // Вектор науки ТГУ, 2010. - №3. - С. 111-113.

53      Хайруллина Г.Р. Успешная адаптация ребенка с ОВЗ к условиям детского сада. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://smi.kazanobr.ru/12/13.php

54 Харченко М.А. Реализация дифференцированного подхода в процессе адаптации детей раннего возраста к ДОУ. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya - rabota/2015/10/25/realizatsiya-differentsirovannogo-podhoda-v-protsesse

55 Шестакова Е.В. Образование для всех: Учебно-методическое пособие / Е.В. Шестакова, Т.В. Сорокина. - LAP, 2012. - 225 с.

56      Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. - М.: Просвещение, 2014. - 109.

57      Янушко Е.А. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5-3 лет. - М.: Теревинф, 2012. - 232 с.