Методика преподавания фонетики русского языка для иностранцев
Содержание
Введение
Глава I. Психологические основы обучения фонетике иностранных учащихся
Глава II. Формирование фонетических (слухо-произносительных) навыков: постановка, коррекция, совершенствование
Глава III. Система занятий при обучении фонетике
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность темы работы состоит в том, что потребности современности предъявляют качественно новые подходы к обучению иностранных студентов-филологов русскому языку. Если раньше акцент делался на подготовку специалистов в области русского языка как иностранного педагогической направленности, то есть готовили учителя-русиста, то в настоящее время нужен специалист широкого профиля, который обладал бы прочными знаниями, навыками и умениями, а также межкультурной компетенцией и сумел бы их творчески применить в самых разных областях человеческой жизни. Формирование межкультурной (социальной) компетенции не предполагает какого-то нового метода обучения, речь идет лишь о новой перспективе, которая должна пронизывать весь процесс обучения иностранному языку. Эта перспектива состоит в расширении целей обучения, в результате которого формируется социальная компетенция, а сам процесс обучения должен превратиться в межкультурное обучение, «в обучение пониманию чужого, направленное на преодоление ксенофобии и существующих стереотипов и воспитанию толерантности в отношении представителей других культур».
В обучении иностранцев русскому языку особую роль играет распространение звучащей речи, ее возросшая роль во всех сферах культуры. Поэтому требования к произношению с каждым годом повышаются, потому что нарушение фонетической стороны звучащей речи на неродном языке затрудняет процесс коммуникации, делает его малорезультативным, а иногда и полностью невозможным. Обилие грубых ошибок не стимулирует интерес к общению не только со стороны слушающего, но и со стороны самого говорящего, испытывающего дискомфортность общения в связи с артикуляционными трудностями. Стабильное, достаточно разборчивое, не затрудняющее речевую коммуникацию произношение обеспечивается автоматизированными, устойчивыми слухопроизносительными навыками, которые гарантируют правильное звуковое, акцентно-ритмическое и интонационное оформление высказывания.
Целью исследования является анализ основ обучения практической фонетике русского языка как иностранного и обоснование деятельностного подхода к организации и презентации фонетического материала.
Гипотеза данной работы заключается в том, что достижение уровня носителя языка в области произношения для иностранных учащихся возможно при осознании фонетических явлений русского языка в системе, представленной в виде схем ориентировочной основы действий (ООД), и усвоении этой системы путем поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными качествами.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
. Охарактеризовать исходные этапы обучения русскому языку иностранных студентов.
. Представить методическое и психологическое обоснование особенностей обучения русскому языку как иностранному для студентов.
. Дать характеристику основных положений теории поэтапного формирования умственных действий и понятий как основы деятельностного подхода к обучению русскому языку как иностранному и, в частности, фонетике
.Разработать лингвометодические основы обучения практической фонетике русского языка иностранных учащихся на начальном этапе.
Глава I. Психологические основы обучения фонетике иностранных учащихся
В первый месяц жизни в России, когда иностранные учащиеся адаптируются к новой языковой и социальной среде, наиболее значимой для них оказывается социально-бытовая сфера общения. Студенты изучают характерные для этой сферы речевые образцы и их разнообразное лексическое наполнение, что позволяет им реализовать свои потребности в различных ситуациях обиходного общения (в магазине, библиотеке, столовой и т. д.). Однако уже в первый месяц начинается обучение общению в социально-культурной сфере, а в последующие месяцы первого семестра эта сфера становится ведущей.
Знакомство с материалом учебно-профессиональной сферы общения также происходит уже в первом семестре, но начало занятий по научному стилю речи зависит от сроков ввода общеобразовательных предметов. Если эти предметы вводятся со второго месяца обучения, то занятия по научному стилю речи начинаются за одну-две недели до этого. Если предметы вводятся со второго семестра, то занятия по научному стилю речи начинаются за месяц до этого (то есть в конце первого семестра). Эти занятия готовят иностранных студентов к изучению общеобразовательных предметов. Во втором семестре увеличивается время на занятия по научному стилю речи, и этот аспект становится даже более важным, чем обучение общению в социально-бытовой и социально-культурной сферах. [17, с.50]
Курс русского языка на подготовительном факультете строится как последовательность речевых образцов, которые расположены по принципу от простого к сложному. В данном случае имеется в виду их структурная сложность, определяемая синтактико-морфологическим аспектом речи. Обычно на первом занятии студенты знакомятся с речевыми образцами (Это Антон. Кто это? Это Антон?), а в конце курса обучения они уже работают со сложноподчиненными предложениями и предложениями, осложненными причастными и деепричастными оборотами.
Выделение предложения в качестве основной единицы обучения в практическом курсе русского языка на подготовительном факультете обусловливает ведущую роль грамматики в определении последовательности изучения речевых образцов. Каждый речевой образец строится по определенной синтаксической схеме и служит для введения определенной грамматической темы. Расположение этих тем определяется их коммуникативной значимостью. [18, с.167]
На материале речевых образцов строится обучение не только грамматике, но и всем другим аспектам языка. Поскольку любое языковое явление может стать коммуникативным, только оказавшись в предложении, важное значение приобретает требование обучать лексике и морфологии на синтаксической основе. На материале речевых образцов обучают и фонетике (отрабатывают слитность произнесения слов в синтагмах и правильное интонирование предложений).
С требованием обучать иностранных студентов лексике и морфологии на синтаксической основе связано и характерное для начального этапа обучения правило одной трудности: необходимо обучать новой грамматике на знакомой лексике и новой лексике на знакомой грамматике. Реализация этого правила делает обучение русскому языку посильным и доступным для иностранных учащихся.
На организацию учебного материала в курсе русского языка на подготовительном факультете оказывает влияние не только принцип коммуникативности, но и принцип языковой системности - принцип учета внутренних, системных связей между явлениями языка. Все явления языка тесно связаны друг с другом, и часто навыки владения одним явлением формируются на основе навыков владения другим. Так, например, невозможно сначала обучать иностранных студентов произношению мягких согласных, а затем произношению твердых. До тех пор пока учащиеся не усвоят понятие о роде и числе существительного, невозможно начинать изучение прилагательных, порядковых числительных, указательных, притяжательных и определительных местоимений. Невозможно изучать причастия и деепричастия, до тех пор пока учащиеся не овладеют формами настоящего и прошедшего времени глагола (в прошедшем времени - формами совершенного и несовершенного вида). Иными словами, логика внутрисистемных языковых связей не позволяет в данных случаях устанавливать произвольный порядок изучения грамматического материала.
Принцип языковой системности предполагает отбор и распределение учебного материала не только с точки зрения его коммуникативной значимости, но и так, чтобы на каждом этапе и подэтапе представить систему языка в ее основных чертах. Одним из удачных решений проблемы расположения учебного материала с позиций языковой системности является его концентрическая организация, предполагающая деление всего курса обучения на концентры и циклы учебных занятий, в рамках каждого из которых учащиеся знакомятся с системой русского языка, причем в каждом новом концентре эти знания расширяются и усложняются. [17, .61]
Главная цель обучения русскому языку студентов подготовительного факультета - коммуникативная, а это значит, что выбираемый метод должен быть коммуникативно ориентированным. Это требование, в частности, показывает, что аудиовизуальный метод при всех его недостатках все же может в каких-то случаях использоваться в обучении русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, в то время как сознательно-сопоставительный метод 50-х годов XX века не может применяться ни при каких условиях.
Обучение с психологической и методологической точек зрения должно быть сознательным. Наиболее известными сознательными методами, применяющимися в обучении русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, являются сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный (методика национально-языковой ориентации). Различия между ними связаны лишь с использованием/неиспользованием родного языка студентов на уроке русского языка.
Сразу отметим, что в данном случае не предполагается проводить занятия по русскому языку на родном языке иностранных студентов. Такое преподавание не имело бы ничего общего с коммуникативно ориентированным обучением. Опыт преподавателей подготовительных факультетов убедительно показывает, что занятия по русскому языку следует проводить только на русском языке. Речь в данном случае идет лишь о возможности фрагментарного включения родного языка или языка-посредника в процесс проведения занятия по русскому как иностранному.
Для обновленного сознательно-сопоставительного метода (методики национально-языковой ориентации) характерен принцип опоры народной язык учащихся, который получает отражение в частных принципах использования:
а) межъязыковых сопоставлений при введении нового фонетического и грамматического материала;
б) перевода и развернутого толкования на родном языке при семантизации слов;
в) упражнений на перевод с родного языка на русский и с русского языка на родной;
г) перевода как средства контроля понимания и усвоения тех или иных явлений русского языка, понимания содержания прочитанных и прослушанных текстов. [18, с.171-172]
В основе сознательности лежит принцип учета родного языка в обучении иностранному, в соответствии с которым авторы учебников на основе сопоставления родного и изучаемого языков прогнозируют учебный материал, более трудный или более легкий для усвоения. Эти прогнозы принимаются во внимание при определении последовательности изучения учебного материала, количества и объема тренировочных упражнений, при разработке материалов для контроля. При этом на учебных занятиях родной язык используется минимально.
Отношение к роли родного языка при обучении иностранному, и в частности к межъязыковым сопоставлениям и переводу, в методике преподавания русского языка как иностранного неоднозначное. Так, В.Н. Вагнер положительно оценивает опору на родной язык учащихся. Она пишет: «Методика национально-языковой ориентации, базирующаяся на данных сопоставительного анализа языков и типичных ошибок, создает ряд преимуществ обучения: дает возможность увеличить объем учебного материала и сократить сроки его изучения; достигать его более точного и быстрого восприятия и более глубокого усвоения; способствует положительному переносу и противодействует отрицательному влиянию исходного языка, предупреждая и ограничивая совершение типичных ошибок; предусматривает обеспечение чистоты речи учащихся; создает условия для самообучения и разноуровневой индивидуализации обучения». [18, с.33]
Другие же методисты, опираясь на работы А.Н. Леонтьева, Б.В. Беляева и других психологов, выступают против использования перевода в практическом курсе русского языка как иностранного, считая, что речь на иностранном языке и ее понимание, с одной стороны, и перевод, с другой, - это процессы, имеющие разную структуру, и, следовательно, использование перевода не будет способствовать овладению коммуникативными умениями. Кроме того, не секрет, что в группах, где преподаватель владеет родным языком учащихся или языком-посредником, он использует перевод чаще других способов семантизации (перевод - наиболее легкий и довольно эффективный способ семантизации). В результате родной язык студентов на учебных занятиях используется слишком часто в ущерб изучаемому русскому. Опыт показывает, что злоупотребление переводом особенно опасно на начальных стадиях обучения, поэтому некоторые преподаватели предпочитают в течение первых дней работы со студентами скрывать, что они владеют их родным языком, запрещают студентам использовать родной язык на занятиях, сами используют перевод лишь в тех случаях, когда другие способы семантизации оказываются неэффективными. [18, с.169]
Сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный методы имеют свои положительные и отрицательные стороны. Так, сознательно-практический метод в большей степени универсален. Он может применяться как в многоязычных, так и в одноязычных учебных группах, в то время как сознательно-сопоставительный метод лишь в одноязычных. Однако сознательно-сопоставительный метод может использоваться с первого дня обучения, тогда как сознательно-практический метод на начальных стадиях обучения применяться не может: студенты еще не владеют русским языком в такой степени, чтобы понимать объяснения преподавателя. В этих условиях преподаватели используют методы, опирающиеся не на сознательность, а на интуицию учащихся (интуитивные методы).
Интуитивные методы (прямой, натуральный, устный метод Г. Палмера, аудиовизуальный и др.) разрабатывались для обучения главным образом устной иноязычной речи. Как правило, их создатели считали письмо графической фиксацией устной речи и поэтому отводили ему второстепенную роль. Ориентация главным образом на устную речь соответствует специфике начальных стадий обучения русскому языку на подготовительном факультете. В первый месяц приоритетным является обучение устной речи, письмо же выступает как дополнительный вид речевой деятельности: предполагается, что учащиеся должны уметь записать все то, что они могут сказать. Однако справедливо утверждать, что письму необходимо обучать с первого дня работы. Для этих колей в большей степени подходит идея не устного опережения, а параллельного обучения всем видам речевой деятельности на устной основе. [17, с.84]
Глава II. Формирование фонетических (слухо-произносительных) навыков: постановка, коррекция, совершенствование
Фонетические (или слухо-произносительные) навыки связаны со звучащей речью, с устными видами речевой деятельности (аудированием и говорением) и структурно делятся на две группы: слуховые и произносительные навыки. Такое деление довольно условно: с одной стороны, нельзя добиться правильного произношения, не формируя при этом слуховых навыков, ас другой, формирование речевого слуха будет более успешным, если оно будет осуществляться параллельно с обучением произношению. Поэтому методисты обычно говорят о формировании не слуховых и произносительных, слухо-произносительных навыков. Параллельное формирование слуховых и произносительных навыков полностью соответствует принципу комплексности в обучении видам речевой деятельности.
Многие преподаватели подготовительных факультетов считают необходимым заниматься фонетикой лишь первые несколько недель, а затем переключаются на формирование лексических и грамматических навыков и обращаются к фонетике лишь эпизодически. В результате уровень сформированности фонетических навыков у большинства иностранных учащихся оставляет желать лучшего. Причина такого положения заключается в том, что формирование этих навыков является, вероятно, самым трудоемким процессом при обучении иностранному языку. Становление навыков приемлемого иноязычного произношения при регулярных занятиях языком обычно занимает не менее двух лет. При этом чем взрослее человек, тем труднее ему перестроить свою артикуляционную базу и тем больше времени ему необходимо, чтобы овладеть иноязычными произносительными навыками. [18, с.111]
Вот почему формирование и развитие фонетических навыков должно иметь место в течение всего времени обучения на подготовительном факультете: в более концентрированном виде на начальных стадиях обучения и не менее одного часа в неделю на последующих стадиях. Особая важность работы над фонетикой в первые дни обучения обусловлена спецификой этого аспекта языка: прежде чем изучать слова и грамматику, прежде чем учиться творить и понимать чужую речь на слух, необходимо овладеть фонетическими средствами языка.
Все обучение фонетике на подготовительном факультете можно разделить на две большие части: вводный курс и сопроводительный курс. Цель вводного курса - заложить основы речевого слуха и произношения. Обычно он рассчитан на 7-10 учебных дней. При этом студенты овладевают не только фонетическим аспектом языка: они учат слова и грамматику, усваивают речевые образцы, позволяющие им с первых дней обучения начать общение на русском языке. Вот почему учебники русского языка, предназначенные для студентов подготовительного факультета, обычно начинаются не с вводного курса фонетики, а с вводного курса языка, который закладывает основы в области не только фонетики, но и грамматики и лексики. Однако на самых начальных стадиях обучения введение лексики и грамматики все же определяется фонетическим аспектом. Так, введение грамматической темы «Множественное число имен существительных» оказывается возможным только после изучения звуков [и] и [ы].
Существуют два способа построения вводного курса. В национально ориентированных учебниках последовательность изучения фонетических явлений может быть обусловлена данными сопоставления родного языка учащихся и изучаемого языка. В этом случае ученые устанавливают сходства и различия фонетических явлений русского языка и родного языка учащихся и делают вывод о том, какой материал будет легче, а какой труднее для усвоения. Затем фонетический материал располагается по степени возрастания трудностей. Например, в испанском языке имеется звук, близкий русскому [х], но отсутствует звук [ж]. Соответственно, для того чтобы обеспечить постепенное нарастание трудностей, в учебнике для испаноговорящих студентов звук [ж] как более трудный будет вводиться после звука [х]. Во французском же языке, наоборот, имеется звук, близкий русскому [ж], и отсутствует звук [х]. В учебнике, предназначенном для франкоговорящих студентов, сначала будет вводиться русский звук [ж], а уже после него - звук [х]. [17, с.46; 13, с.89]
В учебниках общего типа вводный курс строится без учета родного языка учащихся. В таком случае последовательность введения фонетического материала определяется спецификой русской фонетической системы.
Вводные курсы всегда начинаются с работы над гласными звуками, так как это наиболее яркие звуки для восприятия, их можно тянуть, легко сравнивать друг с другом, на материале гласных лег ко обратить внимание учащихся на движения органов речевого аппарата. После гласных переходят к твердым согласным, потом вводят более сложные звуки (мягкие согласные, аффрикаты). От изолированных звуков и слогов последовательно переходят к ело вам и предложениям.
На этапе введения нового звука студенты слушают звучащий образец и объяснения преподавателя, проговаривают этот образец сначала про себя, а затем вслух, стараются запомнить положение органов речевого аппарата. Студенты воспроизводят изучаемый звук в изолированной позиции и в сочетании с другими звуками, знакомятся с рукописными и печатными его изображениями, записывают букву, соответствующую этому звуку.
При объяснении произношения звука преподаватели часто используют прием опоры на ощутимые моменты артикуляции Ощутимыми моментами артикуляции называются положения органов речи, которые можно наблюдать, ощущать, чувствовать и, следовательно, контролировать. К ним относятся положение кончика языка (вверх - вниз), движение всего языка (вперед - назад), напряженность языка, место смычки или щели (если они образуются передней частью языка), форма губ (вытянуты вперед, растянуты в стороны, округлены), раствор ротовой полости (расстояние между верхними и нижними зубами), работа голосовых связок (наличие или отсутствие вибрации), характер воздушной струи (теплая или холодная, узкая или широкая), ее сила и направленность (вверх на небо, на альвеолы, на нижние зубы). Так, при постановке звука [ш] ощутимыми моментами артикуляции являются положение языка (язык оттянут назад, его кончик поднят вверх), форма губ (вытянуты вперед и округлены), работа голосовых связок (отсутствие вибрации), характер воздушной струи (воздушная струя теплая, направлена вверх, на небо). Объяснение артикуляции звуков удобнее всего предъявлять студентам на их родном языке или языке-посреднике, однако если это оказывается невозможным, преподаватели вводят звуки, сопровождая их демонстрацией схем речевого аппарата, просят студентов повторить те его движения, которые воспринимаются зрительно.
Следует иметь в виду, что ощутимыми являются не все движения речевого аппарата. Некоторые из них трудно и даже невозможно ощущать и контролировать. Кроме того, как было указано в предыдущем абзаце, в ряде случаев преподаватель не может объяснить студентам на языке, которым они владеют, какими движениями речевого аппарата порождается звук. В этом случае помогают звуки-помощники, то есть звуки, имеющие в своём составе те же движения, что и новый звук, и, соответственно, облегчающие его постановку. Так, при произнесении [ш] задняя часть спинки языка поднимается вверх, но это неощутимое движение. Чтобы вызвать его, используют помощь согласных [х, г] и гласных [у, о], которые произносятся, как и [ш], с поднятой задней частью спинки языка. Напряженное произношение звукосочетаний [кшу], [шу], [кшо], [хшо], [ушу], [ошо] поможет поднять эту часть языка вверх. Это и есть прием использования звуков-помощников. [181, с.103]
Звуки сходной артикуляции помогают и при постановке со- гласных, различающихся по признаку глухости/звонкости. Например, в арабском языке, как и в русском, существуют пары согласных [т] - [д] и [с] - [з], но отсутствуют имеющиеся в русском пары [п] - [б], [ф] - [в], [ш] - [ж], так как в арабском языке нет звуков [п], [в], [ж]. При постановке этих звуков в арабской аудитории преподаватель объясняет студентам, что различие в произнесении [п] - [б], [ф] - [в], [ш] -: [ж] такое же, как и в произнесении [т] - [д] и [с] - [з]. Иногда для этих же целей используют звуки, которые студенты изучали в средней школе на уроках иностранного языка. Так, студенты из арабских стран обычно изучают в школе французский или английский язык. В английском языке имеются звуки [п], [в], а во французском - [п], [в], [ж] примерно такой же артикуляции, как и в русском языке. В данном случае также допустим прием использования звуков-помощников, основанный на звуковой аналогии.
Осознать структуру звука студенту помогает прием утрирования артикуляции, когда звук произносится слишком четко, движения выполняются напряженно, с большим усилием. При этом все внимание студента сосредоточено на работе органов речи. Сначала звук проговаривается про себя, затем следует этап громкого произнесения.
Поставив произношение звуков в изолированном положении и в слогах, переходят к работе над произношением слов, состоящих из этих звуков. При этом обращают внимание на место ударения в слове, на качество гласных звуков в ударном и безударных слогах, на качество согласных в зависимости от положения в слове, в частности, на законы оглушения и озвончения согласных.
Начинают постановку произношения слова обычно с односложных слов (он, там, дом, друг), так как на них легче всего отработать напряженность и длительность гласного в ударном слоге. Затем переходят к двусложным и трехсложным словам, причем обращают особое внимание на усвоение ритмической модели слова, демонстрирующей в абстрактной форме количество слогов в слове и место ударения. Обычно она изображается при помощи чередования крупного и мелкого шрифта (таТАта) или схематически (__'_). Многие методисты считают, что усвоению ритмических моделей слова помогает простукивание ритма (то сильнее, то тише) и произнесение ударных слогов громче, а безударных тише. [185, с.153]
Легкость произнесения звука в составе слова зависит от его положения в слове, поэтому работу над звуком начинают в наиболее благоприятной для произнесения позиции, а затем последовательно переходят к более трудным позициям. Это так называемый прием использования благоприятной фонетической позиции. Для глухих согласных наиболее благоприятной фонетической позицией будет начальный ударный слог, для звонких - положение между гласными, первый из которых ударный, для мягких согласных - положение между гласными, первый из которых - ударный [и].
Осознать особенности произнесения звука в составе слова опять же помогает прием утрирования артикуляции, когда слово произносится более отчетливо, чем обычно. Так, например, студенты, родным языком которых является испанский, при произнесении смычных звонких согласных [б], [д], [г] в середине и конце слова часто заменяют их соответствующими щелевыми звонкими согласными [17], [б], [у]: доро[у]а, по[у]о[б]а, со[В]рание. Прием утрирования артикуляции позволяет студентам осознать, что при произнесении этих звуков в любой фонетической позиции всегда имеет место смычка. Утрирование артикуляции часто сопровождается замедлением темпа произнесения слова.
Замедленное произнесение слова помогает студенту проанализировать входящие в его состав звуки и правильно их произнести.
Для многих иностранных студентов особую трудность представляет произнесение стечений согласных в слове. В русском языке встречаются стечения двух согласных (кто), трех (страна), четырех (лекарство) и даже пяти (бодрствовать). При произнесении таких групп согласных иностранцы иногда вставляют редуцированные гласные: встреча [фысытыреча]. Для устранения этого явления используют прием ускорения темпа произнесения слона: студентам рекомендуют произносить слоги [тра], [стра], [фетра], [стря], [фетре] и т. д. в быстром темпе. Другая типичная ошибка иностранных студентов, допускаемая при произнесении стечени согласных, - выпадение согласных. Так, носители испанского языка иногда произносят слово студентка как [студенка], а слово вставать как [ставать]. При устранении этой ошибки помогают приемы замедления темпа произнесения слова и утрирования артикуляции.
В курсе русского языка на подготовительном факультете иностранные студенты уже в первый день занятий учатся произнесению не только отдельных звуков, слогов, слов, но и целых предложений. В работе над предложением наиболее важными оказываются два аспекта: слитное произнесение слов и правильное интонирование. При произнесении русских предложений иностранные учащиеся обычно допускают следующие ошибки:
Центр интонационной конструкции располагается не на том слове, в результате чего меняется смысл предложения, например: Я сдал экзамен вместо Я сдал экзамен или Вчера вы были в театре? вместо Вчера вы были в театре?
Понижение тона вместо повышения в центре интонационной конструкции и наоборот, например: Это Антон, вместо Это Антон?
Отсутствие понижения тона в конце предложения (интонация завершенности).
Отсутствие слитности произнесения слов.
При постановке интонации методисты рекомендуют использовать следующие приемы:
а) произнесение всех частей интонационной конструкции с разной громкостью: предцентровую часть нормальным голосом, центр - громко, постцентровую часть - очень тихо;
б) использование движений руки: преподаватель рукой показывает изменение тона, учащиеся повторяют за ним это движение и произносят предложение сначала про себя, а затем вслух;
в) поэтапная отработка интонационной конструкции (ИК): сначала ставится движение тона (повышение или понижение голоса) в центре интонационной конструкции, затем учащиеся усваивают произношение центра и предцентровой части в ИК-1 (интонация повествовательного предложения) или центра и постцентровой части в ИК-3 (интонация вопросительного предложения без вопросительного слова), а далее учатся произносить всю интонационную конструкцию в целом. [184, с.182]
После того как студенты осознают особенности произнесения звука, слога, слова или предложения, начинается следующий этап работы по фонетике - слушание и произнесение изучаемых явлений языка в процессе выполнения фонетических упражнений. Одновременно с фонетическими навыками формируются технические навыки чтения и письма, что приводит к установлению в сознании студентов прочных ассоциативных связей между устной и письменной формами речи: между звуками и буквами, слуховыми и графическими образами слов и словосочетаний, интонационным и пунктуационным оформлением предложений.
Фонетические упражнения обычно выстраивают в следующей последовательности:
) наблюдение (слуховое и зрительное) изучаемой единицы без повторения за образцом в целях создания ее слухового образа и артикуляционной установки (оно включает и упражнения на дифференциацию изучаемых единиц);
) самостоятельное отсроченное воспроизведение. Приведем примеры заданий к слуховым и имитативным упражнениям:
. Слушание и различение звуков, слогов, ритмических моделей слова, интонационных конструкций.
Слушайте звуки (слоги, слова, предложения, текст).
Слушайте слоги и пишите 1 или 2. Образец: [са - са] - 1; [са - ца] - 2.
Слушайте слова и пишите 1, если слышите звук [ц], или 2, если слышите звук [с].
Образец: сыр - 2, цирк-1.
Слушайте слова, определите номер ритмической схемы:
' О
____. с.____.
Образец: карта - 1, завод - 2.
Слушайте слова, читайте, ставьте ударение.
Слушайте слова и пишите (произносите) их ритмические схе-мы.
Слушайте предложения, показывайте рукой движение тона.
- Слушайте предложения и ставьте знак/. /, если это сообщение, или знак/?/, если это вопрос.
! Образец: Это Иван? -/?/Это Иван. -/. /
Слушайте вопросы и отвечайте по образцу: Образец: - Вы написали письмо?
Да, написал.
Вы написали письмо?
Да, письмо.
Вы написали письмо?
Да, я.
. Слушание и повторение звуков, слогов, слов, предложений.
Слушайте, читайте, повторяйте про себя.
Слушайте, читайте, повторяйте вслух.
Слушайте, повторяйте про себя.
Слушайте, повторяйте вслух.
. Установление соответствий между звуковой и письменной формами речи.
Читайте вслух.
Слушайте, пишите.
От упражнении языкового типа, при выполнении которых внимание студентов направлено на изучаемое фонетическое явленно, переходят к условно-коммуникативным упражнениям. При выпои нении таких упражнений студентам дается установка совершит. какое-либо речевое действие в соответствии с предложенной ситуацией: спросить о чем-либо, сообщить информацию, попроси п. что-либо сделать и т. д. Иными словами, основное внимание студента переходит с формы речи на ее содержание. Например, ни занятиях можно предложить такую ситуацию: Вы посмотрели новый фильм и хотите узнать, смотрел ваш друг этот фильм или нет. Спросите его об этом. Выполняя это упражнение, студент должен задать общий вопрос с соответствующей интонацией: Кумар, ты смотрел этот фильм? - но при этом основное внимание студент будет направлено не на произносительную сторону, а на содержание предложения. Указанное упражнение может быть продолжено, если данный микродиалог будет представлен как речевой образец. Так, например, студенты могут интересоваться не фильмом, а книгой, которую кто-либо прочитал, спектаклем, который кто-либо посмотрел и т. д.
Фонетические навыки совершенствуются при выполнении студентами: а) языковых и условно-коммуникативных упражнений, направленных на отработку нового фонетического явления; б) языковых и условно-коммуникативных упражнений, направленных на отработку лексики и грамматики; в) коммуникативных упражнений, развивающих навыки слушания и говорения. [180, с.170]
Сопроводительный курс фонетики (для коррекции и совершенствования) проводится после вводного курса параллельно с основными занятиями по языку. В отличие от вводного курса отбор фонетического материала здесь полностью определяется изучаемой лексикой и грамматикой.
фонетика иностранный учащийся обучение
Существуют два варианта организации сопроводительного курса. В первом случае планируется и проводится одно занятие в неделю, посвященное только фонетике. Так принято работать с будущими студентами-филологами. Во втором случае на фонетическую работу отводится 5-10 минут на каждом занятии (это так называемая фонетическая зарядка). Фонетическую зарядку лучше всего проводить в начале занятия: она помогает студентам переключиться на русский язык, обеспечивает настройку слухового и артикуляционного аппарата на русское произношение, позволяет снять фонетические трудности нового лексико-грамматического материала. Этот вариант организации сопроводительного курса обычно имеет место при обучении будущих студентов-нефилологов.
При отборе материала для фонетической зарядки при коррекции преподаватель анализирует слова и грамматику, которые будут вводиться на данном занятии, и выбирает небольшой по объему материал (одно или два фонетических явления), который может вызвать у студентов затруднения. Затем он составляет упражнения, тексты для записи под диктовку и чтения вслух. Виды работы в сопроводительном и вводном курсах совпадают, однако в сопроводительном курсе большее место занимает работа с текстом (слушание текстов, написание диктантов, интонационная разметка, чтение вслух и др.). В ходе фонетической зарядки студенты могут произносить (хором или каждый отдельно) выученные заранее пословицы, поговорки, скороговорки, небольшие стихотворения и прозаические отрывки, петь песни. Пословицы и поговорки целесообразно анализировать и выучивать при повторении каких-либо трудных звуков, например:
[ш] - Тише едешь, дальше будешь;
[ж] - Дружба дружбой, а служба службой.
Типичные ошибки студентов финской и эстонской национальности состоят в неразличении звуков ш и с. Эстонцы путают ж и з (в эстонском языке ж и ш характерны только для заимствованных слов, аналогично русской ф, которая встречается только в словах иноязычного происхождения, кстати, ф и у эстонцев есть только в заимствованиях). Для эстонцев также характерно произношение долгих гласных (которые при написании следовало бы передать двумя буквами подряд - аа вместо а, оо вместо о и др.), что характерно для норм эстонского языка. Кроме того, они свободно переставляют слова в предложениях. И это тоже соответствует нормам их родного языка. Пример - Ma käisin eile kinos - я ходил вчера в кино. Eile käisin mina kinos - вчера ходил я в кино. При построении предложения характерна и такая ошибка - Я начинаю напишу (будущее время у эстонцев нередко образуется добавлением глагола hakkama - начинать). Также эстонцы и финны допускают ошибки в определении рода имени существительного (понятия рода в эстонском и финском языках нет).
Студенты-венгры (венгерский язык тоже входит в угро-финскую группу) часто путают звук ш в русском со своим мягким ш, не характерным для русского. Кроме того, ударение они обычно по нормам собственного языка ставят на первый слог. Наиболее непривычными для незнакомых с венгерской письменностью являются следующие соответствия: gy → дь, ly → й, s → ш, sz → с, zs → ж. В предложениях они могут поставить дополнение между подлежащим и сказуемым (Студент упражнение выполняет вместо соответствующего нормированному русскому Студент выполняет упражнение).
Постоянное внимание преподавателя к фонетической стороне речи студентов, исправление ошибок при выполнении упражнений приводит к тому, что студенты сами начинают следить за своим произношением и стараются говорить по-русски без фонетических ошибок. Формированию самоконтроля способствуют запись речи студентов с последующим прослушиванием, контрольное чтение текстов в аудитории и самостоятельное исправление студентами ошибочного произношения.
Отдельный аспект работы в сопроводительном курсе фонетики связан с дифференциацией изученных русских звуков. Приведем в качестве примера ряд упражнений, направленных на дифференциацию звуков [ш] и [с]. Эти упражнения оказываются полезными при обучении русскому произношению носителей испанского, финского, эстонского, новогреческого, вьетнамского и некоторых других языков.
Пример упражнения
1. Наш - нас, ваш - вас, что - сто, нож - нос.
. Красивый нос. - Острый нож. Нас не застали дома. - Наш сын. Сто рублей. - Что ты делаешь? Саша спрашивает. - Пиши слова. Ваш сын. - Как вас зовут?
. Лисица видит сыр, - Лисицу сыр пленил.
Плутовка к дереву на цыпочках подходит; Вертит хвостом, с Вороны глаз не сводит И говорит так сладко, чуть дыша: «Голубушка, как хороша! Ну что за шейка, что за глазки! Рассказывать, так, право, сказки! Какие перышки! какой носок! И, верно, ангельский быть должен голосок!»
(И. Кр.)
Коли спорить, так уж смело, Коль карать, так уж за дело, Коль простить, так всей душой, Коли пир, так пир горой!
(Л. К. Т.)
Считается, что после начального этапа у студентов в основном сформированы слухо-произносительные навыки. Однако, реально оказывается, некоторые звуки даже не поставлены, нет автоматизации навыков корректного произношения слов с правильным ударением, нерусская интонация характеризует устную речь и чтение текстов. Поэтому усвоение артикуляционной базы русского языка в области слова, синтагмы и фразы, овладение техникой беглого и выразительного говорения и чтения требуют дальнейшего совершенствования и автоматизации. Кроме того, стоит задача преодоления уже сложившегося неправильного произношения, создающего акцент в русской речи студентов-иностранцев.
В условиях языковой среды акцент в произношении настолько «компенсируется» речевой избыточностью, что у говорящего с акцентом создается впечатление абсолютной результативности речевого поступка в плане его воздействия на собеседника. Такие моменты закрепляют у иностранного студента ложное чувство удовлетворенности, потому что его понимают и воспринимают как равного в речевой ситуации. Поэтому обучающийся теряет стимул к изучению языка в целом и к его произносительной стороне, в частности.
На этом этапе реакция смысловой программы осуществляется без всякого напряжения: основные навыки оформления высказывания автоматизированы, а внимание переключено на план содержания, поэтому коррекция неправильных навыков воспринимается обучающимися как внутренне немотивированное действие, которое мешает работе мысли. Из психологии известно, что навык тормозится произвольным вниманием на выполнение действий, в результате чего наступает временная деавтоматизация навыков: действия начинают выполняться медленнее, неувереннее. Для снятия такого психологического торможения необходимо по-иному построить корректировочный курс фонетики, привлекая достаточно информативный и культурологически насыщенный учебный материал, который повышает интерес обучающихся и играет немаловажную роль в становлении культуры речи иностранных студентов-филологов.
Не менее важно при создании корректировочного курса по фонетике русского языка для завершающего этапа обучения иностранных студентов, который может приходиться на период стажировки в стране изучаемого языка, использовать психологические особенности обучающихся (возраст, сложившиеся навыки произношения родного языка), дать им возможность анализировать, сопоставлять и видеть результаты своего произношения.
Методическая концепция обучения русскому произношению на основе психологической теории поэтапного формирования умственных действий и понятий решает эту проблему. Суть данной методической концепции в том, что теория (объяснение, показ) должна обеспечить обобщенную и максимально полную ориентировку в фонетическом материале с последующей организацией поэтапного усвоения по строго фиксированному плану действий, имеющему четыре этапа формирования действия:
формирование действия в материальном или материализованном виде;
формирование действия в громкой речи без непосредственной опоры на схемы, таблицы, записи;
формирование действия во внешней речи про себя;
формирование действия во внутренней речи. [18, с.67]
Еще больше материала можно почерпнуть из опыта работы кафедр русского языка как иностранного российских университетов, и этот материал требует серьезного научно-методического осмысления. Кафедра русского языка для иностранных учащихся Уральского государственного университета им. А.М. Горького имеет большой опыт работы с носителями монгольского, вьетнамского, японского, корейского, китайского, турецкого, английского (с его вариантами), немецкого и других языков. Этот опыт дает возможность выделить часто встречающиеся фонетические отклонения и ошибки, проанализировать их причины и наметить пути их преодоления.
Опытный преподаватель-фонетист, слушая речь иностранца на русском языке, «видит» артикуляцию говорящего и может дать конкретный совет по исправлению ошибки, даже не прибегая к сложной терминологии (продвинуть язык вперед и вверх, прогнуть переднюю часть языка маленькой ложкой и т. п.).
Это постоянная работа при коррекции звуков. Однако на начальном этапе важно поставить звук, предупредить ошибку, и здесь весьма помогают знания о фонетической системе исходного языка.
Ключевое понятие фонетики «звук» работает в любой национальной аудитории. Однако объем этого понятия должен стать терминологическим. Студент, оперирующий соотношением звука и буквы, т. е. владеющий языком с буквенной письменностью, достаточно быстро освоит и русский алфавит со всеми его прописными и строчными, печатными и рукописными вариантами по аналогии со своим. В японской и южно-корейской аудитории, несмотря на принципиальную разницу языкового строя и письма, посредником для изучения русского служит латинский алфавит, освоенный через широко изучаемый американский вариант английского языка. В Китае же английский еще не так распространен. В школах вводится латиница для транскрибирования китайских слов и установления звуковых аналогий, однако уровень образования в школах разный, и многим китайцам не знакомы ни латиница, ни соотношение звука и буквы. Нужно гораздо больше времени на вводно-фонетический курс, чтобы сопоставить привычную систему «слог - слово - иероглиф» и непривычную «звук - буква - слог - слово». Упрощает, следовательно, усвоение артикуляции звуков подача их в слогах. Оправданно сведение возможных в русском языке слогов в таблицы (ба-бя-па-пя, бы-би-пы-пи и т. д.). Далее противопоставление согласных в сочетании с ударными гласными закрепляется в коммуникативно значимых словах. Затем рассматриваются сочетания согласных с гласными в безударных позициях. Кроме того, в слогах легче выявить типовые и индивидуальные ошибки учащихся и предложить необходимый набор упражнений.
Несмотря на то, что русский язык входит в индоевропейскую языковую семью, носителю немецкого или английского языка изучать русскую фонетику нисколько не легче, чем носителю турецкого или хинди. Ошибок у носителей романо-германских языков (равно как и славянских) следует ожидать немного, но это «упорствующие» ошибки, почти не поддающиеся исправлению на продвинутом этапе, но сравнительно легко предупреждаемые у нулевиков. Так, например, отсутствие оппозиции по твердости/мягкости или наличие ее в сочетании с определенными гласными приводит к широко известным ошибкам при произнесении русских твердого и мягкого л, произнесении гласных, обозначающих мягкость предыдущего согласного, я, е, ё, ю как йотированных или как дифтонгов, неразличении при аудировании окончаний инфинитива и 3-го лица, других случаев, легко расцениваемых русскими как «с мягким знаком» или «без». Отсутствие в родном языке редукции гласных приводит к оканью, еканью и яканью в русском. Отсутствие ассимиляции согласных по звонкости/глухости дает расподобление согласных на стыке предлога и существительного, произнесение звонкого в абсолютном конце слова, где должно быть оглушение, и т. п. С точки зрения иностранца, русская фонетика далеко не так проста, как привыкли думать сами русские, соответствие написания и произношения вовсе не так очевидно. Неумение провести аналогию с собственным фонетическим строем может блокировать у иностранца все дальнейшее изучение русского языка. Для преодоления ошибок в определенной национальной аудитории, а также при индивидуальной работе в смешанных группах следует учесть, что ошибки в произнесении русских звуков могут быть свойственны представителям определенных языковых групп и носителям конкретных языков. Вряд ли стоит говорить о каких-то звуках или позиционных изменениях звуков, не существующих больше ни в одном другом языке - в нашем опыте не имеется таких данных, но можно говорить о типичных проблемах. Например, перечисленное выше в отношении романо-германских языков относится в равной степени к языкам Юго-Восточной Азии.
Приведем некоторые наблюдения над освоением произношения русских звуков в китайской, корейской, японской и вьетнамской аудиториях. Несмотря на географическое соседство, это языки разных типов, разных семей, разных систем письма и разного фонетического строя.
Наибольшие проблемы в постановке русских звуков выявляются у носителей вьетнамского языка. Несмотря на используемую во вьетнамском языке латиницу, учащимся из Вьетнама крайне трудно через международную транскрипцию соотнести звуки русского и вьетнамского языков (в частности, во вьетнамском языке важен тон произнесения, а не только артикуляция). По аналогии с родной фонетикой вьетнамцы ищут тональность и в русском произношении, смешивают интонацию на уровне синтагмы с акцентным ударением на уровне слова. Для постановки артикуляции гласных важно четкое усвоение ударности звука (т. е. силы, продолжительности и четкости артикуляции), а не его тона. Эти же проблемы, хоть и в меньшей степени, выявляются и в других восточно-азиатских аудиториях. После освоения артикуляции русских гласных под ударением (незнакомой оказывается только артикуляция ы), осваиваются нормативная редукция о, а, э, и в безударных позициях, йотирование я, е, ю, е в начале слова, после гласных и ъ, ь, изменение я в безударных позициях после мягких согласных. Отклонения в произношении русских гласных связаны не столько со сложностью их артикуляции, сколько со смешением позиций произношения.
В постановке согласных звуков проблем гораздо больше (фонем уже не 6, а 36), и они весьма различаются в разных национальных аудиториях. Например, японцы не различают не только б-п по звонкости/глухости и твердости/мягкости, но и б-п-в-ф по участию/неучастию зубов в артикуляции. Поэтому необходимо сначала сознательное противопоставление этих звуков, осознание их артикуляции, а потом доведение до автоматизма произношения и аудиального восприятия с помощью комплекса упражнений. Неожиданным может показаться смешение м и н у вьетнамцев, произнесение ст на месте т в конце слова. Однако это связано с позиционными изменениями и интерференцией двух фонетических систем. В таких ситуациях ошибки устраняются не столько коррекцией самих звуков, сколько упражнениями на повторение и отработку произношения тех слов, где подобные ошибки допускаются. Во всех восточных языках наблюдается смешение р и л, возможно смешение р и ж - это связано с тем, что положение органов речи при произношении этих звуков сходно (и это видно на «артикуляционных разрезах»), различие заключается в наличии/отсутствии «дрожания» кончика языка. Причем для произнесения твердого русского р необходимо минимум три «дрожания», а для мягкого русского р достаточно одного, но это не мене трудно для иностранца. Для постановки этих звуков сначала нужно дать аудиоупражнения, чтобы определить, различают ли учащиеся эти звуки на слух, а потом выработать необходимые навыки по произношению дрожащего звука. Следует давать упражнения со словами, где «трудные» звуки находятся в разных позициях (например, красный - классный, бар - балл, брал - брала, рыжий - лыжи, лук - рук, лечь рано - речь лектора, люблю и говорю…), поскольку р-л трудно различимы в абсолютном конце слова, звук л иностранцу трудно произносить в слогах лу-лю и лы-ли и т. д. Традиционно сложно произнесение мягких русских ч, щ: возможна замена аффрикаты ч на ее половину - мягкий т, произнесение более короткого или более твердого щ. Такие ошибки устраняются сознательным освоением поэтапной артикуляции аффрикат (по аналогии с твердой аффрикатой ц, которая не вызывает таких сложностей), двойным произношением мягкого ш в составе щ. Кроме того, щ смешивается с звуками ш, твердым и мягким с в японской аудитории, что связано с отсутствием противопоставления этих звуков в определенных позициях в японском языке. Среди отклонений в произношении согласных во всех восточных аудиториях частотны замены мягких д и з мягкой аффрикатой дз. Это наблюдается преимущественно в слогах с гласными е, и и требует коррекции в словах с такими слогами.
Оглушение и озвончение согласных в определенных позициях на уровне одного слова не вызывает особых проблем, но ассимиляция согласных на стыке слов, чаще всего на стыке предлога и значимого слова, требует специального осмысления. Отсутствие самостоятельного ударения у предлога (за редким, связанным с традицией исключением типа за руку, на пол) и произнесение предложно-падежных сочетаний как одного фонетического слова приводят к оглушению конечных согласных в предлогах под, над, перед, из, в и т. п. перед начальными глухими следующего слова и к озвончению конечных согласных предлогов от, с перед начальными звонкими парными, кроме в. Ассимиляция может быть еще более тесной: в сочетании с женой предлог с произносится как ж, в сочетании через час буквы з и с читаются как щ. Для многих устойчивых стечений согласных типа сч, зч, тс, дс, тц, дц и конечных слогов типа тся, ться, его, ого, для непроизносимых согласных существуют определенные правила чтения, которые могут отрабатываться не только в курсе фонетики, но и на уроках чтения и письма.
Вообще, некоторые несоответствия в правилах русской орфографии и реалиях русской фонетики (знакомые нам по орфографическим ошибкам русских детей) закономерно приводят к отклонениям в произношении иностранцев. Например, в слогах жи, ши, ци, же, ше, це реально могут произноситься гласные звуки ы, э (с соответствующей редукцией в безударных позициях), поскольку согласные ж, ш, ц в русском языке не имеют пары по мягкости.
Стечения согласных, с ассимиляцией звуков или без нее, не свойственные восточным языкам (особенно японскому), вызывают большие трудности на начальном этапе изучения русского языка. Привнесение дополнительных гласных звуков и призвуков для образования открытого слога или для обозначения мягкости предшествующего согласного снимается также слоговыми упражнениями, в которых отрабатывается произнесение слогов с начальными и конечными согласными, разнесение групп согласных внутри фонетического слова по разным слогам, собирание из морфем слова и т. п.
Аудирование вызывает наибольшие проблемы в корейской аудитории. Это связано и с различиями звукового строя, и с наличием собственного алфавита, соответствующего фонетической системе, и с некоторыми экстралингвистическими факторами. Преподавание русского языка в Южной Корее зачастую направлено на чтение и перевод, на компьютерные методики и в значительно меньшей степени на активные виды речевой деятельности. Поэтому при богатом (но пассивном) запасе лексики, при хорошем (но теоретическом) освоении грамматики корейцы с большим трудом осваиваются в русской аудитории, «не слышат» собеседника, медленно и с большими затратами подбирают нужные слова, хотя быстро читают и понимают сложные тексты. Эти же проблемы в сфере обучения фонетике касаются и японцев. Несмотря на огромные различия национальных характеров, менталитетов и языковых систем, китайцев и вьетнамцев объединяет то, что по политико-экономическим причинам и те и другие «рискуют» начинать изучение русского языка с нуля, да еще без языка-посредника и в стране изучаемого языка. При профессиональном подходе преподавателей такие психологически жесткие условия обучения дают хорошие результаты, по крайней мере в отношении коммуникативных целей изучения языка. Внешняя, «вынужденная» мотивация изучения фонетики оказывается продуктивнее внутренней. [18, с.160]
фонетика иностранный учащийся обучение
Приступая к формированию аспектных речевых навыков, преподаватель должен иметь в виду несколько важных общих положений, которые будут приведены ниже.
А. Каждый аспектный навык формируется поэтапно.
Можно выделить четыре общих этапа работы над речевым аспектным навыком:
·этап введения (предъявления, презентации) материала, на котором студенты осознают форму, значение и особенности употребления изучаемого языкового явления;
·этап первичного закрепления материала, на котором студенты выполняют упражнения, требующие применения полученных сведений;
·этап автоматизации навыка, на котором студенты выполняют упражнения, требующие многократного употребления данного явления языка в составе речевых действий; при этом сначала контекст данного явления остается неизменным, а затем он варьируется;
·этап совершенствования навыка, на котором студенты выполняют разного рода задания, непосредственно не связанные с работой над данным явлением языка, но при этом стремятся обеспечить правильность его употребления.
На втором, третьем и четвертом этапах используются разные по своему характеру упражнения. Для первичного закрепления материала чаще всего используют языковые упражнения, при выполнении которых все внимание учащихся направлено на изучаемое явление языка, его связи с контекстом. Эти упражнения позволяют преподавателю проверить, правильно ли студенты поняли его объяснения.
Если языковое явление не вызывает трудностей у студентов, то после введения материала можно сразу перейти к автоматизации навыка, минуя этап первичного закрепления материала. Например, работа над речевым образцом «У меня есть словарь (книга, тетрадь и т. д.)» не требует выполнения языковых упражнений на учебном занятии, но если мы работаем над грамматическим явлением, обладающим многообразием форм (например, над формами множественного числа родительного падежа имен существительных), то такие упражнения необходимы сразу же после введения материала.
На этапе автоматизации речевого навыка используют условно-коммуникативные упражнения, моделирующие ситуации реального речевого общения. Они отличаются от языковых упражнений, во-первых, формой задания (задание формулируется в виде коммуникативной установки), во-вторых, обязательным наличием образца. При выполнении условно-коммуникативных упражнений внимание учащегося раздваивается: оно направлено и на содержание речи, и на его форму.
Совершенствование формируемого аспектного навыка осуществляется в речевой коммуникации учащихся на русском языке, в общении с преподавателем и товарищами по группе. Такое специально организованное общение на учебном занятии некоторые методисты называют подлинно коммуникативными упражнениями и отмечают, что при выполнении таких упражнений все внимание учащихся переходит на содержание речи, а правильность употребления изучаемого явления языка контролируется непроизвольно.
Кроме того, аспектный речевой навык совершенствуется и при выполнении учащимися языковых и условно-коммуникативных упражнений, предназначенных для работы над другими явлениями языка.
Приведем пример языкового упражнения , которое используется при работе над темой «Винительный падеж имен существительных в значении направления движения».
Пример. Ответьте на вопросы, используя слова, стоящие в скобках.
. Куда ты идёшь? (наша библиотека) 2. Куда идут студенты? (новое общежитие) 3. Куда Лена идёт сейчас? (наша поликлиника) 4. Куда он ходил вчера? (городская библиотека) 5. Куда ваши друзья ходили позавчера? (студенческий клуб) 6. Куда они пойдут послезавтра? (Исторический музей) 7. Куда вы пойдёте в воскресенье? (французская фотовыставка)
Б. Процесс формирования аспектного речевого навыка во многих случаях вызывает у студентов трудности вследствие неизбежного действия интерференции других навыков.
В лингвистической, психологической и методической литературе существует множество определений интерференции. В нашем случае под интерференцией понимается отрицательное влияние навыков, сформированных ранее, на новые навыки. Различают два вида интерференции: межъязыковую (влияние навыков родного или первого иностранного языка) и внутриязыковую (влияние уже сформированных навыков изучаемого языка). Приведем примеры.
В письменном изложении аудиотекста, выполненном кубинским студентом (носителем испанского языка), было отмечено следующее предложение: Летчик увидел на снегу какой-то предмет черный. Входящее в его состав именное словосочетание предмет черный построено по правилам испанского языка, в котором определение (прилагательное) обычно ставится после определяемого слова (существительного): objeto negro. Перенос грамматического правила из испанского языка стал причиной ошибочного построения русского словосочетания. Это и есть межъязыковая грамматическая интерференция.
Новые и старые навыки взаимодействуют по-разному. Так, например, речевые навыки родного и изучаемого иностранного языков могут совпадать полностью или частично, а могут быть полностью различными. Это зависит от сходства явлений родного и изучаемого языков и различий между ними. На этапе введения материала наибольшую трудность для студентов представляют явления иностранного языка, не имеющие аналогов в их родном языке, поэтому преподаватель должен уделить особое внимание объяснению этих явлений и контролю их понимания. Явления изучаемого языка, полностью или частично сходные с явлениями родного языка, на этапе введения материала, как правило, у студентов трудностей не вызывают. Однако в дальнейшем оказывается, что трудное всего студентами усваиваются не те явления русского языка, которые отсутствуют в их родном языке, а явления, частично сходные. Именно частичное сходство даёт наибольшее количество случаев межъязыковой интерференции.
Например, какие бы два языка мы ни взяли, мы всегда найдем в них несколько сходных звуков. Это сходство создает у учащегося иллюзию того, что над этими звуками не нужно специально работать. Однако в каждом языке имеются свои правила сочетания этих звуков с другими и их изменения под влиянием соседних звуков. Отсутствие учета этого влияния и является одной из причин акцента в речи на иностранном языке.
Подобным образом проявляет себя и внутриязыковая интерференция: чем большим является формальное и семантическое сходство двух разных явлений русского языка, тем чаще эти явления смешиваются в сознании и речевой деятельности иностранных студентов. Наиболее типичный пример внутриязыковой интерференции - замещение форм изучаемого винительного падежа в значении направления движения изученными ранее формами предложного падежа в значении места (Когда мы вернулись в деканате, там уже никого не было), имеющее место в речи каждого иностранного студента на начальном этапе обучения русскому языку.
К случаям внутриязыковой грамматической интерференции также можно отнести смешение форм выражения времени (Это было в 15 декабря), смешение форм винительного и дательного падежей в объектных значениях (Я не знаю этому преподавателю), смешение видов глагола и многое другое. [182, с.52]
Отбор лексики и грамматических явлений во вводно-фонетическом курсе подчинен задачам обучения произношению. Каждое слово вводится только после того, как отработаны все звуки, входящие в его состав. Аналогичное условие соблюдается относительно акцентных моделей и интонационных конструкций.
Наряду с этим лексика вводно-фонетического курса должна быть такой, чтобы дать возможность - пусть и в ограниченной мере - общаться с её помощью. Лексика должна быть 1) употребительной; 2) конкретной, что допускает наглядную семантизацию; 3) несложной по грамматической интерпретации.
Не следует включать интернациональные слова, т.к. в них наиболее вероятна интерференция.
Большинство исследователей считает одной из основных причин тех или иных отклонений в речи билингвов межъязыковую интерференцию, которая возникает в сознании говорящего вследствие наложения системы родного языка на систему изучаемого. При восприятии незнакомого слова учащийся пытается соотнести слышимое с комплексом фонологических представлений родного языка. В силу различия фонетических систем родного и изучаемого языка представление об услышанном часто бывает искаженным под влиянием родного языка. Такое искаженное представление учащийся отражает, репродуцируя чужую речь.
Объективный процесс интерференции порождает в речи билингва систему устойчивых отклонений, которую обычно характеризуют как акцент.
Акцент - это зеркало, в котором отражаются приметы родного языка. По акценту говорящего на русском языке легко определить, какой язык является родным для данного учащегося, т.е. каждый язык порождает только ему присущую систему отклонений.
Например, испанцы, изучающие русский язык, не различают звуков [б]-[в], что приводит к смыслонарушению: вместо был, база - выл, вода. Немцы не различают [с] и [з], произнося забор вместо собор, зуд вместо суд и т.д. Фонетические ошибки встречаются и в письменных работах учащихся разных национальностей: любоф (любовь), зели (сели), морчали (молчали; кстати, такая ошибка характерна для японцев, не различающих [р] и [л]), сырк (цирк), забал (завал), Волка (Волга) и т.д.
Для преодоления интерференции целесообразно на стадии введения материала указывать студентам на различия между двумя взаимодействующимя явлениями, а на последующих стадиях включать в процесс обучения как языковые, так и условно-коммуникативные упражнения, направленные на дифференциацию этих явлений.
Пример ориентированного условно-коммуникативного упражнения, направленного на формирование навыков употребления винительного падежа имен существительных с предлогами с и на для выражения направления движения.
Ваш товарищ приглашает вас пойти туда, где вы уже были недавно. Предложите ему пойти в другое место.
А.: - Пойдём сегодня в кино?
Б,: - А не лучше ли пойти в парк? Мы только вчера (недавно)
были в кино. А.: - Согласен.
Ваш товарищ приглашает вас пойти на концерт в консерваторию (на выставку, в парк, на футбол, на хоккей).
Приведем пример языкового упражнения, направленного на преодоление внутриязыковой интерференции
Напишите предложения. Поставьте данные в скобках слова в нужную форму.
1. Виктора нет дома, он ушёл ... (библиотека). Он часто занимается ... (библиотека). 2. Андрей учится ... (Технологический институт). Его брат тоже хочет поступить... (Технологический институт). 3. Профессор идёт... (наша аудитория). Он будет читать лекцию... (наша аудитория). 4. Олег должен встретиться с Ниной ... (Дворцовая площадь Сейчас он идёт ... (Дворцовая площадь).
В. Сформированный речевой аспектный навык может утрачиваться, то есть подвергаться или деавтоматизации, или качественному разрушению.
Современной методике известны два условия прочности речевых навыков: а) постоянная речевая практика, б) наличие у студентов языковых знаний.
Специфика организации учебного материала на подготовительном факультете такова, что на самых начальных стадиях обучения студенты овладевают наиболее важной сточки зрения повседневного общения лексикой и грамматикой. Языковые явления, изучаемые в этот период, как правило, хорошо усваиваются и меньше всего подвержены разрушению именно потому, что они почти ежедневно используются в речевой практике студентов. Однако в дальнейшем объем изучаемого материала возрастает, у студентов повышается пассивный запас слов и грамматических конструкций и оказывается все меньше возможностей постоянно использовать изученный материал в своей речевой деятельности. В результате одни навыки могут не достигать необходимой степени автоматизации, а другие, достигнув автоматизации, начинают разрушаться.
В этих условиях единственно возможным средством противодействия разрушению навыков могут быть языковые знания студентов. В случае утраты навыка опора на выученное правило позволяет студентам самостоятельно восстановить его (по крайней мере, так обстоит дело с грамматическими навыками). Вот почему необходимо формировать у иностранных учащихся не только аспектные речевые навыки, но и языковые знания. В данном случае речь не идет о том, чтобы заставлять студентов выучивать формулировки языковых правил. Важно, чтобы студенты понимали эти правила, знали образцы речевых действий и умели при необходимости их использовать.
Таким образом, для того чтобы предотвратить разрушение аспектных речевых навыков, следует, во-первых, расширять возможности речевой практики студентов, а во-вторых, обеспечивать формирование у студентов системных знаний о русском языке. Становлению таких знаний способствуют не только объяснения преподавателя на этапе введения материала и использование языковых упражнений, но и систематизация изученного материала. [17,с.124]
Г. Все языковые явления в практическом курсе русского языка изучаются как изолированно, так и в контексте.
Обучение фонетике невозможно без постановки изолированных звуков, которые необходимы для того, чтобы сформировать в сознании учащегося адекватные представления о звуках-инвариантах и о русской фонетической системе в целом. Однако в речевой деятельности звуки почти никогда не выступают в изолированном положении: обычно они произносятся в окружении других звуков и частично изменяются под их влиянием в количественном и качественном отношении. Соответственно, при формировании фонетических навыков следует работать не только над изолированными звуками, но и над звуками в разном фонетическом окружении.
Работа над изолированным словом важна лишь для установления связей этого слова с другими словами в лексической системе русского языка. В речи же каждое слово сочетается с другими словами, и его значение зависит от этого окружения. При формировании лексических навыков этот контекст необходимо учитывать.
Точно так же должна осуществляться работа и над изолированным предложением, и над этим предложением в составе текст, так как любое предложение, являясь коммуникативной единицей, проявляет свои свойства в определенном контексте и в определенной ситуации. [18, с.156]
Заключение
Основные выводы по работе следующие:
.Наилучшие результаты в постановке артикуляции звуков достигаются на начальном этапе обучения, когда каждое новое слово усваивается в комплексе звукового, буквенного оформления, семантики и функционирования в контексте. Трудности в корректировке произношения на последующих этапах обучения языку связаны с нейролингвистическими аспектами порождения речи: иностранцы, владеющие определенным лексическим запасом и грамматическими навыками конструирования фраз, но не имеющие произносительных навыков, доведенных до автоматизма, не успевают в процессе говорения (и аудирования) соотнести форму и значение фразы. Даже при чтении вслух по-русски иностранцы, не изучавшие фонетику на начальном этапе, в состоянии сосредоточиться либо на произносительной стороне текста, либо на содержательной. К сожалению, коррекция артикуляции звуков на продвинутом этапе обучения связана со значительно большими затратами усилий и времени и преподавателя, и учащегося, чем на начальном этапе, и не всегда приводит к желаемым результатам: акцент в спонтанной речи остается. Но важно учитывать, что сознательно-практическое освоение звукового строя русского языка дает хорошие результаты в другом виде речевой деятельности - аудировании. Именно трудности аудирования составляют большую часть проблем, относимых к культурно-речевому шоку в стране изучаемого языка. Снятие этих проблем невозможно без обращения к фонетической системе на специальных занятиях.
.На начальном этапе обучения кажется более легким путь, когда преподаватель - носитель того же языка, что и учащиеся, или объясняет материал на их языке, или использует язык-посредник. Это справедливо, но не в отношении фонетики, где необходимо погружение в звучащую речь. Проще преподавателю - носителю изучаемого языка выучить нужные термины фонетики на языке учащегося и ознакомиться с фонетической системой исходного языка, чем корректировать впоследствии артикуляцию, выполняя функции не столько фонетиста, сколько логопеда.
.Подача материала на начальном этапе (постановка и коррекция) должна быть строго дозированной, с доведением навыков до автоматизма. Набор упражнений и порядок отработки звуков можно найти во многих учебниках по русскому языку для начального этапа обучения. Увлечение артикуляционной стороной приводит к нарушению принципа коммуникативности: многократное повторение слогов, не имеющих лексического значения; отбор коммуникативно незначимой лексики на основании того, что в ней содержится проблемный звук или сочетание звуков; заучивание пословиц, скороговорок или стихотворений, не имеющих выхода в реальную коммуникацию, снижают (если не уничтожают) мотивацию учащихся к изучению фонетики и, шире, языка, делают занятия скучными, а перспективы изучения языка в глазах учащихся нулевыми. Значит, овладение произносительными навыками должно быть плотно связано в развитием речи. На начальном этапе материал подается концентрами (гласные - от а до наиболее сложных у, ы, согласные от «легких» б, м до ж, ш, р, щ, ч, оппозиции согласных по глухости/звонкости, позже - по твердости/мягкости в сочетаниях согласных с соответствующими гласными и т. д.). В этот период очень продуктивна наглядная работа с так называемыми «артикуляционными разрезами» - рисунками, отражающими положение органов речи при произнесении определенного звука, работа с зеркалом, карандашом и др. Но обучение фонетике на начальном этапе не сводится к сопоставлению 33 букв русского алфавита и 42 фонем русского языка. Лингвистическая компетенция учащихся в области фонетики служит практическим задачам овладения навыками речевой деятельности. Слова, используемые в фонетических тренингах, должны соответствовать необходимому для данного уровня лексическому и интенциональному минимуму. Тексты для аудирования должны быть аутентичными и не должны сводиться к словарным диктантам или фразам для бездумного повторения. Навыки говорения следует контролировать не только в сферах лексики и грамматики, но и в сфере фонетики. Такие задания по говорению удобно вводить на специализированных уроках фонетики, где речь учащихся записывается на диктофон, Если же преподаватель постоянно поправляет учащегося, смешивая лексические, грамматические и фонетические ошибки, учащийся теряет ориентацию и способность к самоконтролю, который даже на родном языке ведется поэтапно.
.На продвинутом этапе (совершенствование), когда уже нет проблем с объемом лексики, сочетаемостью слов и набором синтаксических конструкций, материал можно подавать системно с фиксированием наиболее сложных моментов. Например, при знакомстве с классификацией русских гласных по ряду и подъему одновременно проводится коррекция произношения ы следующим образом. Если учащийся правильно произносит русский и, даются упражнения по передвижению языка из переднего ряда в средний при том же подъеме; при правильном произнесении у - упражнения по передвижению языка из заднего ряда в средний при том же подъеме, но без округления губ.
При изучении системы русских согласных, классификация их по месту и способу образования (губно-губные, взрывные и т. д.) имеет меньшее практическое значение, чем освоение «артикуляционных разрезов» и оппозиций русских согласных. Рассматривая нанесенные на одном рисунке схемы расположения органов речи при произнесении твердого и мягкого р, учащийся осваивает продвижение языка вверх и вперед как необходимое условие артикуляции мягких звуков; последовательное произнесение мягких т и ш (последнего, кстати, нет в свободном виде в русском языке, но есть в венгерском) - как этапы произнесения аффрикаты ч и т. д. Но не следует задерживаться на усвоенных ранее или идентичных родным звуках, чтобы не снижать мотивацию обучения.
.Типичные ошибки студентов финской и эстонской национальности состоят в неразличении звуков ш и с. Эстонцы путают ж и з (в эстонском языке ж и ш характерны только для заимствованных слов). Для эстонцев также характерно произношение долгих гласных (которые при написании следовало бы передать двумя буквами подряд - аа вместо а, оо вместо о и др.), что характерно для норм эстонского языка. Кроме того, они свободно переставляют слова в предложениях. И это тоже соответствует нормам их родного языка. Пример - Ma käisin eile kinos - я ходил вчера в кино. Eile käisin mina kinos - вчера ходил я в кино. При построении предложения характерна и такая ошибка - Я начинаю напишу (будущее время у эстонцев нередко образуется добавлением глагола hakkama - начинать). Также эстонцы и финны допускают ошибки в определении рода имени существительного (понятия рода в эстонском и финском языках нет). Студенты-венгры часто путают звук ш в русском со своим мягким ш, не характерным для русского. Допускают они и ошибки в построении предложения по своему образу: подлежащее - дополнение - сказуемое.
Список использованной литературы
1.Бернштейн С.И. Словарь фонетических терминов. М.: 1988 - 512 с.
2.Брызгунова Е.А. Вводный фонетико-разговорный курс русского языка. М.: 1980 - 256 с.
3.Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим: Фонетика. Графика. Части речи. - М., 1995. - 400 с.
4.Виноградов B.C., Мипославский И.Г. Сопоставительная морфология русского и испанского языков. - М., 1986. - 279 с.
.Галеева М.М. Система фонетических упражнений в практическом курсе русского языка для нерусских // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов на подготовительном факультете. - М., 1975. - 342 с.
.Галеева М.М. Фонетический аспект в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе обучения: Тексты лекций. - М., 1984. - 400 с.
.Галеева М.М., Соколова И.В. Методика обучения русскому произношению. - М., 1974. - 280 с.
.Галеева М.М., Соколова И.В. Методические приемы постановки русских звуков. - М., 1970. - 236 с.
.Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. - М., 1993. - 220 с.
.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 1985. - 242 с.
.Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / Под ред. А.А. Миролюбова, Э.Ю. Сосенко. - М., 1971. С.167-172
12.Любимова Н.А. Фонетическая интерференция. М.: 1974 - 280 С.
14.Любимова Н.А., Егорова И.П., Федотова Н.Л. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного. - СПб., 1993. - 400 с.
.Московкин Л. В. Краткий обзор методов обучения иностранным языкам в США // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Вып. 6. СПб., 2003. С.47-59
16.Щерба Л.В. Избранные труды по языкознанию и фонетике. М.: 1983 - 400 с.
.Щерба Л.В. Фонетика французского языка. Очерк французского произношения в сравнении с русским. - М., 1963. - 241 с.
18.Щукин А.Н. Обучение студентов-иностранцев русской графике // Русский язык для студентов-иностранцев. - Вып. 13. - М., 1973. 257 с.
.Щукин А.Н. Функции наглядности и принципы организации визуального материала в пособиях по русскому языку для иностранцев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских / Под ред. А.А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. - М., 1977. -279 с.