Вербальная коммуникация дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы

Вербальная коммуникация дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы

Содержание

Введение

Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1 Особенности развития вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы

1.3 Особенности развития вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

1.4 Психолого-педагогическая работа по формированию и развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

Глава II. Организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

2.2 Содержание и методика констатирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава III. Организация и методика формирующего эксперимента

3.1 Цель и задачи формирующего эксперимента

3.2 Содержание и методы формирующего эксперимента

3.3 Анализ результатов обучения

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время растет число детей с нарушениями поведения, особым эмоциональным развитием. Все чаще среди дошкольников возникают проявления агрессии и самоагрессии, негативизм, страхи, гиперактивность, отсутствие произвольной деятельности. У ребенка также могут наблюдаться состояния беспокойства и тревоги в ситуациях, когда ему ничего не угрожает. Таких детей отличает особая чувствительность, впечатлительность и ранимость в контактах с окружающей средой. Дети нередко характеризуются неуверенностью в себе, а также низкой мотивацией к взаимодействию, совместным играм и общению [1, 2, 47].

Потребность в коммуникации является одним из основных видов деятельности человека, важным фактором становления личности. Все психические функции, по мнению Л.С. Выготского развиваются посредством общения и совместной деятельности [12].

Анализируя особенности процесса формирования и развития вербальной коммуникации у детей при нарушениях эмоционально-волевой сферы, необходимо отметить, что дети данной категории, в большей мере, чем их сверстники с нормальным развитием, испытывают трудности в общении. У детей данной категории нередко проявляются трудности в установлении и поддержании коммуникации [52]. Никакое взаимодействие и общение не будет результативным, если ребенок не способен понимать эмоциональное состояние собеседника, контролировать свои эмоции, произвольно регулируя свое поведение.

Развитие коммуникативных навыков является необходимым условием интеграции детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы в среду нормативно развивающихся, поэтому данная особенность требует специализированной психолого-педагогической помощи и поддержки. Для решения данной задачи требуются эффективные коррекционно-педагогические методы и приемы по развитию вербальной коммуникации у дошкольников с данными нарушениями развития. Однако существующие на сегодняшний день методы и приемы недостаточно апробированы и требуют более подробного рассмотрения. Таким образом, развитие вербальной коммуникации детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы является актуальной проблемой.

Цель исследования: поиск путей повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по развитию вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоциональноволевой сферы.

Объект исследования: вербальная коммуникация дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Предмет исследования: приемы повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Гипотеза: сочетание приемов работы с детьми с трудностями аффективного развития и вербально-поведенческого подхода может способствовать повышению эффективности педагогической работы по развитию вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Задачи исследования:

Теоретические:

1.        Изучение научной литературы по проблеме исследования.

2.      Поиск методик изучения состояния вербальной коммуникации.

3.      Поиск методик по развитию вербальной коммуникации.

4.      Разработка методики формирующего эксперимента. Практические:

1.        Проведение обследования детей в рамках констатирующего эксперимента.

2.      Анализ результатов констатирующего эксперимента.

3.      Апробация методики формирующего эксперимента.

4.      Проведение контрольного среза с помощью методики констатирующего эксперимента.

5.      Анализ результатов формирующего эксперимента.

Методы: вербальный коммуникация эмоциональный волевой

1.        Теоретические: подбор, анализ и обобщение психологопедагогической отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования.

2.      Эмпирические: наблюдение, анализ документации на детей.

3.        Экспериментальные: констатирующий, формирующий эксперимент.

Методологические основы:

1.        Учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.

2.      Положение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский).

3.      Деятельностный подход к изучению психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

4.      Идеи о ведущей роли общения в формировании и развитии личности (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн).

5.      Концепция об уровневом строении системы эмоциональной регуляции и эмоционально-уровневый подход (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг).

6.      Идеи о развитии психики путем «социального наследования» (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

7.      Идеи М. И. Лисиной о ведущей роли общения в познавательном развитии ребенка.

8.      Идея о том, что речь является вербальным поведением и зависит от факторов окружающей среды и внутренних факторов индивида (Б.Ф. Скиннер).

Теоретическая значимость: Установлена взаимосвязь между глубиной нарушений эмоционально-волевой сферы и развитием вербальной коммуникации. Систематизирована и структурирована система, включающих в себя методы и приемы, относящиеся к различным подходам в работе по развитию коммуникативных навыков. Разработан план занятий по формированию вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Практическая значимость определяется возможностью широкого применения разработанных методов и приемов по развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы в коррекционно-педагогической работе. Данные исследования могут быть использованы дефектологами, логопедами, коррекционными педагогами и психологами, родителями детей с особенностями в коммуникативном развитии.

Предложенная в работе авторская методика исследования (опросник «Оценка уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы») может быть использована педагогами и психологами для диагностики коммуникативного развития ребенка.

Этапы исследования:

Наше исследование состояло из нескольких этапов. На первом нами были определены теоретико-методологические основы исследования, цель, задачи, объект и предмет, а также гипотеза исследования. Была проанализирована отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования. Второй этап исследования был направлен на разработку методики оценки уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. На третьем этапе нами была разработана система коррекционно-педагогических занятий по формированию и развитию вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Четвертый этап исследования позволили оценить эффективность разработанных методов и приемов.

Структура и объем работы.

Магистерская диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1 Особенности развития вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста

Формированию коммуникации и использованию невербальных и вербальных средств общения в онтогенезе посвящено большое количество работ советских и современных ученых: Б.Ф. Ломова, Г.М. Андреевой, В. М. Бехтерева, В.А. Лабунской, Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева, Н.И. Лепской, В.Н. Мясищева, и многих других [12, 30, 31, 32, 33].

Основной знаковой системой вербальной коммуникации является речь. Речь является одной из наиболее значимых высших психических функций человека [5, 7, 8, 12, 17, 26].

Переходя к описанию формирования речевой деятельности в норме, перечислим ученых, которые сделали основной вклад в разработку данной проблемы: В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, А.В. Запорожец, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др. Психика ребенка развивается путем «социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Такой идеи придерживались выдающиеся советские психологи: Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн. Человек идет по пути развития путем приобретения общественно-исторического опыта предшествующих поколений. В течение периода детства ребенок усваивает опыт взрослых, которые его окружают. Этот процесс можно назвать обучением, посредством которого развивается психика ребенка.

В процессе усвоения общественно-исторического опыта мы активно пользуемся речью, она является необходимым и основным инструментом. Речь позволяет ребенку получить накопленные достижения человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.).

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок, зависит от ряда факторов, прежде всего, от нормальной работы центральной нервной системы. Однако кроме биологических предпосылок становления речи, важны и социальные, поскольку она формируется только в условиях коммуникации ребенка и взрослого. В раннем и младшем дошкольном возрасте эмоциональное общение с близким взрослым является для ребенка определяющим [34].

Развитие речи происходит как результат взаимодействия ребенка и окружающего мира. Ребенок является активным участником взаимодействия, активно усваивая речевые модели взрослого. Развитие речи непосредственно связано с общением, коммуникацией. Л. В. Выготский определял речь как средство социального общения, основной функцией которой является коммуникативная функция [12].

Мотивация к коммуникации формируется во время взаимодействия ребенка со взрослыми. Она возникает уже в первые месяцы жизни ребенка, в основе лежит удовлетворение жизненных потребностей ребенка.

В жизни каждого человека речь имеет огромное значение. Ученые выделяют три основных функции речи: коммуникативную, или функцию сообщения или сообщения; сигнификативную, или функцию обозначения; функцию обобщения [45].

Функция общения или сообщения коммуникативная функция речи включает в себя ее функции как средства выражения и как средства воздействия. Она состоит в том, что с помощью слов человек может сознательно сообщить о своих мыслях и чувствах, а также об окружающей действительности. Для общения также необходима сигнификативная (обозначающая) функция речи, так как слушатель должен понимать обращенную к нему речь, иначе теряется ценность данного общения; услышанная, но непонятая информация перестает быть сообщением для него. Третья основная функция речи - функция обобщения. Она проявляет себя в способности человека выделения существенных признаков и их обобщение, а также отнесение предмета на основе обобщения признаков к определенной категории.

Три перечисленные функции речи отражают ступени процесса развития речи в онтогенезе. Маленький ребенок сначала вступает в коммуникацию со взрослым, произносит свое первое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а потом с другими детьми. Поведение ребенка в процессе овладения речью также носит изменения. В работах А. В. Запорожца [17] отображена взаимосвязь развития речи и появления регуляторной функции поведения. С развитием речи планирование и контроль деятельности переходят от взрослого к ребенку.

Авторы по-разному описывают количество этапов в становлении речевого общения, выделяют различные возрастные периоды. Нами была выбрана для описания особенностей становления речевого общения у детей дошкольного возраста периодизация, предложенная М.И. Лисиной [39]. Автор выделяет три этапа:

1.   Подготовительный этап (довербальное общение): этап охватывает первый год жизни ребенка и имеет определяющее значение в формировании вербальной коммуникации ребенка. В основе данного этапа лежит эмоциональное взаимодействие между ребенком и близким взрослым. В этот период времени у ребенка появляется особое внимание к звукам речи взрослого, связь речевых звуков с фигурой взрослого человека, формируется пассивный словарь ребенка. К 6 месяцам ребенок начинает реагировать на свое имя, а к 7 - появляется понимание простых речевых инструкций с жестом взрослого. Первый этап включает две формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное (ребенок использует экспрессивномимические средства общения, общение находится под воздействием ведущей деятельности детей и ситуативно-деловое (общение происходит на фоне манипуляций с предметами, основным средством общения являются предметные действия). Во втором полугодии жизни ребенка у него появляется необходимость в новых, вербальных средствах коммуникации. В этот период появляются предречевые вокализации, происходит подготовка к овладению языком.

2.   Этап перехода с довербального к вербальному. К началу второго года жизни у ребёнка оказываются сформированными предпосылки развития импрессивной и экспрессиной речи. Данный этап длиться обычно до 2, 5 лет. На этом этапе появляется понимание речи и первые собственные вербализации - лепет, отдельные слова и короткие фразы. Если ребенок не получает ответа от взрослого, то может произойти разрыв между уровнем развития активной и пассивной речи. Также у ребёнка отмечается повешенное внимание к речи окружающих людей и увеличение речевой активности. В возрасте 1,5 2 лет у ребенка появляется возможность объединить слова в простое предложение. К концу данного периода объем предложений увеличивается до 34 слов.

3.    Этап речевого общения или вербальной коммуникации. В этот период речь развивается преимущественно как средство общения. Ребенок активно познает мир, удовлетворяет свои познавательные интересы посредством коммуникации. Форма общения при этом так же перестраивается - она становится внеситуативно-личностной и протекает на фоне ведущей деятельности - игры. Ребенку становится важна помощь взрослого, его оценка происходящего, его личность. Что касается активного словаря, а к концу третьего года жизни насчитывается примерно 100 слов. Активная речь ребенка развивается быстро, что связано с ведущей деятельностью ребенка. При этом важно не только количественное, но и качественное увеличение словаря, понимание значений слов [54].

Итак, дошкольный возраст можно охарактеризовать как этап наиболее активного развития вербальной коммуникации детей. Ребенок проявляет потребность в общении, речь служит средством удовлетворения его познавательных, игровых потребностей. В этом возрасте ребенок ищет эмоциональной поддержки взрослого, проявляет инициативу к общению, совместным делам, играм; реагирует на реакцию взрослого и сверстников. Вербальная коммуникация - основное средство человеческого общения, которое происходит посредством устной и письменной речи. Вербальные средства коммуникации - это живая, активная речь. Использование вербальных средств общения характерно только для человека, таким образом он выражает свои мысли, чувства, поведение [33].

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы

Эмоционально-волевая сфера это свойства личности, определяющие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств, а также волевых процессов. Эмоции и воля несут регулятивную функцию психической деятельности ребенка.

Место эмоционально-волевой сферы в психологической структуре личности, связь с другими сторонами психики рассматривается в работах К. Изарда П.К. Анохина, А.Р. Лурии, А.В. Запорожеца, Я.З. Неверовича, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.Ц. Пуни, П.В. Симонова и других ученых [5, 9, 19, 20, 29, 30].

Эмоции - это обширный класс процессов внутренней регуляции психической деятельности, который может быть выражен в следующих проявлениях: переживания, ощущения приятного или неприятного, отношение человека к окружающему его миру. К группе эмоций относят аффект, настроение, стресс, страсть [19]. Эмоции человека отражают его внутреннее состояние, с помощью анализа эмоционального состояния ребенка можно лучше понять его, настроиться на взаимодействие и коммуникацию. С помощью эмоциональных проявлений человек может так же влиять на того, на кого они направлены. За контроль над эмоциями отвечает волевая регуляция человека.

Развитие эмоций тесно связано с развитием мотивов поведения, с появлением у ребенка новых потребностей, интересов. (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович). На протяжении дошкольного возраста происходит не только глубокая перестройка органических потребностей, но и усвоение создаваемых обществом материальных и духовных ценностей, которые при определенных условиях становятся содержанием внутренних побуждений ребенка. Однако, эмоции не только выражают те или иные особенности мотивации поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов [30].

Эмоциональное состояние оказывает влияние на все компоненты психики: на восприятие, воображение, память, мышление. Волевые процессы также тесно связаны с эмоциями. Эмоции влияют на осознание мотива, принятие решения и развертывании процесса достижения цели. Поэтому, для развития личности ребенка, его психики необходимо поддерживать нормальное развитие эмоционально-волевой сферы ребенка.

Воля является одной из психических функций и рассматривается как самостоятельный процесс, заключающийся в возможности произвольно контролировать свое поведение. Волевое действие является целенаправленным действием, которое формируется у человека в процессе деятельности, направленной на достижение цели. Для него необходима целеустремленность и регулирование хода действия в соответствии с целью.

Изучая волевые процессы, рассматриваются волевые компоненты психических процессов. Волевой процесс непосредственно включен в действие и неразрывно связан с ним. Поэтому, изучение волевого акта непосредственно переходит в изучение действия.

Наличие у человека воли связано с наличием значимых для него целей и задач. Чем более значимы и притягательны для человека эти цели, тем при прочих равных условиях сильнее будет его воля [45].

Функциональные компоненты системы волевой регуляции проявляются в: постановке целей (системообразующий компонент);

моделировании (выделение необходимых условий, важных для достижения цели); программировании (представление состава действий, способов, которыми они будут осуществляться, и собственно последовательности осуществления планируемых действий); оценивании и коррекции результатов (на каждой стадии достижения цели происходит сравнение результатов с прогнозируемыми параметрами, принятие решения о возможности переходить к следующим этапам).

Основные закономерности развития восприятия, представлений, памяти, мышления, деятельности, установленные при изучении нормально развивающегося ребенка, распространяются и на ребенка с нарушениями в развитии (Л.В. Занков, Т.А. Власова, И.М. Соловьева, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф).

Эмоционально-волевая сфера развивается также в соответствии с возрастными нормами. Отечественные психологи представляют развитие эмоционально-волевой сферы как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения данной сферы в контексте общей социализации ребенка.

Ребенок уже при рождении имеет некоторые аффективные реакции, которые на протяжении онтогенеза трансформируются в сложные эмоциональные процессы, что составляет сущность последующего развития человеческих чувств.

Существуют различные подходы к характеристике развития эмоциональной сферы ребенка в онтогенезе. Родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной сферы является Д. Уотсон (поведенческий научно-теоретический подход, бихевиоризм). Он определял эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма на определенную ситуацию (стимул), которая существует на самых ранних этапах онтогенеза. [48].

С точки зрения деятельностного подхода нормативно-возрастное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные новообразования. [17, 7, 8]. Онтогенез эмоционального развития заключается в появлении ряда закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнением и обогащением. «На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития. Приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания» [42].

Нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы можно заметить еще в младенческом возрасте в поведении ребенка вовремя не формируются улыбка, интерес к человеческому лицу, узнавание близких. Родители малыша замечают малую реакцию ребенка на воздействия извне, пассивность или чрезмерная возбудимость во взаимодействии с окружающим миром. Однако, данные проявления близкие ребенка часто связывают с его характером, а не отклонениями в эмоциональном развитии [2]. Обычно, особенности эмоционального развития становятся очевидными к концу раннего возраста (к 3 годам) - времени, когда родители обращаются за медицинской и педагогической помощью.

Спектр нарушений эмоционально-волевой сферы в детском возрасте чрезвычайно велик. Чаще всего проявляются повышенной эмоциональной возбудимостью в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, повышенной чувствительностью к раздражителям, действующим на органы чувств, повышенной истощаемостью нервной системы. Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке. В дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций.

Стоит отметить, что при изучении эмоционально-волевых нарушений проблематично выделить четкую границу между нормальным и нарушенным состоянием эмоционально-волевой сферы, так как определенные поведенческие особенности могут быть причиной: возрастных особенностей; временных проявлений, обусловленного конкретной ситуацией; отклонений в эмоционально-волевой сфере; как качество характера; как индивидуальная особенность.

Выделяют 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоционально-волевой сфере [47].

4.        Агрессивные дети. Большинство детей иногда проявляют агрессию, однако, в данном случае обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, вызвавших аффективное поведение.

5.      Эмоционально расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если страдают, их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

.        Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Дети данной группы постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Нарушения эмоционально-волевой сферы можно разделить также на следующие группы: нарушения настроения и нарушения поведения.

Существует также клинический подход к классификации эмоциональных расстройств, подробно описанный в международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10).

Нарушения эмоционально-волевой регуляции чаще проявляются в таких группах нарушений, как задержка психического развития, аутизм и др. Однако наиболее тяжелые проявления нарушения эмоционально-волевой сферы наблюдаются при расстройствах аутистического спектра (РАС).

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка [27]. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого - искаженного варианта нарушения психического развития [5].

В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности. Впервые аутизм был выявлен как отдельное нарушение и описан австрийским ученым Г. Аспергером в 1944 г., отечественным исследователем С. С. Мнухиным в 1947 г. и в 1943 г. американским клиницистом Л.

Каннером. На основании данных наблюдений были выделены наиболее яркие проявления аутизма:

1.   Ограничение способности к установлению эмоциональных связей, коммуникации и социальному взаимодействию, так называемое

«экстремальное» одиночество ребенка.

2.  Однообразное поведение, которое проявляется в стремлении ребенка сохранить привычный стереотип окружающей среды, сопротивление даже малейшим изменениям в жизни, увлеченность однообразными моторными и речевыми действиями.

3.  Раннее проявление особого типа психического развития ребенка.

Существуют также критерии аутизма, выделенные Всемирной организацией здравоохранения, включенные в МКБ-10 (Международную классификацию болезней):

1.        определенные нарушения в сфере социального поведения;

2.      нарушения в сфере коммуникации и вербальных способностей;

3.      сужение интересов и деятельности, которые одновременно специфичны для индивидуума и часто повторяются.

Изучением данного синдрома, поиском возможностей коррекционной работы с аутичными детьми занималось множество специалистов различного профиля. Выяснялась распространенность синдрома, его место среди других расстройств, первые ранние проявления, их развитие с возрастом, уточнялись критерии диагностики. Однако, в клинико-психологической структуре РДА до сих пор многое остается неясным. Не выявлен первичный, биологический по своей природе дефект.

Наиболее обоснованной является точка зрения, принадлежащая В.В. Лебединскому и О.С. Никольской. По их мнению, ограничение возможности ребенка устанавливать взаимодействие с окружающим миром происходит за счет низкого психического тонуса ребенка: взаимодействие ограничено слишком быстрым пресыщением, поэтому формирование непрерывной, целостной картины окружающего мира становится затрудненным, а часто и невозможным [52]. Данное состояние ребенка является причиной возникновения множества страхов, сенсорных перегрузок, когда привычные большинству людей впечатления становятся источниками дискомфорта, неприятных ощущений.

Психологические механизмы развития ребенка с аутизмом были отражены в работах В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либниц и др. [2, 3, 27, 28, 29, 38]. Данные исследователи определили различные группы детей с аутизмом в зависимости от интенсивности поражения базальной аффективной сферы. Аутизм может проявляться в четырех формах:

1)  полная отрешенность от окружающего мира;

2)     активное отвержение окружающего мира, неприятие любых контактов;

3)  захваченность аутистическими интересами;

4)  чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Данные группы детей характеризуются совершенно разными типами поведения. Эти группы представляют собой также и разные уровни в развитии взаимодействия с окружающим миром. При эффективной коррекционной работе ребенок поднимается по данным уровням вверх, приобретая возможность организации все более сложных и активных форм взаимодействия. При ухудшении же внутренних и внешних обстоятельств можно наблюдать упрощение этих форм [1]. Первые проявления аутизма могут быть замечены у ребенка в возрасте до 1 года и оформляется окончательно обычно к 3 годам.

К психолого-педагогическим характеристикам аутичных детей младшего дошкольного возраста можно отнести:

1.   Повышенную сенсорную чувствительность: ребенок не переносит привычные бытовые звуки, такие как звук работающих бытовых предметов, музыкальных игрушек; избегает тактильного контакта даже с самыми близкими людьми; брезглив в отношении игр с водой, песком и т.д.; чувствует себя дискомфортно в ярко освящаемом помещении и т.д. Вместе с гиперчувствительностью к определенным сенсорным стимулам отмечается выраженная очарованность отдельными впечатлениями: тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые ребенок стремится получить как можно чаще. Следует отметить, что взрослому крайне проблематично подключиться к повторяющимся играм ребенка, так как он предпочитает игру в одиночестве.

2.   Особенности взаимодействия с близкими людьми: у ребенка поздно появляется «комплекс оживления»; ребенок принимает нехарактерную позу во время кормления, кажется негибким, непластичным; ребенок не фиксирует взгляд на лице близких людей, смотрит как будто «сквозь»; нарушение формирования привязанности.

3.  Особенности моторного развития: запаздывает формирование навыка ходьбы; отмечаются нарушения походки: ходьба на носочках, размахивание руками, подпрыгивание; движения детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде, также наблюдаются особенности мелкой моторики.

4.   Особенности потребности в контактах с другими людьми: ребенок быстро пресыщается, всячески избегает контактов, также аутичный ребенок может не реагировать вторжение другого человека, его прикосновения, обращенную речь.

5.      Особенности интеллектуального развития: неравномерность, парциальность развития - например, отличные вычислительные способности сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи. У ребенка с аутизмом степень интеллектуальных нарушений может быть различной: от нормального интеллектуального развития, до умеренной и даже тяжелой интеллектуальной недостаточности.

6.   Особенности речевого развития: может проявляться мутизм (полное отсутствие речи); эхолалии (повторение слов, фраз); слова-штампы; фонографичность («попугайность») речи, что может создать впечатление развитой речи; отсутствие обращения в речи; неспособность поддержать простейший диалог; позднее появление личных местоимений и их неправильное употребление; нарушения семантики слов, грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения и другие речевые нраушения. Данные нарушения, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи.

7.    Особенности игры: игры носят стереотипный характер, чаще основаны на получении сенсорного опыта, сюжетно-ролевая игра самостоятельно не формируется.

Данное нарушение развития можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иногда с помощью эффективной работы специалистов получается добиться очень высокого уровня социальной адаптации, однако некоторые аутистические черты все-таки сохраняются.

Итак, анализируя все подходы к рассмотрению нарушений эмоционально-волевой сферы, стоит отметить, что авторы выделяют ряд психических особенностей, присущих детям данной категории, Многочисленны и разнообразны так же поведенческие проявления. Данные нарушения чаще проявляются при задержке психического развития гиперактивности, аутизме и других нарушениях. Наиболее тяжелые проявления нарушения эмоционально-волевой сферы наблюдаются при расстройствах аутистического спектра (РАС).

1.3 Особенности развития вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

У детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы наблюдаются особенности процесса формирования и развития вербальной коммуникации. [24]. Это проявляется, например, в трудностях в установлении контакта. Дети часто не способны понять эмоциональное состояние собеседника, контролировать свои эмоции, произвольно регулируя поведение. Понимание эмоционального состояния окружающих и контроль собственного - сложная задача, требующая больших волевых усилий, определенного уровня психического развития.

Следует отметить, что трудности в формировании и развитии вербальной коммуникации могут быть как мало выраженными, так и носить глобальный характер, являясь одними из наиболее глубоких и сложных проблем в развитии ребенка с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Наблюдается прямая зависимость состояния вербальной коммуникации от тяжести проявлений нарушений эмоционально-волевой сферы.

В специальной литературе наиболее подробно описаны особенности формирования вербальной коммуникации у детей с наиболее тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой сферы у детей с расстройством аутистического спектра [2, 3, 4, 53, 38].

Дети с аутистическими нарушениями представляют большую группу нарушений, неоднородную по своему составу. Независимо от глубины и формы расстройства аутистического спектра, всех детей объединяют трудности в коммуникативных навыках, без специализированной коррекционно-педагогической помощи они практически не развиваются. Трудности во взаимодействии с окружающим миром является одним из характерных признаков искаженного развития детей данной категории [1].

Отечественные и зарубежные авторы отмечают, что неполноценными оказываются как речевые (вербальные) средства общения, так невербальные (В.М. Башина, О. Богдашина, М.Ю. Ведина, Ф.Р. Волкмар, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.).

Трудности с возникновением коммуникации аутичного ребенка возникают уже в младенчестве - у ребенка нарушена способность устанавливать эмоциональный контакт, как с близким человеком, так и в дальнейшем с другими детьми. В общественных местах дети данной категории обычно не проявляют интереса к окружающим, не интересуются совместными играми, общением, не реагируют на инициативы окружающих и даже не смотрят на них [2].

В развитии коммуникации аутичного ребенка выделяют [32] несколько этапов. Первый этап довербального общения, когда ребенок взаимодействует со значимым взрослым с помощью невербальных средств коммуникации, в основе этих взаимоотношений лежит эмоциональная связь с близким взрослым. В данный период аутичные дети имеют ряд особенностей:

7.        В младенческом возрасте ребенок не следит за источником звука, не интересуется речью взрослого, речь для него сливается с потоком звуков окружающей среды.

8.      Коммуникация с помощью взгляда не устанавливается, взгляд ребенка поймать достаточно трудно, он как будто избегает его или смотрит сквозь.

.        Ребенок не заражается улыбкой взрослого и предпочитает общение крайне дозированно, нередко отстраняясь и избегая продолжительного контакта.

.        Детей отличает не только эмоциональная, о и тактильная холодность - они не стремятся к объятиям со взрослым, кажется, что им это неприятно.

.        Аутичный ребенок раннего возраста может не всегда правильно определять эмоции взрослого и реагировать неадекватно: ребенок может заплакать в ответ на смех взрослого. Ребенка интересует скорее интенсивность эмоций взрослого, а не их качество.

.        Доречевое развитие аутичных детей также имеет ряд особенностей. Гуление и лепет обычно появляются, хотя характеризуются бедностью, они появляются редко и не являются средством коммуникации, ребенок играет ими [28].

Стоит отметить, что данные признаки характерны не для абсолютного большинства аутичных детей и могут быть скорректированы.

На этапе вербального развития особенности коммуникации ребенка с расстройством аутистического спектра становятся более заметны. К 2 2,5 годам характеризуются уже выраженными трудностями во взаимодействии с окружающими и характеризуются следующими проявлениями:

·         Отсутствие указательного жеста, направленного взгляда в сторону желаемого предмета.

·        Обращение ко взрослому любыми (невербальными и вербальными) способами практически отсутствует.

·        Ребенок не нуждается в эмоциональной реакции взрослого, не стремится поделиться своим опытом и переживаниями, то есть можно говорить об отсутствии мотивации к коммуникации у ребенка с расстройством аутистического спектра [3].

·        Ребенок зачастую не реагирует на вербальные и невербальные обращения взрослого (мимику, указательный жесть, речевые обращения). Часто создает впечатление слабослышащего, родители нередко обеспокоены его состоянием слуха: ребенок может не отзываться на свое имя, не реагировать на простые бытовые инструкции.

·        Грубые нарушения понимания речи, как отмечают российские авторы (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг), отсутствуют. Трудность связана скорее с произвольной регуляцией поведения, в том числе коммуникативного: произвольная регуляция внимания, восприятия речи других.

·        Говоря о вербальном развитии аутичных детей стоит отметить, что обычно отдельные слова появляются согласно нормативным срокам. Однако в большинстве случаев они так же не носят коммуникативной функции, ребенок употребляет их без соотнесения с объектом. Иногда первые слова являются совсем нетипичными для данного возрастного этапа (ножницы, кит, булка и т.д.) [1].

Особенности формирования и развития вербальной деятельности у аутичных детей многие исследователи [44, 2, 3, 28] рассматривают в соответствии со степенью тяжести дезадаптации по классификации О.С. Никольской. Авторы отмечают, что речевое развитие зависит от степени тяжести аффективной патологии. К основным особенностям речи детей с расстройством аутистического спектра авторы относят: присутствие в речи эхолалий и неологизмов, склонность к автономной речи, трудности в употреблении личных местоимений (или же их отсутствие), слова произносятся вне коммуникации.

В возрасте до 3 лет может наблюдаться рост активного словаря ребенка (ребенок механически запоминает особенно впечатлившие его слова, фразы из мультиков или диалогов окружающий, строчки из песен и стихов), однако он не носит устойчивый характер и так же может отмечаться регресс приобретенных навыков. Самостоятельная речь часто (больше, чем в 50% случаев) не осмысленная (дети плохо осознают значения слов) [44].

Авторы отмечают, что дети не просят вербально, пользуясь взрослым как средством получения желаемого. Фразы так же не носят коммуникативный характер. Ребенок как будто комментирует происходящее, не желая получить отклик.

Фразы детей с РАС намного короче, чем у нормально развивающихся (возраст от 3,5 до 10 лет). Очень часто она состоит только из существительного или «глагол + существительное». Сохраняются эхолалии, которые могут использоваться в целях коммуникации. Однако, данные вербальные характеристики не выполняют главной функции - коммуникативной, являясь часто способом аутостимуляции.

Многие дети с РАС, имеющие сохранный интеллект, наряду с правильной номинацией предметов и адекватным пониманием значений слов, могут испытывать трудности их использования в повседневной жизни.

Безусловным является вариативность речевого развития в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, от его интеллектуального развития, от степени тяжести расстройств аффективной сферы и от времени начала коррекционно-педагогических работ разных специалистов. Подводя итоги, стоит ещё раз обратить внимание: коммуникативная деятельность детей с РАС страдает не только в вербальном, но и в невербальном плане. Детям трудно не только инициировать контакт (не обращаются к другим людям, не делятся с ними интересами) - как посредством речи, так и жестов, мимики и поз - но и поддерживать его (не реагируют на обращения со стороны окружающих).

Итак, исследователями отмечается, что речевое развитие детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы во многом зависит от степени тяжести патологии. В целом же, основными проявлениями специфики вербальной коммуникации у детей данной категории считают:

·          отсутствие мотивации к общению;

·         нефункциональное использование речи;

·        снижение уровня произвольных процессов во время коммуникативного акта;

·        присутствие в речи эхолалии и неологизмов;

·        склонность к автономной речи.

Данные особенности требуют специальной коррекционнопедагогической работы по развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

1.4 Психолого-педагогическая работа по формированию и развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

Изучение литературных источников по проблеме исследования показало, что в настоящее время существует несколько основных подходов по формированию и развитию вербальных коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы:

1.   Прикладной анализ поведения (ABA) и, в частности, вербальноповеденческий подход (VBA) [2].

2.      Уровневый подход к коррекции эмоциональных нарушений [52].

.        Методика И.В. Ковалец и Т.Л. Лещинской по работе с аутичными детьми [25].

.        Лечение и образование детей с аутизмом и другими расстройствами сферы коммуникации (ТEACCH) [50].

5.   Игровая методика С. Гринспена Floortime (DIRметод) [14].

6.   Методика Son - Rise [41].

Остановимся более подробно на особенностях применения ABA и VBA терапии, уровневого подхода, а также методики, разработанной И. В. Ковалец, Т. Л. Лещинской.

Прикладной поведенческий анализ (Applied behavior analysis, ABA) - одна из самых известных на сегодняшний день методик, которая применяется в коррекционной работе с детьми с РАС и другими особенностями развития.

Подход базируется на главных принципах бихевиористической (поведенческой) терапии и дает возможность определить факторы и последствия поведения, которые предопределяют, контролируют, закрепляют, и самое главное - изменяют определенное поведение.

С точки зрения прикладного анализа поведения (ABA), любое поведение (а речь так же рассматривается как поведение) связано с факторами окружающей среды, в том числе внутренними факторами индивида. Поэтому на стадии планирования обучения нужно продумать и обеспечить определенные условия для построения эффективного учебного процесса. Основные факторы окружающей среды, которые оказывают влияние на поведение ребенка во время обучения, можно условно разделить на две группы [36].

Физические факторы:

·         время: устанавливают время дня, в которое ребенок может заниматься успешно; продолжительность каждого занятия и перерывов; количество уроков в день, неделю и т. п;

·        место (помещение): будет проходить занятия дома или в специальном учреждении; в помещении или на улице; где именно;

·        рабочее место (помещение тщательно изучают и создают оптимальную обстановку): за столом или на полу; на больших или маленьких стульях; за столом, который будет стоять между ребенком и педагогом, или сбоку; посадить ребенка лицом к окну или к стене; будут ли на стенах картины, цветы и прочее;

·        материалы для обучения: безопасные для ребенка и максимально соответствующие содержанию текущего занятия.

Социальные факторы: присутствие третьих лиц в комнате во время занятий: анализируют потребность индивидуального или группового обучения; присутствие на занятии родителей, других родственников, взрослых и детей, не вовлеченных в процесс обучения; обдумывают необходимость присутствия ассистента учителя.

Специалисты поведенческого анализа утверждают, что для начала эффективного обучения необходимо сначала установить причины данного поведения и заменить его на другое, соответствующее целям ребенка, но более социально приемлемое. Определив функцию нежелательного поведения, необходимо разработать стратегию по его предотвращению и исправлению. Эффективность вмешательства зависит от безошибочности понимания функции поведения. Авторы [36, 49, 51] выделяют четыре функции поведения: доступ к желаемому, избегание/уклонение, привлечение внимания, аутостимуляция.

Итак, данный метод терапии направлен на решение двух основных задач [51]: уменьшать излишки поведения и сформировать у ребенка необходимые навыки, которых нет.

Существует несколько стратегий для предотвращения нежелательного поведения: изменение предшествующих факторов, как правило приводящих к данному поведению; поощрение отсутствия нежелательного поведения или проявления социально приемлемого поведения; прямое вмешательство в происходящее нежелательное поведение [49].

Базовый элемент обучения детей в рамках прикладного анализа поведения - это подбор индивидуальных подкреплений для ребенка. Несмотря на то, что необходимо постепенно переходить к социальным видам поощрения, ребенок сам определяет те виды подкреплений, которые мотивируют его к обучению. Выделяют [36] следующие категории мотивационных стимулов: еда, сладости, напитки; занятия; игры; места; люди. Поощрение должно следовать незамедлительно после достижения цели обучения для того, чтобы его ценность не снижалась.

Следующий важный элемент обучения - формирование учебного поведения. Умение педагога управлять поведением ребенка путем осознанного и целенаправленного подкрепления желательного поведения и формировании мотивации принято называть учебным контролем. Для его получения необходимо вызвать у ребенка устойчивую ассоциацию между приятными вещами и занятиями и педагогом [51].

Переходя непосредственно к обучению следует выделить такие приемы эффективного обучения новым навыкам, как обобщение навыков, использование подсказок и исправление ошибок в обучении.

При разработке плана урока следует учитывать, с помощью каких способов учитель помогает ученику овладеть новым навыком. Данная помощь может выражаться в использовании подсказок, таких как моделирование, физическая подсказка, словесная, жестовая, визуальная. Выделяют три уровня использования подсказок: полная, частичная, минимальная. [49, 36].

Следующий метод модели - минимизация и исправление ошибок. Существует несколько процедур исправления ошибок. Рассмотрим, четырехступенчатую процедуру исправления ошибок: полная подсказка - самостоятельная реакция - отвлекающий стимул - самостоятельная реакция. Например, преподаватель спрашивает: «Кто это?», ребенок отвечает неправильно: «Слон». Преподаватель подсказывает: «Это бегемот», ребенок отвечает: «Бегемот». Затем преподаватель отвлекает ребенка другим вопросом (например, спрашивает: «Как тебя зовут?»), а затем повторяет вопрос «Кто это?», дожидаясь правильной реакции.

Формирование, развитие общения, коммуникации является одним из ключевых навыков индивида согласно прикладному анализу поведения.

Итак, отметим, что основная идея АВА терапии заключается в том, что любое поведение ведет к определенным последствиям. Если последние (т.е. последствия) ребёнку нравятся, то он снова будет совершать те действия, которые привели к этому результату; если же они не нравятся ему, то - не будет.

Вербально-поведенческий подход (VBA) построен на исследованиях, относящихся к сфере прикладного анализа поведения, он развивает способность ребенка учиться функциональной речи. При обучении детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, речевым навыкам, подход использует методы прикладного анализа поведения..

С точки зрения вербально-поведенческого подхода экспрессивная сторона речи обладает следующими составляющими: [4]

1.        Навык выражения просьбы является наиболее важным навыком, поскольку его предваряет мотивация, а в итоге ребенок получает желаемое.

2.      Навык обозначения предметов - это умение назвать то, что ребенок видит, слышит, обоняет, осязает, вкус чего чувствует. Является следующим вербальным навыком.

3.      Подражательный навык (эхоический) - это повторение услышанных слов, напоминающее эхо.

4.      Интравербальный навык - это умение отвечать на вопросы, является диалоговым навыком ребенка. Также к этому навыку относятся умение заполнять пропуски в песнях и стихотворениях и воспроизводить функциональные фразы, касающиеся повседневной жизни.

Четыре основных вербальных навыка (операнта) формируют экспрессивную сторону речи. Также, вербально-поведенческий подход рассматривает невербальные навыки (рецептивные) ребенка.

В современной российской педагогике и психологии широко известен уровневый подход к коррекции эмоциональных нарушений (Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.). Авторы исходят из положения о том, что нарушения аутичных детей в эмоциональной сфере являются наиболее значимыми для развития ребенка, его когнитивных, речевых и других навыков. В рамках данного подхода также существуют действенные приемы провокации речевой активности. Рассмотрим некоторые из них:

1.   Использование имеющихся вокализаций ребенка. Аутичный ребенок чаще всего имеет ограниченный запас звуков, слогов, слов, которыми играет, пользуясь ими как средством аутостимуляции. Они могут напоминать лепетную речь. Педагог может включаться в игру ребенка, подражая ему и провоцируя его внимание, интерес и речевую активность. Ребенок во время такой игры может чаще смотреть на лицо взрослого, следить за его мимикой, артикуляцией, проявлять интерес к его игре [3].

2.   Внесение звуков, произносимых ребенком, в смысловой контекст происходящего в настоящий момент. Для этого, когда малыш произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый должен дополнить его до подходящего по ситуации слова.

3.  Стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема:

Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить появление эхолалий. Скорее подхватываются «аффективно заряженные» слова, отдельные междометия, восклицания, эмоционально произнесенные взрослым. Например, при выдувании мыльных пузырей - бульканье («буль-буль-буль»), реплики («еще», «хлоп», «лети», «лови-лови»); при игре с водой - «кап-кап», «плюх». Воспроизведенные ребенком слова или их отрывки необходимо усилить своим повторением, добавляя еще понемногу новые слова («но-о, лошадка», «скачи быстрей» и т.п.) [2]. Также в состоянии эмоционального подъема малыша следует произносить за него реплики, которые подходят к ситуации по смыслу, даже если он молчит.

Следующий подход, который решает проблему формирования и развития коммуникативных навыков описан в пособии «Дидактическое обеспечение коррекционной помощи детям с аутистическими нарушениями» (Под редакцией И. В. Ковалец, Т. Л. Лещинской). В основе подхода лежит идея о том, что неоднородность детей с нарушениями и неравномерность их развития требуют коррекционно-педагогической помощи в зависимости не от возраста или года обучения, а от возможностей каждого ребенка.

В основе данной методики лежат идеи функционального подхода. Его особенностью является акцентирование внимания на профилактике и преодолении ограничений повседневной деятельности ребенка. Содержание коррекционно-педагогической помощи определяются содержанием жизнедеятельности ребенка. Способ жизнедеятельности определяется как набор умений, которые являются составной частью ежедневного поведения человека. Цель помощи в процессе обучения коммуникативным навыкам - формирование способов вербального и невербального взаимодействия детей с окружающими людьми. В рамках данной методики решаются следующие задачи:

1.        формирование потребности в коммуникации и умений ее инициировать;

2.      формирование умений понимать речевую информацию;

3.      формирование умений выражать собственные потребности, мысли и чувства, поддерживать и вести диалог;

4.      формирование умений обмениваться информацией в процессе чтения и письма.

Методика предусматривает условное деление коррекционнопедагогической помощи на 4 этапа (ориентировочный, элементарный, базовый и продвинутый, или продолженный) [22, 24]. В основу выделения этих этапов положены стадии формирования умелости, которые применяются для того, чтобы показать прогресс по сравнению с начальным уровнем сознательности в любой области обучения: неосознанная неумелость, осознанная неумелость, осознанная умелость, неосознанная (автоматизированная) умелость.

Содержание коррекционно-педагогической помощи отличается широким диапазоном и включает как пассивную адаптацию к окружающей действительности, так и формирование способов жизнедеятельности, которые обеспечивают активность и автономность функционирования личности. Педагог, используя шкалу функционирования, оценивает, на какой стадии формирования умелости находится конкретный ребенок в каждом из учебных предметов, и выбирает нужные этапы и задачи коррекционно-педагогической помощи, обслуживающие зону его ближайшего развития.

Опишем основные навыки, которые приобретает ребенок к концу прохождения каждого этапа:

Таблица 1. Этапы коррекционно-педагогической помощи

Итак, в основе данной методики по развитию коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы лежит идея о необходимости формирования способов вербального и невербального взаимодействия детей с окружающими людьми в соответствии с текущим уровнем умелости ребенка.

Следующая методика - лечение и обучение детей с аутистическими и другими нарушениями общения (Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children, ТЕАССН) также представляет собой одну из самых известных методик, используемую в работе с детьми с детьми с нарушениями эмоционально-волевой сферы (на примере детей с РАС). В течение многих лет Э. Шоплер с группой специалистов занимались разработкой специальных методов диагностики детей с аутизмом, а также составлением для них индивидуальных программ развития (ИПР), в основе которых лежали определенные принципы:

1.         Исследование ориентировано на способности и недостатки конкретного ребёнка в разных сферах познания.

2.        Исследование создавало базис для определения «стратегий развития ребёнка», ориентированных как на «достижение как краткосрочных, так и долгосрочных целей в воспитании и лечении детей».

3.      Тренировочные задания в рамках ИПР, которая представляет собой основную последовательность работы, являются приспособленными к определенному ребёнку [50].

Сама ИПР состоит нескольких частей, а именно: понимание эмоции и их причин, понимание механизмов получения информации, игра. Каждая их них имеет свои этапы, определённый перечень упражнений и стимульный материал. Подбор упражнений осуществляется так, чтобы формировался не только конкретный навык, но и развивались другие способности. Развитие, в соответствии с целью программы, осуществляется по нескольким сферам: имитация, восприятие, крупная моторика, тонкая моторика, координация глаз и рук, элементарная познавательная деятельность, речь, самообслуживание, социальные отношения.

Методика предполагает определение уровня развития той или иной сферы. Так, если ребенок безречевой, т.е. у него отсутствуют первые звуковые выражения, нет согласных и соединения звуков, отсутствует простые восклицания, слова (появление такой речевой деятельности наблюдается в норме на 1-ом году жизни), то проводится работа по формированию первых детских слов. Например, в сборнике упражнений «Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей» [50] предлагается упражнение «Первые слова» цель которого научить ребенка говорить простые слова в смысловой связи: мама сажает ребенка лицом к себе на колени, показывая на себя, произносит «мама», затем берет ручку ребенка и проводит по своему лицу, так же произнося «мама». Поощряются любые попытки подражания, как только появится контур слова, его (поощрение) задерживают, чтобы ребенок произнес слово четче. Затем вводятся другие слова (папа, мяч, зая, миша и т.д.), важно, чтобы они были простыми (в идеале из двух повторяющихся слогов).

Среди особенностей программы ТЕАССН необходимо отметить следующее. Программа TEACCH реализуется с учетом достаточно строгой упорядоченности действий и некоторого «ритуализма» (комфортная среда, строгий распорядок дня, все вещи располагаются на определенных местах). Для усвоения определенного распорядка (а также в целях коммуникации) используют «карточки-подсказки». Кроме того, период адаптации занимает достаточно много времени; на этом в задачу специалиста входит включиться в деятельность (стереотипии) ребёнка (а не пытается их останавливать как в методике АВА). Программа запрещает любой «нажим» на ребёнка или побуждение к деятельности [36].

Следующая методика, направленная в том числе на развитие коммуникативных навыков ребенка - DIR Developmental (связанный с развитием), Individual-difference (индивидуальные различия), Relationshipbased (основанный на отношениях) - разработанная одним из крупнейших исследователей в области аутизма - С. Гринспеном.

Целью DIR-метода является формирование «программы помощи», которая бы учитывала истинный уровень развития, на котором находится конкретный ребёнок, особенности переработки информации, а также взаимоотношения, направленные на его развитие. В самом названии метода заложены три понятия, которые составляют данную концепцию.

1.   «Закономерности развития» (developmental), которые С. Гринспен связывает с 6 стадиями развития ребёнка: 1) саморегуляция и интерес к миру (3 месяца); 2) контакт и общение (5 месяцев); 3) преднамеренность и двусторонняя коммуникация (9 месяцев); 4) решение социальных задач, регуляция настроения и формирование самосознания (13-18 месяцев); 5) формирование символов и использование слов и понятии (24-30 месяцев); 6) эмоциональное мышление, логика и чувство реальности - возраст: 36-48 месяцев [14].

Здесь нужно упомянуть о стратегии Floortime (игровая терапия, которая является базовой для DIR-метода). Ее целью является создание «эмоционально значимого взаимодействия в учебных ситуациях», которые направлены на развитие вышеперечисленных 6-ти базовых уровней развития. Все игры имеют коммуникативную направленность.

При развитии целенаправленного эмоционального взаимодействия, рекомендуется к любому действию ребёнка относиться как к целенаправленному: звуки или лепетные слова, мимические выражения, наблюдаемые у ребёнка во время стереотипий, усложняются специалистом, им придаётся игровой характер (бесцельные хлопки используются для танцев, звуковые цепочки можно произносить с разной интонацией, дополнять их слов).

2.     «Индивидуальные различия» предполагают специфические индивидуальные особенности переработки информации конкретного ребёнка.

3.   «Отношения» между ребёнком и взрослым, которые возникают в процессе обучения и способствуют эффективному развитию ребёнка [14].

Нами также была изучена методика Son - Rise, которая была предложена родителями ребёнка с аутизмом Барри и Самарией Кауфманами. Идея методики состоит в том, что, присоединяясь к стереотипной деятельности ребёнка, родители получают «ключ к пониманию» такой деятельности. Данный подход способствует установлению зрительного контакта, развивает совместную деятельность ребёнка и матери (или другого близкого). Он направлен на включение родителей в стереотипную игру, через что происходит формирование «активной коммуникации» [41].

Необходимо также помнить, что эффективная организация коррекционно-педагогического воздействия обеспечивает движение от целей коррекционной деятельности к ее результатам. За педагогический и коррекционно-педагогический процесс несет ответственность педагог. Его функция в обеспечении овладения ребенком социальным опытом коррекции имеющихся особенностей (нарушений) развития. У детей формируются способы деятельности, эмоциональные ценностные ориентации, знания, навыки, умения, адекватное возможностям детей и социальным требованиям поведение. Главным в коррекционно-педагогической помощи является педагогическое взаимодействие, т.е. спланированный контакт между педагогом и воспитанником, следствием которого является изменение его поведения, деятельности, отношения.

Итак, в современной педагогике существует множество методов и приемов, направленных на формирование и развитие коммуникативных навыков детей с нарушения эмоционально-волевой сферы.

Ранний и дошкольный является временем активного развития вербальной коммуникации ребенка: появляется потребность в общении со взрослым и другими детьми, ищет эмоциональной поддержки, оценки взрослого, посредством речи ребенок удовлетворяет свои потребности в игре, в исследовании окружающего мира.

Вербальная коммуникация - основное средство человеческого общения, которое происходит посредством устной и письменной речи. Вербальные средства коммуникации - это живая, активная речь.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы обладают рядом психических, речевых и поведенческих особенностей.

Дети с нарушением и эмоционально-волевой сферы также имеют особенности формировании и развитии вербальной коммуникации они в большей мере, чем их сверстники с нормальным развитием, испытывают трудности в коммуникации, так как никакое взаимодействие и общение не будет результативным, если ребенок не способен понимать эмоциональное состояние собеседника, контролировать свои эмоции, произвольно регулируя свое поведение. Поэтому у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы особое внимание следует уделять развитию вербальной коммуникации.

Исследователями отмечается, что речевое развитие детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы во многом зависит от степени тяжести патологии. Наиболее тяжелые проявления нарушения эмоционально-волевой сферы наблюдаются при расстройствах аутистического спектра (РАС). В специальной особенности формирования речи и в частности, вербальной коммуникации наиболее подробно описаны у детей данной категории. Основными проявлениями специфики вербальной коммуникации у аутичных детей считают: отсутствие мотивации к общению; дети не используют речь в целях взаимодействия с окружающими; низкий уровень произвольных процессов во время коммуникативного акта; присутствие в речи эхолалии и неологизмов; склонность к автономной речи.

Очевидно, что у детей данной категории имеется ряд сложностей в формировании и развитии вербальной коммуникации, поэтому поиск путей по ее развитию является актуальной задачей. В современной российской и зарубежной педагогике существует множество методов и приемов, направленных на формирование и развитие коммуникативных навыков детей с нарушения эмоционально-волевой сферы. Данные подходы предполагают различные способы и приемы взаимодействия с ребенком, каждый из подходов имеет свои сильные стороны. Поиск наиболее действенных приемов, их объединение в единую систему, которая позволила бы учитывать все особенности ребенка, комплексный подход при развитии вербальной коммуникации - необходимая задача для успешного обучения ребенка. С помощью данного исследования появится комплекс наиболее эффективных приемов, принадлежащим различным подходам, направленных на формирование и развитие коммуникативных вербальных навыков ребенка.

Глава II. Организация и методика констатирующего эксперимента

.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента - выявление у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы особенностей в развитии вербальной коммуникации.

Задачи:

1.        Ознакомиться с методиками по обследованию коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и выбрать методику для проведения констатирующего эксперимента.

2.      Разработать методику проведения констатирующего эксперимента.

3.      Провести анализ медицинской документации детей младшего дошкольного возраста с РАС.

4.         Определить уровень сформированности мотивации к общению со взрослыми и сверстниками, понимания речевых сообщений, а также уровень овладения вербальными коммуникативными навыками у детей экспериментальной и сравнительной группы.

5.        Установить зависимость тяжести нарушений эмоциональноволевой сферы и уровня сформированности вербальной коммуникации.

6.      Провести констатирующий эксперимент и осуществить количественный и качественный анализ результатов исследования.

Методы:

1.        Теоретические - анализ и систематизация методической литературы по проблеме исследования, а также медицинской документации.

2.      Эмпирические - включенное и не включенное наблюдение в процессе свободной деятельности (взаимодействие со сверстниками во время перемены, взаимодействие ребенка с родителями), индивидуального занятия с дефектологом, групповых занятий; на основе полученной информации заполнение опросника «Оценка уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы»; беседа с родителями.

Организованное нами исследование проводилось с декабря 2015 по февраль 2016 гг. на базе Детского Многопрофильного Центра «Хеппи Кидс». В нем приняли участие 6 детей младшего дошкольного возраста (3-4 года) с РАС и 6 детей с нормальным развитием.

По итогам ознакомления с медицинскими заключениями врача психоневролога и беседы с родителями были получены следующие анамнестические сведения о ребенке. Проанализировав медицинскую документацию, у некоторых детей в анамнезе были выявлены: токсикоз 1-й, 2-й половины беременности, внутриутробная гипоксия плода, наличие гипоксии во время родов, отставание в моторном и раннем речевом развитии, а также наличие травм в период раннего развития ребенка.

Охарактеризуем детей экспериментальной группы: особенности эмоционально-волевой сферы, поведенческие особенности, особенности взаимодействия с педагогом и окружающей средой.

Все дети в период проведения исследования практически не вступали в контакт, за исключением случаев, когда они хотели получить что-то от педагога. Некоторые из детей создавали впечатление вялых, расторможенных, не требующих к себе внимания, занятых своими ограниченными интересами. Дети практически не исследовали окружающее пространство, а препятствия, встречающиеся на пути к выполнению желаемого, прекращали их действия Они быстро переутомлялись от любых активных контактов с окружающими, даже во время приятных занятий быстро истощались и уставали.

Всем детям данной группы было присуще полевое поведение. Окружающая обстановка притягивала ребенка, пространственная организация кабинета увлекала его то в одну, то в другую сторону, перемещения и занятия были хаотичны, ребенок был погружен лишь в поиск сенсорных ощущений.

У Максима Ч. и Кирилла А. наблюдались активные формы защиты от внешних воздействий - они ускользали от любого направленного в их сторону действия, избегали взаимодействия. При невозможности уклониться, дети вели себя агрессивно, демонстрируя также самоагрессию.

У некоторых из детей присутствовали моторные стереотипии (взмахи ладонью перед лицом, кружение и т.д.) (Роберт П., Кирилл А., Максим Ч.).

Максим Ч. и Давид Г. демонстрировали наиболее активную неприязнь к окружающему: наблюдалась агрессия, негативизм и другие виды нежелательного поведения. Отмечалось также привязанность к сложившимся жизненным стереотипам (маршруты, сохранение порядка, привязанность к обстановке, одежде, продуктам).

В процессе педагогического воздействия было необходимо, как правило, подстраиваться под деятельность детей. В процессе взаимодействия детям экспериментальной группы принадлежала ведущая роль, взрослый занимал позицию ведомого (Давид Г., Кирилл А., Максим Ч., Роберт П.). управлять поведением детей было практически невозможно.

Среди наиболее ярких и тяжелых проявлений нарушения эмоционально-волевой сферы можно выделить следующие:

1.   Агрессия и самоагрессия (Максим Ч., Давид Г., Рома К.).

2.      Страхи, тревожность (Максим Ч., Кирилл А., Рома К.).

3.      Негативизм как реакция на неудачу, неуверенность в себе (Максим Ч., Давид Г.).

4.      Ранимость в контактах с окружающим миром, уход от общения (Леша М., Роберт П.).

5.      Частые колебания настроения.

6.      Демонстративное поведение (Давид Г., Рома К., Максим Ч.).

7.      Необходимость постоянного тонизирования (Леша М., Роберт П.)

2.2 Содержание и методика констатирующего эксперимента

В основу составленного нами в соответствии с целью работы опросника «Оценка уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы» были положены следующие адаптированные методики:

1.        «Вербально-поведенческая оценочная форма» (М. Л. Барбера) [4].

2.      «Перечень диагностически значимых функциональных умений у детей с аутистическими нарушениями: коммуникация и речь» (Ковалец И.В., Лещинская Т.Л.) [23].

Опросник «Оценка уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы» состоит из 3 блоков:

1.        Общение с окружающими.

2.         Речевое развитие.

3.      Коммуникативные вербальные навыки.

Первый блок - «Общение с окружающими» введен с целью оценки потребности ребенка во взаимодействии с детьми и взрослыми, использования ребенком вербальных и невербальных средств общения.

Данный блок характеризует потребность ребенка во взаимодействии, проявление инициативы к общению, совместным делам, играм с детьми и взрослыми. Несмотря на возможное отсутствие в жизни ребенка вербальных навыков, он может быть заинтересован во взаимодействии, привлекать внимание окружающих, с интересом смотреть в лицо взрослому с целью получения информации. Также данный блок оценивает использование ребенком в целях коммуникации различных средств общения: предметнодейственных, экспрессивно-мимических и вербальных. Обследование детей проходило на индивидуальных и групповых занятиях.

Второй блок - «Речевое развитие» введен с целью оценки понимания обращенной речи, состояния активного словаря ребенка, наличия речевой инициативы и внимания к аффективной стороне речи.

Обследование детей проходило в индивидуальной форме. Результаты фиксировались на бланке опросника. Наглядный и стимульный материал: фотографии близких людей ребенка, картинки с изображениями знакомых ребенку предметов, интересующие ребенка предметы, игрушки (например, машинки, мыльные пузыри, прищепки, резиновые игрушки, карандаши и т.д.). Во время проведения обследования ребенку предоставлялись следующие инструкции: «иди сюда», «садись», «подними руки», «дай пять», «дай», «возьми», «положи», «отнеси», «убери», «покажи, где...».

Третий блок - «Коммуникативные вербальные навыки» введен с целью количественной и качественной оценки навыков активной речи.

1.        Навык просьбы: оценка способности ребенка словесно выразить просьбу и количества предметов/занятий, которые он может попросить.

2.      Навык обозначения предметов: оценка способности обозначать (называть) что-то в книге или на карточке и количества называемых предметов.

3.      Навык вербальной имитации: включает в себя оценку способности ребенка подражать голосам животных и звукам окружающей среды, а также повторять за взрослым слова и фразы.

4.      Интравербальный навык включает в себя оценку способности ребенка:

·         ответить на вопрос «да» или «нет»;

·        ответить на вопросы, связанные с желаниями и потребностями, повседневной деятельностью («Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», «Зачем?», «Почему?»);

·         задать вопросы в ситуации нехватки информации («Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», «Зачем?», «Почему?»);

·         называть знакомых людей, животных, объекты, части тела; называть свое имя, возраст, пол по просьбе;

·        заполнять пропуски в шутках и функциональных фразах (например, говорит «Пух», когда слышит «Винни…»;

·        отвечать на уточняющие вопросы (без визуальных подсказок и картинок) (например, если спросить: «Что летит по небу?», ответит ли ребенок «птичка» или «самолет»?).

На данном этапе обследование происходило в индивидуальной форме, также в форме беседы с родителями ребенка. Результаты фиксировались на бланке опросника. Наглядный и стимульный материал: картинки с изображениями знакомых ребенку предметов различных категорий (животные, одежда, игрушки, транспорт, еда и т.д.), интересующие ребенка предметы, игрушки (например, машинки, мыльные пузыри, прищепки, резиновые игрушки, карандаши и т.д.), книги про животных и транспорт, сюжетные картинки.

Во время проведения обследования ребенку задавались следующие вопросы: «что ты хочешь?», «ты хочешь…?», «кто?», «что?», «где?», «когда?», «зачем?», «почему?», «как тебя зовут?», «сколько тебе лет?», и инструкции: «скажи…», «назови…». В качестве критериев оценки уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков нами были введены следующие ответы по каждому из вопросов блоков, которым присваивалось разное количество баллов.

Таблица 2. Критерии оценки

Результатом прохождения каждого блока является балльная оценка. Опросник состоит из 40 вопросов (1 блок - 13 вопросов, 2 блок - 11 вопросов, 3 блок - 16 вопросов).

На заключительном этапе эксперимента нами была проведена статистическая обработка данных, а определенные по каждому блоку оценки объединились в общую оценку уровня сформированности вербальнокоммуникативных навыков.

По результатам прохождения опросника на основе бального оценивания нами были условно выделены следующие уровни сформированности вербальных коммуникативных навыков:

Таблица 3. Интерпретация результатов

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Полученные результаты оценки уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра.

Результаты прохождения трех блоков детьми экспериментальной группы показали, что все дети имеют низкий уровень сформированности вербальных коммуникативных навыков - никто из детей не набрал более 40 баллов. Ниже мы остановимся на каждом блоке подробнее.

Все дети с нормальным развитием имеют высокий уровень сформированности вербальных коммуникативных навыков. Участники эксперимента набрали в среднем около 100 баллов. Ниже мы так же подробно опишем результаты прохождения каждого блока.

Первым блоком эксперимента является оценка уровня сформированности общения детей с окружающими людьми.

Блок «Общение с окружающими»

Результаты показывают, что у детей с расстройством аутистического спектра практически отсутствует потребность в общении со взрослыми, и особенно с детьми (максимальный результат - менее 20 баллов). Дети неинициативны в инициировании общения, совместных занятий. Они не привлекают внимание к себе, оставаясь пассивными участниками взаимодействия или проявляют негативизм по отношению к другому человеку (Максим Ч., Кирилл А., Давид Г.). Дети данной группы пользуются преимущественно предметно-действенные (тянут взрослого за руку, одежду) или экспрессивно-мимические (в основном, крик, мимикой и жестами пользуются редко) средства общения. Часто используют взрослого как способ достижения желаемого, взаимодействие при этом не носит эмоциональную окраску (Леша М., Максим Ч., Роберт П.).

Дети с нормальным развитием, напротив, привлекают внимание взрослых и других детей для совместных занятий, игр, интересуются их внешним видом, во время взаимодействия используют преимущественно речевые средства общения (максимальный результат - более 35 баллов). При попытке получить от собеседника информацию, внимание дети смотрят в лицо собеседнику, реагируют на похвалу или запреты. Аутичные дети в большинстве случаев не реагируют на похвалу, редко на запреты в привычной ситуации со стороны взрослого. Большинству из них не нужна эмоциональная поддержка взрослого (Леша М., Роберт П., Кирилл А.).

Вторым блоком эксперимента является оценка уровня сформированности речевого развития детей с РАС и нормально развивающихся.

Блок «Речевое развитие»

Результаты прохождения второго блока показывают, что речевое развитие детей с расстройством аутистического спектра так же находится на низком уровне (максимальный результат - около 10 баллов). Из результатов стало понятно, что дети данной категории плохо понимают обращенную речь и выполняют простые инструкции. Некоторые из них пользуются речью нефункционально - повторяют понравившиеся звуки, не имея цели вступить в коммуникацию, интересуются сенсорными ощущениями (Кирилл А., Максим Ч.). Их активный словарь либо отсутствует, либо резко ограничен. В речи детей с расстройством аутистического спектра полностью отсутствуют фразы.

Группа нормально развивающихся детей имеет высокие баллы по данному блоку (25 - 30 баллов), что говорит о высоком понимании обращенной речи и развитой активной речи детей. Они показывают на других людей и объекты по инструкции, а также выполняют простые инструкции с предметами.

Третьим блоком эксперимента является оценка уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков.

Блок «Коммуникативные вербальные навыки»

Результаты показывают, что у детей экспериментальной группы вербальные навыки практически отсутствуют или находятся на низком уровне по сравнению с детьми с нормальным развитием (максимальный результат у детей с РАС - 13 баллов, у детей с нормальным развитием - 44 балла).

У детей с расстройством аутистического спектра низкие показатели по всем навыкам. Дети либо не могут ничего попросить вербально, либо количество слов ограничено (до 5 слов). Дети с нормальным развитием просят желаемое вербально (количество слов - более 20).

Навык обозначения предметов у детей с РАС так же либо не сформирован, либо ограничен несколькими словами, в отличие от детей с нормальным развитием.

Дети экспериментальной группы редко подражают звукам и словам взрослого, для детей с нормальным развитием это не является проблематичным.

Аутичные дети редко однозначно отвечают на вопрос, используя ответ «да» или «нет», а также редко или никогда не отвечают и не задают вопросы, связанные с желаниями и потребностями, повседневной деятельностью. Практически невозможным оказалось ответить на вопросы, касающиеся имени ребенка, а также его возраста и пола. Дети с РАС в отличие от нормально развивающихся не поддерживают инициативу взрослого и не заполняют пропуски в песнях и сказках.

Также мы можем оценить и сравнить общие результаты по трем блокам у детей с РАС и с нормальным развитием.

На основе результатов констатирующего эксперимента нами были выявлены особенности вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Подводя итоги проведенному исследованию, можно сделать вывод о том, что вербальная коммуникация детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (на примере детей с РАС) сформирована на низком уровне:

1.        У детей данной категории отсутствует или снижена по сравнению с нормально развивающимися детьми потребность в коммуникации как со взрослыми, так и с детьми. Они не инициируют общение, не проявляя интереса к совместным занятиям, играм, эмоционального контакта избегают.

2.      Понимание обращенной речи снижено, а активный словарный запас либо отсутствует, либо ограничен. Фразовая речь отсутствует.

4.      Отсутствует мотивация пользоваться существующим активным словарем, для коммуникации дети преимущественно используют крик и другие виды нежелательного поведения.

5.      Коммуникативные вербальные навыки (навык просьбы, навык просьбы, навык вербальной имитации, интравербальный навык) развиты на низком уровне или отсутствуют.

Нарушения коммуникации у детей данной категории являются одними из определяющих. Поэтому необходим поиск путей повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по ее развитию.

Глава III. Организация и методика формирующего эксперимента

.1 Цель, задачи и организация формирующего эксперимента

Исходя из выявленных в ходе констатирующего эксперимента особенностей, мы определили цель и задачи формирующего эксперимента.

Цель - формирование и развитие эмоционально значимого коммуникативного взаимодействия ребенка с окружающими и навыков вербальной коммуникации.

Согласно цели исследования, мы выделили следующие задачи эксперимента:

1.        На основе изучения методической литературы подобрать методики и приемы по формированию и развитию эмоционально значимого взаимодействия и навыков вербальной коммуникации.

2.      Апробировать разработанный комплекс упражнений на дошкольниках экспериментальной группы.

3.      Провести контрольный эксперимент.

Организованное нами исследование проводилось в течение 2016-2017 гг. на базе Детского Многопрофильного Центра «Хеппи Кидс» г. Пушкино Московской области. Эксперимент проходил во время индивидуальных занятий с дефектологом 2 раза в неделю в течение 11 месяцев с каждым участником экспериментальной группы.

В ходе реализации поставленной цели и задач, мы опирались на следующие принципы специальной педагогики:

1.        Принцип научности и объективности: при работе с ребенком мы опирались на научную теоретическую и методическую литературу. Использовали только достоверные, научно обоснованные методы и методики работы с детьми.

2.      Принцип комплексности и системности: установление иерархии в структуре нарушений развития.

3.      Принцип развития: любой ребенок находится в постоянном развитии. Поэтому важно выделить индивидуальные особенности развития детей экспериментальной группы, возникающие проблемы, позитивные и негативные тенденции.

4.      Принцип коррекционно-компенсирующей направленности: опора на здоровые силы обучающихся, построение коррекционно-педагогической работы с использованием сохраненных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой и природой недостатка развития

5.      Принцип ориентации на возраст развития ребенка: возраст развития определяет достигнутый ребенком уровень развития, который может быть различным в разных сферах. Поэтому при работе с детьми мы ориентировались, прежде всего, на реальный уровень развития ребенка, а не на его биологический возраст. Это особенно важно при подборе методов и методик работы с детьми экспериментальной группы.

Для достижения цели эксперимента нами была разработана модель формирования и развития вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

3.2 Содержание и методы формирующего эксперимента

В основе разработанного нами комплекса приемов по формированию и развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоциональноволевой сферы лежали следующие адаптированные методики:

1.        Вербально-поведенческий подход (The Verbal Behavior Approach)

–       является формой прикладного анализа поведения (Applied Behavior Analysis, ABA) и использует его методы. Цель данного подхода - развитие способностей ребенка учиться функциональной речи. Методика основывается на использовании подсказок и поощрений желаемого поведения и рассматривает формирование следующих вербальных навыков: навык просьбы, навык обозначения предметов, эхоический навык (вербальная имитация), интравербальные навыки.

2.        Методика, предложенная Баенской Е.Р., рассматривающая особенности коррекционной помощи детям с особым эмоциональным развитием. В основе данной методики положение о том, что ребенку с особым эмоциональным развитием необходима специально организованная, структурированная сенсорная организация пространства. А также развитие вербальных навыков ребенка посредством использования аутостимуляций ребенка, а также стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема.

Коррекционно-педагогическая работа состояла из двух этапов. Целью первого этапа являлось установление эмоционального контакта с ребенком и формирование учебного контроля. Формирование учебного контроля было направлено на появление у ребенка мотивации взаимодействовать со взрослым, выполнять его инструкции и вступать в коммуникацию. Мы разделили прохождение первого этапа на четыре ступени, которые отображают степень оглядывания ребенком данного этапа. Подробное описание первого этапа работы представлено в таблице:

Таблица 4. Первый (начальный) этап работы

По итогу прохождения данного этапа работы ребенок должен стать активным участником взаимодействия, который может выполнять все более сложные задачи. После установление инициативы ребенка вступать во взаимодействие со взрослым и поддерживать процесс коммуникации, следует переходить к обучению вербальным коммуникативным навыкам. Цель этапа в овладении ребенком такими коммуникативными навыками, как понимание обращенной речи, навык просьбы, навык обозначения предметов, эхоический навык, интравербальный навык. Овладение данными навыками соответствует прохождению пяти ступеней данного этапа. Подробно второй этап работы описан в таблице:

Таблица 5. Второй этап работы

При организации эксперимента мы учитывали, что на первых ступенях дети показывают лучшие результаты при выполнении спонтанной деятельности, а не заданной педагогом. На начальном этапе целесообразно ставить задачу коррекционно-педагогического воздействия во время спонтанной деятельности ребенка. Направленное взаимодействие будет возможным после продолжительного периода знакомства, который у каждого ребенка будет индивидуальным по времени. Организация коррекционно-педагогической работы в процессе выполнения ребенком специально подобранных занятий возможна после того, как педагог смог установить с ребенком эмоциональный контакт.

На основе перечисленных методик и исходя из этапов проведения эксперимента, нами был разработан комплекс приемов, которые мы использовали в коррекционно-педагогической работе:

1.         Формирование эмоционального контакта.

Необходимым условием является то, что ребенку должно быть с педагогом интереснее, чем без него, поэтому каждое взаимодействие с ребенком отталкивалось от его интересов и приносило ему новый опыт. В процессе формирования эмоционального контакта мы соблюдали комфортную ребенку дистанцию, регулировали громкость голоса и тактильного контакта по отношению к каждому конкретному ребенку. Мы придерживались повествовательной речи, комментируя то, что происходит вокруг и избегали требований во время первых занятий с ребенком. Мы не принуждали ребенка к конкретной деятельности или вступлению в коммуникацию.

2.         Подбор поощрений.

Для формирования мотивации к обучению и взаимодействию мы на основе беседы с родителями ребенка и наблюдений за ним в процессе свободной деятельности подбирали и фиксировали в форме «Оценка мотивационных факторов» наиболее предпочтительные предметы и занятия: любимые блюда/еда/сладости; любимые напитки; любимые занятия (например, смотреть телевизор, сидеть в определенном месте, качаться и т.д.); любимые игры (совместные, в одиночестве); места, в которых любит бывать; люди, с которыми любит проводить время. А также указывали то, чем ребенок любит заниматься в свободное время и отмечали предметы и занятия, которые ребенок категорически не любит.

На основе полученных данных проводится тестирование мотивационных предметов (стимулов). Ребенку предоставляются все интересующие его предметы и фиксируется порядок выбора предметов ребенком в таблице для оценки мотивационной значимости стимулов.

«Систематическое тестирование «Множественный выбор».

3.        Установление ассоциативных пар между педагогом и интересами ребенка.

Педагог полностью контролировал все мотивационные предметы и решал, когда и при каких условиях ребенок получает доступ к ним. У ребенка должна быть возможность получить интересующие его предметы при условии сотрудничества с педагогом и выполнения определённых инструкций (например, ребенок просит желаемый предмет вербально или получает желаемое сразу после того, как выполняет инструкцию «садись на стул»). В случае затруднений ребенка в выполнении данного действия, мы использовали одну из подсказок.

4.        «Безошибочное обучение»

Безошибочное обучение предполагает минимизацию ошибок в процессе обучения. Мы использовали процедуру исправления ошибки в четыре шага. Она состоит из следующих шагов: демонстрация правильного ответа ребенку, затем подсказать ребенку правильный ответ, затем переключить внимание ребенка на что-то другое, а затем повторить задание. Приведем пример. Например, педагог спрашивает: «Кто это?», ребенок отвечает: «курица». Педагог моделирует правильный ответ: «это утка», ребенок повторяет: «это утка». Педагог отвлекает ребенка, пощекотав, хлопнув в ладоши и т.п., а затем снова повторяет вопрос: «кто это?» и получает правильный ответ ребенка. Таким образом, можно считать, что навык усвоен.

Безошибочное обучение предполагает не только исправление уже случившихся ошибок, но и направлена на их предвосхищение. С этой целью нами была использована система подсказок: физическая подсказка, моделирование, словесная, жестовая и визуальная. Подсказки были использованы с различной степенью интенсивности и постепенно уменьшались в процессе обучения (от наибольшей к наименьшей, от наименьшей к наибольшей, подсказки с временной задержкой). В работе над развитием вербальных навыков мы использовали в основном жестовые, словесные и визуальные подсказки.

Например, если ребенок не говорит «сок» во время просьбы, мы давали ему вербальную подсказку, повторив ее три раза и разделив паузами в одну секунду («сок» секундный перерыв; «сок», секундный перерыв, «сок»). Когда педагог произносит «сок» во второй и третий раз, необходимо поднести сок чуть ближе к ребенку. Если ребенок попытался повторить за педагогом слово, то он сделал это с использованием подсказки.

5.        Обучение с помощью отдельных проб.

Обучение новым навыкам вербальной коммуникации происходило с помощью отдельных проб. Например, мы задавали вопрос: «Как тебя зовут? Что ты хочешь? Кто это?», который является относительно простой инструкцией и получали такую же простую реакцию, состоящую из одного ответа. Для развития навыка вербальной имитации мы начинали с простых звуков, например, «ма», «да». Если ребенок повторял простые звуки, переходили к односложным словам, затем к словам, состоящим из нескольких слогов, и, наконец, к фразам.

6.        Введение жетонной системы поощрений.

Данный прием заключается в отсроченном поощрении ребенка за серию выполненных заданий. Например, поощрение предоставлялось за каждые 5 собранных жетонов. Жетон давался ребенку за выполнения одного задания. Это может быть ответ на вопрос, выполнение инструкции, а может подразумевать выполнение более сложного и длительного по времени задания. Сложность и количество предоставляемых заданий подбирались индивидуально в каждом конкретном случае. На этапе ввода в работу жетонной системы жетоны мы предоставляли жетон за выполнение наименее сложных заданий, которые практически не требуют усилий от ребенка. Постепенно сложность заданий возрастала. Следует учесть, что поощрения предоставлялись ребенку незамедлительно после выполнения цикла заданий и полностью отвечали его интересам на текущий момент. Материальные поощрения мы совмещали с социальными, даже если данные поощрения не являются значимыми для него.

7.        Использование процедуры переноса.

Обучение предполагало усваивание новых навыков не только в учебной ситуации, в специально созданных условиях. Мы переносили усвоенные навыки в естественные условия. Для этого мы выстраивали взаимодействие с родителями ребенка для того, чтобы родители тренировались в выполнении заданий дома, на улице. Например, ребенок научился по инструкции «посмотри на меня» смотреть в глаза педагогу. Необходимо, чтобы ребенок выполнял эту же инструкцию в любом месте и с разными людьми.

8.        Спонтанное обучение.

Этот прием заключается в том, что мы использовали для обучения не только учебные ситуации, инициированные педагогом, но также использовали более естественные ситуации, в которых ребенок может отработать полученный навык. В рамках каждого из действий, происходящих при взаимодействии с ребенком мы предусматривали возможности для коммуникации, создавая ситуации, в которых ребенок сможет отработать полученные навыки. Для этого педагог мы определяли, чего может захотеть ребенок в процессе любой деятельности, а затем делали так, чтобы у ребенка появилась сильная мотивация к получению желаемого, но не было возможности получить это, не вступив в коммуникацию с педагогом. Примеры подобных ситуаций: педагог есть любимые конфеты ребенка, не предлагая ему; педагог играет с заводной игрушкой, затем останавливается и ждет инициативы ребенка; педагог кладет любимую игрушку ребенка в закрытый прозрачный контейнер и ждет, когда ребенок обратится за помощью; педагог надувает мыльные пузыри, затем прекращает и закручивает банку, ожидая реакции ребенка.

9.        Использование имеющихся вокализаций.

Прежде чем начать работу по обучению ребенка новым вербальным навыкам, мы проанализировали и учли те существующие у ребенка вокализации, которыми он пользуется неосознанно. Обычно ребенок издает звуки, используя их как средство аутостимуляции. Эти звуки могут напоминать лепетную речь (например, отдельные слоги «па», «би», «да»), отдельные звуки («уууу»). Мы использовали уже имеющиеся звуки ребенка, наделяли их значением и по возможности связывали с приятыми ребенку занятиями, предметами. Например, звук «уууу» можно соотносили со звуком пролетающего самолета, который любит ребенка.

10.     Стимуляция речевой активности на фоне эмоционального тонизирования.

Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса значительно облегчало появление имитации. В состоянии эмоционального комфорта снижалась тревожность ребенка, негативизм, страх перед неудачей, что позволяло ему «заразиться» эмоциональными междометиями, восклицаниями и словами педагога. Поэтому свою деятельность мы сопровождали короткими яркими эмоционально насыщенными словами, фразами, звуками. Например, при игре с животными «топ-топ-топ», «прыг», во время игр с водой «буль-буль-буль», шурша пакетами «шшш», во время раскачивания ребенка на качелях - «кач-кач» и т.д.

После проведения формирующего этапа эксперимента, мы провели контрольный срез, используя методику констатирующего эксперимента. Результаты контрольного эксперимента представлены в п.3.3. данного исследования.

3.3 Анализ результатов обучения

Методика оценки уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков была аналогичной методике констатирующего эксперимента.

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что методы и приемы, используемые при формировании и развитии вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, свидетельствуют об их эффективности. Был выявлен рост уровня развития вербальной коммуникации по всем трем блокам. (рис. 7).

Максим Рома К. Давид Леша Роберт Кирилл                 Максим Рома К. Давид Леша Роберт Кирилл

Баллы блок «Общение с окружающими» Баллы блок «Речевое развитие»

Баллы блок «Коммуникативные вербальные навыки» Общее количество баллов

Рис. 7. Уровень сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с РАС (в баллах) до и после экспериментального обучения

Анализ результатов контрольного эксперимента у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы показал существенную динамику у каждого ребенка по всем трем блокам.

До проведения коррекционно-педагогической работы по формированию и развитию вербальной коммуникации все дети экспериментальной группы имели низкий уровень сформированности вербальной коммуникации (никто из участников эксперимента не набрал более 40 баллов). После проведения формирующего эксперимента трое участников набрали более 40 баллов, что свидетельствует о высоком уровне сформированности вербальной коммуникации (89, 83, 80 баллов). Остальные участники эксперимента набрали 61, 44, 41 балл, что является показателем среднего уровня сформированности вербальной коммуникации. Ниже мы остановимся на каждом блоке подробнее.

Первым блоком уровня сформированности вербальной коммуникации является оценка уровня сформированности общения детей с окружающими людьми до и после экспериментальной работы.

Результаты показывают, что у детей увеличилась мотивация к общению. У каждого ребенка с РАС наблюдается увеличение количества баллов. Двое из участников экспериментальной группы (Максим Ч., Давид Г.) максимально приблизились к результатам нормально развивающихся детей, набрав более 30 баллов (ранее максимальный результат был менее 20 баллов), что свидетельствует их высокую заинтересованность в контактах с окружающими. Большинству из детей необходимо эмоциональная реакция взрослого, они реагируют на похвалу и запреты.

Вторым блоком эксперимента является оценка уровня сформированности речевого развития детей с РАС до и после экспериментальной работы.

Результаты прохождения второго блока показывают, что речевое развитие детей с расстройством аутистического спектра так же возросло по сравнению с результатами констатирующего эксперимента (максимальный результат - 28 баллов, до экспериментальной работы - 11 баллов). Результаты каждого ребенка существенно возросли, что отражает улучшение понимания обращенной речи и выполнения простых инструкций, а также рост активного словаря детей. Снизилось использование речи нефункционально. В ряде случаев появилась фразовая речь.

Третьим блоком эксперимента является оценка уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков до и после экспериментальной работы.

Результаты показывают, что вербальные коммуникативные навыки у детей с РАС существенно улучшились. Раньше они практически отсутствовали или находились на низком уровне, после экспериментальной работы средний результат равен 22 баллам.

Дети преуспели в развитии навыка просьбы, навыка вербальной имитации и навыка обозначения предметов. Однако у детей с РАС попрежнему наблюдаются проблемы с интравербальным навыком: дети имеют трудности с однозначным ответом на вопрос, дети по-прежнему не задают вопросы в связи с нехваткой информации и не отвечают на уточняющие вопросы без визуальных подсказок и картинок. Причиной является сниженное понимание речи, а также недостаточный уровень заинтересованности в поддержании диалоговых форм общения. Речь хоть и является средством коммуникации, однако не в полной мере. Данные навыки следует продолжать развивать, придерживаясь используемых в работе приемов.

Также стоит оценить и сравнить общие результаты по трем блокам у детей с РАС до и после экспериментальной работы.

Разработанная система коррекционно-педагогического воздействия по формированию и развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы отвечает поставленной нами цели и задачам.

Эмоционально значимое коммуникативное взаимодействия ребенка с окружающими было сформировано - дети проявляли интерес к вступлению в коммуникацию как со взрослыми, так и с детьми. После проведенного формирующего эксперимента сформировались навыки вербальной коммуникации (навык просьбы; навык обозначения предметов; навык вербальной имитации; интравербальный навык). Следует отметить, что дети экспериментальной группы по-прежнему имеют ряд трудностей в поддержании коммуникации, что говорит о необходимости продолжения коррекционно-педагогической работы.

Проведенная нами работа позволила структурировать методы и приемы по формированию и развитию вербальной коммуникации, выстроить систему коррекционных занятий, определить этапы, обеспечить системность, целостность и комплексность работы. Это позволило добиться высоких результатов после проведения формирующего эксперимента - половина обучающихся в настоящее время имеет высокий уровень сформированности вербальной коммуникации, остальные участники эксперимента - средний уровень. До участия в эксперименте абсолютное большинство детей имело низкий уровень сформированности вербальных коммуникативных навыков.

Заключение

Подводя итог проведенному нами исследованию по поиску путей повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по развитию вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы, мы пришли к следующим выводам:

1.        Определено, что актуальность проблемы поиска путей повышения эффективности по развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы определяется ростом детей с особым эмоциональным развитием, особенностями поведения, а также необходимостью успешной интеграции детей данной категории в среду нормально развивающихся.

2.      Выявлен значительный интерес российских и зарубежных исследователей по проблеме изучения состояния вербальной коммуникации и поиску путей повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по ее формированию. Однако в научной литературе наблюдается недостаточное количество системных комплексных подходов, содержащих практические методы и приемы по формированию и развитию вербальной коммуникации.

3.      По результатам проведенного констатирующего эксперимента было выявлено, что вербальная коммуникация детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (на примере детей с РАС) не сформирована или сформирована на низком уровне и имеет ряд особенностей, что мешает их успешному развитию в среде нормально развивающихся детей.

4.      В ходе исследования была разработана модель формирования вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, которая опирается на современные российские и зарубежные методики, а также на общие психолого-педагогических принципы.

5.      На основе сформированной модели был проведен формирующий эксперимент, результаты которого отразили существенную динамику в сформированности вербальной коммуникации детей экспериментальной группы.

6.      Высокие экспериментальные результаты по повышению эффективности коррекционно-педагогической работы были достигнуты за счет структурированной, последовательной системы, состоящей из эффективных методов и приемов работы с детьми с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

7.      Сравнение показателей уровня сформированности вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы до и после коррекционно-педагогической работы позволило сделать вывод о эффективности проведенного эксперимента и разработанной нами методики.

Таким образом, гипотеза исследования о том, что использование приемов вербально-поведенческого подхода и методики работы с детьми с трудностями аффективного развития может способствовать повышению эффективности педагогической работы по развитию вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоциональноволевой сферы подтверждена. Цель по поиску путей повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по развитию вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы достигнута.

Список литературы

1.   Аутичный ребенок: пути помощи [Электронный ресурс] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Теревинф. - Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0081/2_0081-1.shtml.

2.      Баенская, Е.Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: методическое пособие для педагогов, психологов, врачей. М.: Экзамен, 2004. - 120 с.

3.      Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. М.: ИКП РАО, 2000. - 89 с.

4.      Барбера М.Л. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход (The Verbal Behavior Approach): Обчение детей с аутизмом и связанными расстройствами. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014. - 304 с.

5.      Бардышевская, М.К., Лебединский, В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей: Учебное пособие. - М.: УМК

«Психология», 2003. - 320 с.

6.   Бардышевская, М.К. Невербальная коммуникация у детей с нарушениями общения и эмоциональной депривацией // Вопросы психологии. - 2010. - № 6. - С. 33-42.

7.      Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Божович Л.И. СПб: Питер, 2008. 400 с.

8.      Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Просвещение, 2000. - 230 с.

9.      Вилюнас, В.К. Психология эмоций. / В. К. Вилюнас, Ю. Б. Гиппенрейтер. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.

10. Волкмар,Ф.Р., Вайзнер, Л.А. Аутизм: Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Кн. 1/ Фред Р. Волкмар, Лиза А. Вайзнер; пер. с англ. Б. Зуева, А. Чечиной, И. Дергачевой и др. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014. - 224 с.

11.    Волкмар,Ф.Р., Вайзнер, Л.А. Аутизм: Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Кн. 2/ Фред Р. Волкмар, Лиза А. Вайзнер; пер. с англ. Б. Зуева, А. Чечиной, И. Дергачевой и др. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014. - 224 с.

12.    Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2: Проблемы общей психологии / Под. ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

13. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие.

/ К.Гилберт, Т.Питерс. М.: ВЛАДОС, 2005. 144с.

14. Гринспен С., Уидер, С. На ты с аутизмом: Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления [Электронный ресурс] - М.: Теревинф, 2013. - Режим доступа: https://vk.com/doc66532222_318330392.

15.    Громова О.Е. Логопедическое обследование детей 2-4 лет: метод. пособие / О. Е. Громова, Г. Н. Соломатина. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 125 с.

16.    Детский аутизм: хрестоматия: учеб. пособие для студентов высш. И сред. пед., псих. и мед. учеб. заведений / Ин-т спец. педагогики и психологии, Междунар. ун-т семьи и ребенка им. Р. Валленберга ; сост. Л. М. Шипицына. - 2-е изд., перераб. идоп. - СПб. : Дидактика Плюс, 2001. - 366 с.

17. Запорожец А.В. Избранные психологические труды В 2-х т. 1 т. Психическое развитие ребенка.

18. Диагностика коммуникативных особенностей личности: Методические рекомендации. / Магнитогорск, пед. ин-т; Сост. Л. И. Савва, Е. Ю. Семыкина. Магнитогорск, 1998. 44с.

19.    Изотова Б.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. - 288 с.

20. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 134 с.

21.    Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2002.280с.- (Серия

«Мастера Психологии»).

22. Карпенко Л.А. Категориальный анализ понятий общения и коммуникации. Мир психологии. - 2006, №4. - С.77-85.

23.    Ковалец И.В., Лещинская Т.Л. Дидактическое обеспечение коррекционной помощи детям с аутистическими нарушениями. - Минск: Народная асвета, 2014. - 159 с.

24.    Колодич Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков М.: РИПО, 1999 - 94 с.

25.    Коррекционная помощь детям с аутистическими нарушениями: пособие для педагогов центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / И.В. Ковалец [и др.]; под ред. И.В. Ковалец, Т.Л. Лещинской.

- Мн.: Нар. асвета, 2014. - 160 с.

26. Лабунская В.А Невербальное поведение: структура и функции/ Лабунская В.А.// Социальная психология личности [Электронный ресурс] : Хрестоматия: учеб. пособие для вузов / Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. - М.: Аспект Пресс, 2003. - Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0179/1_0179-74.shtml.

27.    Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма: нач. проявления / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. - М.: Просвещение, 1991. - 97 с. Прил.: с. 88-96.

28.    Лебединская, К.С. Особенности психического развития детей с аутизмом первых двух лет жизни [Электронный ресурс] / К.С. Лебединская // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2005. - Альманах № 9.Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-9/osobennosti-psihicheskogo- razvitija-detej-s.

29.    Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей: учеб. пособие / В. В. Лебединский. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. - 167 с.

30.    Леонтьев, А. А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 5-е изд., стер. - М.: Смысл; Издательский центр

«Академия», 2008. - 368 с.

31. Леонтьев, Д.А., Ханина И.Б. К проблеме общения в работах А. А. Леонтьева // Культурно-историческая психология. 2011. №1. С.20-27.

32.    Лисина, М.И. Формирование личности в общении / М.И. Лисина.

- СПб.: Питер, 2009. - 320с.

33. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения II Науч.исслед. инт общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

34.    Логопедия: основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М. : Эксмо, 2011. - 288 с.

35.    Мастюкова, Е. М. Нарушения коммуникативного поведения при раннем детском аутизме // Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: Владос, 1997. - С. 99 - 104.

36.    Мелешкевич О., Эрц Ю. Особые дети: введение в прикладной анализ поведения. - М.: Бахрах-М, 2015 - 208 с.

37.    Морозова, Т.И. Отклонения в речевом развитии при детском аутизме и принципы их коррекции // Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / Под ред. С.А. Морозова. - М., 2002. - С. 88 - 110.

38. Никольская, О.С. Структура нарушения психического развития при детском аутизме [Электронный ресурс] / О.С. Никольская // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2014. - Альманах №18. Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/struktura-narushenija- psihicheskogo-razvitijapri.

39. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / В. В. Ветрова, Д. Б. Годовикова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина, А. Э. Рейнстейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова; под ред. М. И. Лисиной; Научноисслед. ин-т общ, и пед. психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1985. -

207 с. ил., табл. - (Образование. Педагогические науки: Педагогическая психология). - Лит: с. 198-205.

40. Основы логопедической работы с детьми: Учеб. пособие для логопедов, воспитателей дет. садов, учителей нач. кл., студентов пед. училищ

/ Под общ. ред. Г. В. Чиркина; Авт.: Т. Б. Филичева и др. - М. : Аркти, 2002. - 240 с.

41. Победить аутизм: метод семьи Кауфман [Электронный ресурс]/ сост. И пер. с анг. Н.Л. Холмогорова. - М.: Центр лечебной педагогики, 2005.

–  Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/6/0382/6-0382-1.shtml.

42. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Психологические исследования. Под ред. Запорожца А.В., Неверовича Я.З.М.: Педагогика , 1986.-176 с.

43.    Развитие общения у дошкольников. Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. -М. «Педагогика», 1974. - 288 с.

44. Развитие речи у аутичных детей [Электронный ресурс] : метод. разраб./Л. Г. Нуриева. - М. : Теревинф, 2006. - Режим доступа: http://www.ereading.by/bookreader.php/97046/Nurieva Razvitie_rechi_u_autich nyh_deteii.html.

45. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии - Издательство: Питер, 2002 г., 720 с.

46.    Семаго H.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога /H. Я. Семаго, M. M. Семаго. - M.: АРКТИ, 2006. - 208 c.

47.    Славина Л.С. Трудные дети - М., Модэк, 2006. - 496 с.

48.    Уотсон Дж.Психология с точки зрения бихевиориста. Хрестоматия по истории психологии. Под ред. Гальперина П. Я., Ждан А. Н. М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 17-18.

49.    Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. - М., Теревинф, 2011. - 416 с.

50.    Шоплер Э., Ланзинд, М., Ватерс, Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет): Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACH [Электронный ресурс] -

Минск: Издательство БелАПДИ «Открытые двери», 1997. - Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0445/1_0445-1.shtml.

51. Шрамм Р. Детский аутизм и АВА: терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения: 4-е изд./ Р. Шрамм; пер. с англ. З. Измайловой-Камар; науч. ред .С Анисимова - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014 - 2008 с.

52.    Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / авт.: В. В. Лебединский и др. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 197 с.

53.    Янушко, Е. Помогите малышу заговорить! : Развитие речи детей 1, 5-3 лет / Е. Янушко. - М. :Теревинф, 2007. - 231 с.

54.    Яшина Б.И., Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр

«Академия», 2000. 400 с.

55. Emotional development: recent research ./ Ed. by J. Nadel, D. Muir. Oxford: Oxford University Press, 2006. 457 p.

56.    Wing, L., Gould, J. Severe Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in Children: Epidemiology and Classification/ L. Wing, L., J. Gould // Journal of Autism and Developmental Disorders - 1979. № 9(1).P. 11-29