, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
1. Психолого-педагогические основы использования карикатуры на уроках Отечественной истории в 8 классе
1.1Психология подросткового возраста
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Подростковый возраст представляет собой сложный период в развитии человека, потому что на данном этапе происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новообразования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.
Сегодня в психологии существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Учеными уже выявлено, что психологическое состояния этого периода связано с двумя «переломными» моментами: психофизиологическим - половым созреванием, и всё, что с ним связано, и социальным - конец детства, вступление в мир взрослых.
Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущими за собой телесные изменения, неосознанное половое влечение, а также эмоционально-чувствительные изменения.
Второй момент обусловлен окончанием детства и переходом в мир взрослых, который связан с развитием в сознании подростка критического рефлектирующего мышления. Это и есть определяющее состояние подростка в психике. Оно и создает основное ведущее противоречие в жизни подростка. Важнейший факт физического развития в подростковым возрасте - половое созревание, начала функционирования половых желез. Хотя оно не является единственным источником изменения психологических особенностей данного возраста, оказывая лишь опосредованное влияние на развитие личности через отношения ребенка к окружающему миру, но, тем не менее, мы не можем отрицать что оно вносит много нового в жизни подростка.
Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении, трудности этого возраста связываются с половым созреванием что является основной причиной различных психологических и психических отношений.
Подростковый комплекс включает перепады настроения от безудержного веселья к унынию и обратно без достаточных причин, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Чувствительность к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетается с излишней самодостаточностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих. Сентиментальность порою уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость - с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами - с обожествлением случайных кумиров, а чувственное фантазирование - с сухими мудрствованием.
«Кризис идентичности» - одна из главных особенностей подросткового периода. Под «идентичностью» подразумевается определение себя как личности, как индивидуальности. Формирование идентичности рассматривается с психоаналитических позиций как результат «распада детского Я» и необходимости синтеза нового «взрослого Я», образования «сверх - Я» и т.п. Самой идентичности, процессу познания самого себя придаётся самодовлеющее значение. Именно этот процесс, а не факторы окружающей среды, рассматривается как первоисточник всех трудностей и всех нарушений стандартного поведения у подростков.
Пубертатный кризис слагается не только из кризиса идентичности, также из «кризиса авторитета» и «сексуального кризиса». Кризис авторитета выводит как следствие «Эдипова комплекса», как «протест против отца». Слабая роль отца в современной семье или его отсутствие в неполных семьях ведёт к распространению этого протеста на все авторитеты мира взрослых. Крайним проявлением этого кризиса являются побеги из дому и бродяжничество. С кризисом идентичности связываются склонность к психогенным депрессиям и суицидальному поведению, а также эпизоды дереализации и деперсонализации.
Также одним из главных факторов, делающих период полового созревания столь тяжелым, является большое количество возможностей, дозволенных каждому человеку. В современном обществе, где существует огромный контраст в направлении жизни людей, в связи с разнообразием нравов, подросток может просто запутаться, выбрать неправильный путь в своем развитии и поведении, ведь сейчас существует множество субкультур, которые очень влияют на сознание ребенка и кардинально могут изменить его отношение к вещам, учебе, людям и т.д.
В отношениях взрослого и ребенка существует тесная взаимосвязь. Поведение не поляризуется: одно для ребенка, другое для взрослого. Это позволяет ребенку с детства приобретать умения и представления, которые будут ему необходимы в будущем. В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статусов взрослого.
Иначе протекает переход от детства к взрослости в условиях, когда важные требования к детям и взрослым не совпадают, являются противоположными. В результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому он оказывается не подготовленным к нему при достижении «формальной» зрелости. В этих условиях возникают разные сложности в развитии и воспитании подростка.
Исходя из этого можно сделать вывод о том, что особенности подросткового периода, так же как его продолжительность, детерминируются социальными институтами, с помощью которых общество обеспечивает переход от детского состояния к взрослому.
Основная разница между маленьким школьником и подростком, легко обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над их поведением, - общеизвестная склонность подростка к рассуждениям. Подростковый возраст - возраст проблем, рассуждений и споров.
Особенностью подростков является то, что в этом возрасте мышление начинает проявлять себя с большой энергией и занимает огромное место. Подростки забрасывают в школе учителей вопросами, а дома усиленно думают над решением порой труднейших проблем. Дружить для них в значительной степени, - значит иметь партнёров для рассуждений, а содержание их учебных предметов в большей мере состоит из рассуждений и доказательств. И в школе, и вне школы они имеют репутацию спорщиков, причём в этих спорах уже большое место занимает доказательство своих собственных положений.
Порой мышление проявляется с такой избыточной энергией, что производит впечатление как бы игры: спорят ради спора, рассуждают, чтобы рассуждать, и думают над эксцентричными проблемами. Однако, абстрактное мышление ещё далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с ещё большей интенсивностью в юношеском возрасте.
Влияние обучения на мышление, начинающееся с первого дня поступления ребёнка в школу, особенно ярко выступает в подростковом возрасте. Пожалуй, ни в каком другом возрасте не бывают люди так сходны друг с другом по содержанию и приёмам мышления, как в средних классах школы. В младших классах ещё продолжают сказываться незначительный личный опыт дошкольника и разнообразие дошкольной среды. В старших классах, а ещё в большей степени по выходе из школы, разнообразие создаётся рядом других причин. Одна из причин - жизненные установки и интересы почти или совсем определившегося общественно человека. Другая причина - разнообразие степени и характера втянутости в практическую жизнь: заботы о будущем, жизненные затруднения и т.п., при прочих равных условиях, побуждают думать активнее человека. Наконец, третья причина - разнообразие внешкольной деятельности и после школьного образования, чтение и т.п. Ключом проблем развития мышления в переходном возрасте является тот установленный рядом исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности - к мышлению в понятиях.
Это центральное явление всего переходного возраста, и недооценка оттеснить на задний план изменения интеллектуального характера по сравнению с эмоциональными и другими сторонами кризиса, присущие большинству современных теорий переходного возраста, объясняются, в первую очередь, тем, что образование понятий представляет собой в высшей степени сложный процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся внешнему наблюдению. Перемены, совершающиеся в мышлении подростка, овладевающего понятиями, - это в огромной степени перемены внутреннего, интимного, структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не бросающиеся в глаза наблюдателю.
Именно высшие формы мышления, в частности, логическое мышление, раскрываются в своём значении перед подростком.
Психологические положения о мышлении подростка имеют важное значение для исследования проблемы нашего диплома. Именно подросток способен анализировать карикатуры, выявлять в них аллюзии (намеки), подмечать главную мысль и делать выводы.
Изменения обнаруживает в переходном возрасте и память подростка. Если у ребёнка интеллект - это функция памяти, то у подростка память - функция интеллекта. Так же как примитивное мышление ребёнка опирается на память, так память подростка опирается на мышление; как у ребёнка за видимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и практически-действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью образов памяти скрываются истинные понятия.
Для подросткового возраста увлечения составляют особую категорию. Хобби у взрослых могут быть и могут отсутствовать, тогда как для подростков это неотъемлемая часть жизни.
Можно выделить следующие типы увлечений подростков:
·интеллектуально-эстетические увлечения - связаны с глубоким интересом к любимому делу (музыке, рисованию, разведению цветов и т.д.). К этой же группе относится стремление постоянно что-то изобретать или конструировать.
·телесно - мануальные увлечения - связаны с намерением укрепить свою силу, приобрести ловкость или какие-либо искусные мануальные навыки. Сюда относятся занятия различными видами спорта, а также стремление научиться что-то мастерить, вышивать, ездить на велосипеде, водить мотоцикл или автомашину.
·накопительские увлечения - это, прежде всего, коллекционирование во всех его видах, в основе которого лежит склонность к накоплению материальных благ. Сюда также относят азартные увлечения - картёжные игры, ставки на хоккейных и футбольных матчах, различного рода пари на деньги, увлечение спортлото и т.п. Виды увлечений могут меняться, но каждое из них питается чувством азарта;
·информативно - коммуникативные увлечения - проявляются жаждой информации, не требующей никакой критической интеллектуальной переработки, а также потребностью во множестве поверхностных контактов, позволяющей обмениваться этой информацией. Многочасовая болтовня со случайными приятелями, глазение на все происходящее вокруг, детективно - приключенчиские фильмы, реже книги того же содержания, многие часы перед телевизором составляют содержание этого рода увлечений. Информация усваивается на чрезвычайно поверхностном уровне и главным образом для того, чтобы тут же передать другим. Полученные сведения легко забываются, в их подлинный смысл обычно не вникают и каких-либо выводов из них не делается. Все это можно было бы считать не увлечением, а лишь манерой поведения, формой общения и т.п. Однако все это занимает время и место увлечений и, возможно, справедливо было бы расценено как самый примитивный их уровень.
В подростковом возрасте получает особенно интенсивное развитие общения детей со своими сверстниками. Вовлечение подростка в орбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативной перестройке взаимоотношений с окружающими людьми. Он сам начинает предъявлять повышенные требования к себе и ко взрослым, сопротивляется и протестует против обращения с ним как с маленьким. Подросток требует расширения своих прав соответственно подчеркиваемым взрослыми людьми его обязанностям. Как реакция на недопонимание со стороны взрослого человека у подростка нередко возникают разные виды протеста, неподчинения, непослушания, которые в крайне выраженной форме проявляются в открытом неповиновении, негативизме.
Если взрослый осознает причину протеста со стороны подростка, то он берет на себя инициативу в перестройке взаимоотношений, и эта перестройка осуществляется бесконфликтно. В противном случае возникает серьезный внешний и внутренний конфликт, кризис подросткового возраста, в который обычно в равной степени оказываются вовлеченными и подросток, и взрослый.
В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая - со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя одну и ту же общую социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам.
Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными, что не устраивает подростка. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.
Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность их открыто обсуждать, не опасаясь быть осмеянными, и находясь в разных отношениях с товарищами, - вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщества взрослых людей.
Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростков появляются два других вида отношений, слабо или почти не представленные и ранние периоды их развития: товарищеские (начало подросткового возраста) и дружеские (конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте у детей встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг от друга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые они выполняют в жизни. Внешние, эпизодические «деловые» контакты служат удовлетворению сиюминутных интересов и потребностей, глубоко не затрагивающих личность; общение на уровне товарищеских отношений способствует взаимообмену знаниями, умениями и навыками; устанавливающиеся дружеские связи позволяют решать некоторые вопросы эмоционально-личностного характера.
С переходом во вторую половину подростничества общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий важную жизненную роль, причем значение общения со сверстниками для подростка, как правило, не меньше, чем все остальные его дела. Старший подросток проявляет явное стремление жить групповой жизнью. Это - характерная черта детей именно подросткового возраста, причем она проявляется у них независимо от степени развитости специальной потребности в общении - аффилиативной потребности.
Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются, и переживается подростками очень тяжело, и в этом мы можем убедиться, познакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам. Для того, чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать все возможное; иногда ради этого он идет на прямое нарушение сложившихся социальных норм, на открытый конфликт со взрослыми. На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера таких отношений базируется на «кодексе товарищества», который включает в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь. Особенно в подростковых группах осуждаются эгоистичность, жадность, нарушения слова, измена товарищу, зазнайство, стремление командовать, нежелание считаться с мнениями товарищей. Такое поведение в группах сверстников-подростков не только отвергается, но нередко вызывает ответные реакции по отношению к нарушителю кодекса товарищества. Ему объявляют бойкот, отказывают в приеме в компанию, в совместном участии в каких-либо интересных делах.
В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для тех подростков, которые не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало ее стремиться завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.
Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения подростков. Иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним являются причинами возникновения интереса к делу, которым занимается товарищ. В результате у подростка могут появляться новые познавательные интересы. Товарищ становится для подростка образцом для подражания, у него появляется желание стать таким же, приобрести те же личностные качества, знания, умения, навыки. Дружба активизирует общение подростков, за разговорами на разные темы у них проходит много времени. Они обсуждают события в жизни их класса, личные взаимоотношения, поступки сверстников и взрослых, в содержании их разговоров бывает немало разнообразных «тайн».
Позднее, к концу подросткового возраста, появляется потребность в близком друге, возникают особые нравственные требования к дружеским взаимоотношениям: взаимная откровенность, взаимопонимание, отзывчивость и чуткость, умение хранить тайну. «Родство душ» становится с возрастом все более значимым фактором, определяющим личные взаимоотношения подростков. Овладение нравственными нормами составляет важнейшее личностное приобретение подросткового возраста.
Таким образом, в данном параграфе мы выявили психологические особенности подростка, которые необходимо учитывать при организации их познавательной деятельности на уроках истории. Это, прежде всего, развитие абстрактного мышления, овладение процессом образования понятий, формирование логического мышления и способность к продуктивной интеллектуальной деятельности на уроках.
1.2Дидактика о наглядности как принципе обучения
обучение карикатура история урок
Наглядность - это свойство процесса обучения, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания для познающего субъекта. В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями и представлениями.
Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Образы - представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчетливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень наглядности образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени наглядности исходных образов восприятия.
Существуют также образы воображения - образы таких объектов, которые человек никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы самостоятельно из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Благодаря образам воображения человек способен вначале представить себе будущий продукт своего труда и лишь затем приступить к его творческому созданию.
Чувственное познание дает человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщенные, более глубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов.
Наглядность в обучении - дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися.
Принцип наглядности сформулировал и обосновал Я.А. Коменский в XVII веке. Задавшись целью создать «всеобщее искусство всех учить всему», преобразовать современную ему школу, Коменский выдвинул новые дидактические требования, которые имели большое значение для дальнейшего развития педагогической мысли и школьной практики.
Опираясь на положения материалистической философии, Я.А. Коменский утверждал, что «ничего нет в интеллекте, чего бы ни было прежде в ощущениях». 13 Исходя из этого, он в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. О наглядности при обучении говорили и до Коменского, например, педагоги гуманисты эпохи Возрождения, но именно он первый стал понимать наглядность не только как зрительное восприятие вещей и явлений, но и как восприятие их с привлечением всех органов чувств.
Великий чешский педагог установил «золотое правило дидактики», согласно которому следует «все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствам, а именно: видимое - для восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».
Принцип наглядности следует осуществлять путем непосредственного ознакомления детей с предметами. «Нужно - писал Я.А. Коменский - чтобы люди черпали свою мудрость не из книг, но из созерцания земли и неба, дуба и бука; в том случае, если это почему-либо невозможно, следует обращаться к картинкам, изображающим предметы, или к их моделям».
Непременным условием усвоения учащимися материала Я.А. Коменский считал наличие у них интереса и внимания к учению. Он предлагал всеми средствами возбуждать в учениках жажду знаний и давал по этому вопросу ряд конкретных указаний: «следует разъяснять ученикам значение того, что они изучают, пользу, которую им принесут их знания, нужно поощрять детскую любознательность, стараться делать обучение легким, приятным для учащихся». Для того, чтобы знания были доступны учащимся, Коменский рекомендовал идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от фактов к выводам, от легкого к трудному, от близкого к далекому.
Много внимания уделял Я.А. Коменский последовательности обучения. Занятия, по его мнению, должны быть построены таким образом, чтобы «предшествующее пролагало путь к последующему», т.е. новый материал должен быть преподнесен лишь после того, как усвоен предыдущий, а изучение нового должно, в свою очередь, содействовать закреплению предыдущего.
Я.А. Коменский назвал принцип наглядности «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Он отмечал, что «если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».
Я.А. Коменский считал, что в каждом классе для учащихся следует составлять специальные учебники, в которые необходимо включать весь нужный материал по предмету, изложенный в системе. Учебники должны быть написаны точным и понятным языком и служить «вернейшей картиной мира»; нужно, чтобы и их внешний вид был привлекательным для детей. Коменский сам создал ряд замечательных учебных книг. Одной из таких книг является его «Мир чувственных вещей в картинках». Этот учебник, предназначенный как для обучения детей латинскому языку в школе, так и для первоначальных занятий родным языком в семье и школе, был впервые в истории учебной литературы снабжен многочисленными иллюстрациями: в нем 150 рисунков, исполненных самим Коменским с большим художественным мастерством. Эта книга произвела в свое время переворот в постановке преподавания родного и латинского языков. Учебник был переведен на многие языки и в течение более чем полутора столетий служил образцом книги для первоначального обучения детей в семье и школе.
В России учебные книги Я.А. Коменского, в том числе «Мир чувственных вещей в картинках», начали использовать в конце XVII в.; ими пользовались в учебных заведениях Москвы и Петербурга и в начале XVIII в. К этому времени относится первый русский рукописный перевод учебных книг Коменского.
В теорию наглядности внес вклад И.Г. Песталоцци, который изложил свой принцип наглядности в теории элементарного образования. Он полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных особенностей, для чего следует пристально изучать самого
ребенка. Знание детской природы со всеми личностными потребностями и устремлениями должно лежать в основе выбора способов применения различных педагогических средств, которые имеют своей задачей развитие всех внутренних и внешних сил ребенка. Отсюда следовал вывод: необходимо всемерно способствовать упражнению всех сил ребенка, побуждая его к их использованию.
Исходным моментом в познании Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Вот почему большое значение он придавал принципу наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умения сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними. Наблюдение в этой связи он рассматривал как важнейший источник познания.
В процессе обучения И.Г. Песталоцци рекомендовал руководствоваться тремя правилами: учить смотреть на каждый предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета, его мерой и пропорциями, знакомить с наименованием наблюдаемых явлений. В связи с этим им была разработана так называемая азбука наблюдений, состоящая из последовательных рядов упражнений, которые помогают ребенку устанавливать и определять характерные признаки наблюдаемого объекта, группировать их на основе признака и тем самым формировать его образ. Мысль о значении такого рода упражнений, конечно, продуктивна. Но ее практическое воплощение нередко принимало и у самого И.Г. Песталоцци, и у его последователей односторонний, формальный характер из-за переоценки роли механических упражнений в развитии личности.
Ж.Ж. Руссо также исходил из принципа наглядности, он писал: «при первоначальной работе ума чувства пусть всегда будут нашими руководителями: не нужно иной книги, кроме мира, не нужно иного наставления, кроме фактов».
Таким образом, принцип наглядности обучения вытекает из того, что она выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, событий или явлений. В процессе познания окружающей действительности участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений.
Занимая колоссальное место в мировой педагогической мысли, зарубежные учения явились основой для ряда отечественных исследований проблемы наглядности в обучении, они нашли свое продолжение в трудах отечественных ученых - педагогов.
По мнению К.Д. Ушинского, введение наглядности обучения, включавшего в себя использование картинок, собственные наблюдения ученика диктовались тем, что детская природа требует наглядности. Он писал: «Дитя, если можно так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить её мыслить иначе». 21 Далее он продолжает: «Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти должен позаботиться о том, чтобы «как можно больше органов чувств - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус - приняли участие в акте запоминания. Если вы хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом усвоении: 1) зрение, показывая карту или картину; 2) призовите к участию голосовой орган, заставляя дитя произносить громко и отчетливо то, что оно учит, рассказать заученное по картине или по карте; 3) призовите к участию слух; 4) призовите к участию мускульное чувство руки, заставляя рисовать картину, чертить карту, писать слово; 5) призовите к участию осязание, обоняние и вкус, если изучение предметов из естественных наук допускает. При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения вы победите самую ленивую память».
«Паук, - отмечал К.Д. Ушинский, - потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один удержится другой». Развивая эту мысль далее, он подчеркивал: «Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче, потом вспоминаются». По его мнению, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний за счет лучшего запоминания образов.
Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха.
Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. В этой связи К.Д. Ушинский отмечал следующее: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету».
Наглядные пособия сами по себе в процессе обучения никакой роли не играют, они эффективны только в сочетании со словом учителя. Очень часто принцип наглядности воспринимается педагогами как необходимость непосредственных наблюдений учащимися за определенными явлениями. Однако не всякое восприятие и не всегда продуктивно, оно может быть таковым только при активном мышлении, при возникновении вопросов и стремлении учащихся найти на них ответы. Еще Н. Пирогов в свое время отмечал, что «ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо ничего путного не сделают».
Педагогическое наследие Н.И. Пирогова - ученого, врача, преподавателя - содержит обширные исследования, посвященные проблеме наглядности. Внедряя принципы обучения, обоснованные Я.А. Коменским и И.Г. Песталоцци, в структуру российского образования, Н.И. Пирогов отмечал: «Наглядное обучение есть единственно верное средство развивать наружные чувства, память, воображение у детей».
Многие видные деятели образования и представители творческой интеллигенции обращали внимание на проблему наглядности. В связи с предметными уроками к проблеме наглядности обращались В.П. Вахтеров и П.Ф. Каптеров.
Н.А. Корф - видный отечественный деятель в области народного образования второй половины XIX века - уделял большое значение наглядным средствам, так как считал, что они помогают ребенку лучше уяснить учебный материал. В педагогических трудах Л.Н. Толстого доказывалось, что ученик больше мыслит образами, красками, звуками, что на первоначальных ступенях обучения мышление образами преобладает над логическим мышлением.
Существуют разные способы сочетания слова и наглядности, которые подробно проанализированы и обобщены Л.В. Занковым в его книге
«Наглядность и активизация учащихся в обучении». Наиболее типичными из них являются следующие. Один состоит в том, что при помощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом, демонстрируя соответствующие наглядные пособия, подтверждает правдивость своей информации. Другой заключается в том, что при помощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся, а знания о соответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственного наблюдения за этим явлением.
Очевидно, что второй способ более эффективен, так как он ориентируется на активизацию деятельности учащихся, но чаще всего используется именно первый. Это объясняется тем, что первый способ более экономичен по времени, он проще для учителя и требует меньшего времени при подготовке к занятиям. Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям обучения.
Наглядность в обучении основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий. Научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий. Однако и на более высоких ступенях развития ребенка мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.
Применение наглядных средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным. Учебно-наглядные пособия и средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной стороны, они служат источниками новых знаний, а с другой - как средства выработки практических умений и навыков у учащихся. Поэтому их следует использовать на всех этапах учебного процесса: при объяснении нового материала, при его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при проверке и оценке усвоения программного материала учащимися.
По мнению дидактов, наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно - практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, слайдов, карт, схем и т.п. Роль наглядности тем выше, чем менее знакомы обучаемые с изучаемыми явлениями и процессами.
С одной стороны, наглядность может быть использована с целью обогащения чувственного опыта учащихся. В этих случаях она должна быть как можно ярче и красочнее, например, при изучении истории, литературы и т.п. С другой стороны, наглядность может использоваться лишь для разъяснения сущности явления. Когда младших школьников мы обучаем счету, то не нужны плакаты с красивыми корабликами, здесь необходимы плакаты с обычными карандашами, так как в противном случае мы привлечем внимание детей не к количеству предметов, не к счету, а к самой картинке. Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные и важные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию учащихся.
Т.С. Назарова, Е.С. Полат определили следующие признаки наглядного обучения: доступность восприятия (понимания), достоверность формируемых образов, визуализацию основных понятий (как возможность показа, демонстрации, презентации объекта или явления).
Из вышеизложенного следует, что многие видные зарубежные и отечественные дореволюционные педагоги обращали пристальное внимание на проблему наглядности. В дальнейшем их идеи были развиты советскими исследователями, занимавшимися проблемой наглядности на протяжении всего XX века.
После революции 1917 года проблема зрительного ряда и наглядности не была забыта. В программах того времени указывалось, что в школах большую роль играет наглядность: наблюдения изучаемых предметов и явлений во время экскурсий, а когда нет возможности увидеть предмет в действительности - используется иллюстративный материал. 31
С 30-х гг. XX в. Начался новый этап в истории советской школы и педагогики. На протяжении нескольких последующих десятилетий продолжался активный поиск принципов, методов, содержания образования в школе. Советская дидактика этого периода установила принцип наглядности исходя из того факта, что успешным оказывается такое обучение, которое начинается с рассмотрения вещей, предметов, процессов и событий окружающей действительности.
Однако следует заметить, принцип наглядности в советской дидактике данного периода истолковывался односторонне как требование такого обучения, при котором учащиеся образуют представления и понятия на основе живого восприятия ими изучаемых предметов и явлений объективного мира или их изображений. При этом подчеркивалось, что наглядность обучения в школе имеет главной целью создание у учащихся ясных, точных и правильных представлений и образов изучаемых предметов и явлений, что происходит при правильном соотношении наглядного и абстрактного, конкретного и обобщенного.
Советские дидакты придавали большое значение натуральной наглядности и методу наблюдений как важнейшему методу познания. Наблюдение является как бы одной из ступеней учебного познания, от наблюдения учащийся восходит к абстрактному мышлению. Таким образом, принцип наглядности на основе нового опыта обогащался в своем содержании благодаря тому, что устанавливалась более тесная связь наглядного с абстрактным.
И тем не менее в трактовке наглядности не была изжита некоторая односторонность, заключающаяся в том, что наглядность признавалась весьма исходным началом обучения. Это обосновывалось тем, что мышление детей развивается от конкретного к абстрактному. При этом в дидактике и психологии обучения не учитывалось то обстоятельство, что применение в обучении одной и той же структуры учебного процесса от наглядного к отвлеченному укрепляет тенденцию развития мышления детей, характерную для младшего школьного возраста.
В течение 1970-1980 гг. происходил пересмотр содержания дидактического принципа наглядности, который и обуславливался тем обстоятельством, что сама по себе наглядность не вызывает активного внимания учащихся. Всякое действенное восприятие происходит при активном мышлении и в той или иной мере предполагает познавательную задачу и, пусть самую примитивную, программу.
В итоге наглядный принцип был сформулирован следующим образом:
1)Наглядность выступает в качестве исходного пункта обучения главным образом в младших классах.
2)По мере движения учащихся к старшим классам учащаются такие случаи, когда исходным пунктом является исторический подход к открытию того или иного закона; сначала излагается проблема, затем история её решения и, наконец, современное состояние. После этого следуют практические или лабораторные занятия. Здесь наглядность участвует дважды: как иллюстрация открытия, как оно произошло в истории науки, и как способ раскрытия современного решения проблемы.
3)Исходным началом могут быть теоретические положения, системы понятий, усвоенные на предшествующих этапах обучения. Первым этапом такого отрезка обучения явятся изложенные учителем (или сформулированные в учебнике) общие положения, и лишь после усвоения теоретической части используется наглядность для её иллюстрации.
В советской дидактике наглядность обучения рассматривается в тесной связи с активностью учащихся и обосновывается с позиций марксистской теории познания. Как писал Н.А. Сорокин: «Трактовка принципа наглядности подвергается некоторому изменению. Прежде это понятие выражало требование создавать в процессе обучения представления и понятия на основе непосредственных восприятий учащимися реальных предметов и явлений или их изображений. В дальнейшем были проведены исследования различных форм сочетания наглядности со словом учителя, теоретической основой которого является учение о единстве двух сигнальных систем в высшей нервной деятельности человека. Было также установлено, что восприятие в обучении бывает продуктивным лишь в том случае, если оно происходит при активном мышлении, на основе возникающих у учащихся вопросов и стремления узнать и понять непосредственно наблюдаемое».
Советская дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, содействует развитию абстрактного мышления, во многих случаях служит его опорой.
Ю.К. Бабанский, анализируя принцип наглядности, указывал на необходимость расширения смысла, который ранее вкладывался в термин
«наглядность». Он выдвигал идею оптимального сочетания в учебном процессе различных методов обучения, обеспечивающих в своей совокупности максимально возможное использование слуховых, зрительных, тактильных и других восприятий. Принцип наглядности по Ю.К. Бабанскому реализуется посредством применения в единстве словесных, наглядных и практических методов обучения. Оптимальное использование этого принципа не допускает преувеличения роли как словесных, так и наглядных средств или практических действий. Он писал: «В современных условиях представляется рациональным этот принцип формулировать как принцип наглядности, предполагающий оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения».
В начале XXI в. постнеклассическая дидактика высшей школы рассматривает обучение как сложный саморазвивающийся открытый нелинейный процесс. В работах современных дидактов доказывается тезис о замене процесса обучения процессом учения. Основным дидактическим отношением становится взаимодействие: «ученик - учебная задача». Соответственно меняются функции преподавателя (от обучения к сопровождению, от отбора учебной информации и организации ее усвоения учениками к систематизации их субъектного опыта); обновляется содержание ведущих дидактических принципов, форм, методов, технологий и т.д.
Эти трансформации приводят к тому, что в последнее время принцип наглядности подвергается серьезному пересмотру. Современный ученик находится в центре самых разнообразных информационных потоков и преподаватель уже далеко не единственный их источник. В процессе обучения школьник оказывается в позиции взаимодействия с содержанием образования, внутри информационно-образовательной среды. На первый план выходит интерактивная наглядность, с которой студент работает самостоятельно, не просто воспринимает и осваивает некое «ставшее» содержание образования, а в результате продуктивной учебной деятельности обогащает свой личный опыт решения задач и осуществляет рефлексию и самоконтроль.
Новые возможности использования наглядности появились еще в конце прошлого века в связи с распространением технических средств обучения. Однако первые технические средства обучения не привели к изменению системы, структуры, способов организации процесса обучения, не стали революцией в образовании. Именно с развитием технологий XXI в. наглядность становится интерактивной, включается в структуру образовательных технологий и изменяет процесс обучения.
Линейная наглядность в виде жесткой последовательной иерархической структуры (например, в виде презентации, видеофильма), в которых конечная точка и логика повествования определена и отсутствует возможность управления контентом как со стороны преподавателя, так и со стороны ученика, уходит в прошлое. Нелинейная наглядность больше напоминает гиперсреду с более или менее непредсказуемой логикой предъявления учебной информации. Данная непредсказуемость связана с возможностью взаимодействия школьников с учебным контентом и выбора любой его части без необходимости соблюдать какую-либо установленную последовательность в освоении содержания образования.
Как отмечает Роберт Дж. Виржбицки, по мере увеличения объема знаний управлять комплексом данных, используя только линейный механический и однонаправленный подход в обучении, становится невозможно. Необходима взаимосвязь знаний, а также знания в контексте.
Необходимо иметь возможность использования многочисленных источников знаний и точек зрения.
Нелинейная интерактивная наглядность имеет ряд серьезных преимуществ в современных условиях: она способствует увеличению когнитивной гибкости, развивает у школьников способность структурировать знания, дает возможность воспроизводить многообразие ситуаций, учебно-профессиональных задач и их решений в различных контекстах, наилучшим образом отражает современную систему знаний и обработки информации.
Современные программные средства и методы работы с разносторонней информацией, размещенной в Интернете, дают возможность учителю истории организовывать процесс обучения принципиально по иному, в форме электронного обучения. Например, при помощи симуляций.
Безусловно, новая наглядность еще до конца не исследована педагогами. В дидактике школы ведутся споры о том, смогут ли информационные технологии повысить активность, мотивацию школьников к обучению, как электронное обучение может расширить возможности образовательного процесса. Но уже сейчас очевидно, что требования к преподавателям в нелинейном образовательном процессе повышаются: важно уметь быстро предоставлять помощь, повышать мотивацию и организовывать гибкое взаимодействие со школьниками с учетом индивидуальных потребностей.
Дидактический принцип наглядности в современном его понимании является средством перехода конкретного материала к его абстрактному истолкованию и от абстрактного к познанному глубже конкретному. При этом смысл таких видов наглядности, как естественная (натуральные предметы и объекты) и изобразительная (картины, рисунки, фотографии и т.д.) заключается в создании базы для дальнейшего познания; в свою очередь, на этапе перехода к абстрактным понятиям оказываются необходимыми иные средства наглядности - схемы, таблицы, графики, символы.
Цель метода наглядности дидакты видят в обогащении и расширении непосредственного чувственного опыта детей, развитии наблюдательности, изучении конкретных свойств предметов, создании условий для перехода к абстрактному мышлению, для самостоятельного учения и систематизации изученного. В дидактике применяется естественная, рисуночная, объемная, звуковая и графическая наглядность. Под средствами наглядности понимаются: предметы и явления окружающей среды, действия учителя и учеников, изображения реальных предметов, процессов (рисунки, картины), модели предметов (игрушки, вырезки из картона), символические изображения (карты, таблицы, схемы и т.п.).
В педагогической литературе к наглядным относятся методы демонстрации, иллюстрации и видеометод.
И.М. Осмоловская понимает под демонстрацией наглядный способ ознакомления с предметом или явлением, а под иллюстрацией - изображение, сопровождающее текст или поясняющий пример.
И.М. Осмоловская выделяет два типа классификации наглядных методов: 1) виды наглядности; 2) виды средств обучения.
К первому типу относится классификация Т.А. Ильиной. Т.А. Ильина делит все виды наглядности на следующие:
1)Естественную наглядность (реальные объекты);
2)Объёмную наглядность (фото, рисунки, картины);
3)Звуковая наглядность (звуковые образы);
4)Символическая и графическая наглядность (условность);
5)Внутренняя или опосредованная наглядность (сравнение с тем, что известно).
Ко второму типу классификаций относится классификации средств обучения, разработанная С.Г. Шаповаленко:
I.Натуральные объекты (оригиналы)
1)предметы и явления действительности;
2)технические средства
II.Изображения объектов:
1)Объемные пособия - модели, макеты.
2)Плоскостные пособия - таблицы, картины, фото.
3)Аудиовизуальные средства - к/ф, к/фрагменты, в/ф.
III.Письменные описания предметов.
IV.Технические средства для сбора научной информации. 40 Н.М. Шахмаев делит все средства наглядного обучения на:
1)Объекты окружающей среды в натуральном или специально препарированном для целей обучения виде;
2)Действующие модели;
3)Макеты и муляжи;
4)Приборы;
5)Графические средства (картины, рисунки, схемы);
6)Технические средства (кино, звуко-видеозаписи);
7)Учебники и учебные пособия.
Как отмечает И.М. Осмоловская, в педагогической литературе можно встретить классификации форм наглядности, которые напоминают группы наглядности;
1)Натуральная наглядность;
2)Изобразительная наглядность;
3)Схематическая наглядность;
4)Символическая наглядность.
И.М. Осмоловская, в свою очередь, все средства наглядности разделила на:
1.1Демонстрация реальных объектов;
1.2Использование иллюстративных средств;
.3Использование электронных средств.
Демонстрация как метод обучения служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются.
Эффективность метода достигается при активном участии в его демонстрации учащихся, получающих возможность непосредственно «замерять результаты», влиять на ход процессов, задавать параметры работы механизмов, фиксировать и исследовать свойства материалов, структур предметов и т.д.
Дидакты считают, что экскурсия может быть использована как метод ознакомления с новым материалом, углубления его изучения или для закрепления изученного. Экскурсия как метод демонстрации обеспечивает изучение предметов, процессов, технологий, существующих в реальной действительности, изучение растительного или животного мира.
Метод демонстрации обеспечивает объемное комплексное, многоаспектное восприятие информации, способствует развитию у учащихся всех систем восприятия, особенно наглядно-чувственного, повышающего качество усвоения учебного материала; влияет на приобретение как теоретических, так и практических навыков и умений; развивает познавательную активность и мотивацию к учебной и исследовательской деятельности. Народная мудрость гласит так: «Лучше раз увидеть, чем сто раз услышать».
Тем не менее, метод демонстрации необходимо умело сочетать со словом: разъяснить цель демонстрации, что держать в поле зрения, акцентировать внимание на главном в изучаемом, охарактеризовать свойство объекта, показать его разные стороны; выделить объекты наблюдения, а возможно, использовать некоторый раздаточный материал, предшествующий или сопутствующий основной демонстрации, дав соответствующий комментарий.
Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе активной демонстрации - проблемной либо исследовательской - внимание учеников концентрируется на существенных, а не случайных свойствах. В итоге они осознаются быстрее, легче и полнее. При демонстрации слово учителя не играет главной роли, но оно постоянно сопутствует наблюдению. Чтобы повысить самостоятельность школьников, важно привлекать к объяснению увиденного в процессе демонстрации.
Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание детей на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:
·все ученики хорошо видели демонстрируемый объект;
·могли воспринимать его по возможности не только глазами, но и всеми органами чувств;
·нужные стороны объекта производили на учеников наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания.
В свою очередь, иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п. Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая воздействие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация, когда требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.
Эффективность иллюстрации зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, учитель продумает их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед ним стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учеников от определения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу процесса обучения.
Дидакты среди наглядных методов обучения все чаще начинают выделять «видеометод». С интенсивным развитием видео технической аппаратуры он выделяется из демонстрационного метода в самостоятельный. В основе его находятся экранные источники информации (фильмоскопы, кодо-скопы, диапроекторы, киноаппараты, телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры, сканеры и т.п.). Использование видеоматериалов помогает за очень короткое время в сжатом, концентрированном виде предъявлять большое количество информации, профессионально подготовленной для восприятия, помогает выявить сущность явлений и процессов, недоступных человеческому глазу.
Видеометод - один из мощных источников воздействия на сознание и подсознание человека. Он может использоваться на всех этапах обучения как многофункциональный метод. Максимально активизируя наглядно - чувственное восприятие, видеометод обеспечивает более легкое и прочное усвоение знаний в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашенности, существенно влияет на формирование мировоззрения, стимулирует развитие абстрактно-логического мышления, путем анализа визуального материала. Использование метода видео наглядности создает благоприятные условия для повышения эффективности всего учебного процесса.
Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов и возможностью управления событиями. Когда детям не предоставляется возможность интерактивного вмешательства, не предлагаются познавательные задания, то ценность видеометода невелика. Только при наличии заданий и методических приемов киноэкран и телевизор стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности.
Видео метод полезен для:
1)изложения новых знаний, в частности, исторических процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно;
2)обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;
3)представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;
4)компьютерного учета успеваемости каждого ученика класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;
5)рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.
Эффективность видеометода зависит от личного мастерства учителя, а также находится в прямой связи с качеством видео-пособий и применяемых технических средств, к тому же он предъявляет высокие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя требуется здесь развитое умение вводить учеников в круг изучаемых проблем, направлять их деятельность, учить делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.
Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Вот некоторые из них:
1.Запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинках или моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной.
2.Ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще: отсюда необходимость наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных понятиях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком.
3.«Золотое правило» дидактики - все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания.
4.Наглядность не цель, а средство обучения, развития мышления.
5.Понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами, для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности.
6.Наглядность может служить самостоятельным источником знаний для создания проблемных ситуаций. Современная наглядность позволяет организовать эффективную поисковую и исследовательскую работу учащихся.
7.Применяя наглядные средства, рассматривайте их с учащимися сначала в целом, потом - главное и второстепенное, затем - снова в целом.
8.Используйте различные виды наглядности, но не увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных пособий: это рассеивает внимание учащихся и мешает выявлять главное в материале.
9.Наглядными средствами активизируйте чувственный опыт учащихся, опора на ранее сложившиеся представления конкретизирует и иллюстрирует изучаемые понятия.
10.Старайтесь сами изготовлять с учащимися наглядные пособия: лучше то пособие, которое изготовлено самими учащимися.
11.Научно обоснованно применяйте современные средства наглядности: учебное телевидение, видеозапись и др., в совершенстве владейте техническими средствами обучения, методикой их использования.
12.Применяя наглядные средства, воспитывайте у учащихся внимание, наблюдательность, культуру мышления, конструктивное творчество, интерес к учению.
13.Предметная наглядность с возрастом учащихся должна все более уступать место символической, при этом предметом особой заботы учителя должна быть адекватность понимания сущности явления и его наглядного представления.
14.Помните, что наглядность - сильнодействующее средство, которое при невнимательном или неумелом использовании может увести учащихся от решения главной задачи, подменить цель ярким средством.
15.При чрезмерном увлечении наглядностью она становится препятствием на пути глубокого овладения знаниями, тормозом развития абстрактного мышления, понимания сущности общих и всеобщих закономерностей.
Таким образом, положения дидактики о наглядности обучения, выявленные в данном параграфе, являются педагогической основой для методической разработки проблемы.
1.3 Методисты о применении карикатуры как средства наглядности на уроках истории
Советские методисты разработали хорошо отлаженную систему использования наглядных средств. А.А. Вагин, А.И. Стражев, В.Г. Карцов считали наглядность одним из методов обучения.
П.В. Гора писал: «Наглядное обучение является незаменимым способом создания у школьников четких, исторически правдивых представлений о прошлом.
Классификации иллюстраций представлены в работах таких методистов А.А. Вагин, А.И. Стражев, Н.В. Андреевская, П.С. Лейбенгруб, Д.Н. Никифоров, П.В. Гора.
А.И. Стражев по содержанию и характеру исторического образа разделил иллюстрации на три группы:
1)Изображения подлинных исторических памятников;
2)Реконструкции памятников прошлого и отдельных моментов прошлой жизни (картины, как художественные, так и учебные);
3)Схематические материалы (планы, карты, диаграммы, графики, схемы и прочее).
Н.В. Андреевская разделила все наглядные пособия на группу изобразительных и группу условных. Среди изобразительных в свою очередь она выделяет реалистические картины и документальные иллюстрации, сюда же включаются близкие к документальным иллюстрациям реконструкции, а также памятники архитектуры, живописи, скульптуры.
А.А. Вагин выделил следующие виды наглядности: изобразительная наглядность (произведения исторической живописи, учебные картины по истории, иллюстрации, фотоснимки, портреты, карикатуры, художественные, учебные и документальные кинофильмы, макеты, модели, разного рода реконструкции); условные изображения (карты, схематические планы, схему, диаграммы, графики).
А.И. Попков по содержанию и характеру исторического образа разделил иллюстрации на три группы:
1)Фотография как конкретный образ изучаемых предметов и явлений;
2)Композиционные рисунки и картины как обобщенно - опосредованное отображение действительности;
3)Схематические иллюстрации (схемы, диаграмма, карты) как отражение действительности с помощью условных обозначений.
Д.Н. Никифоров по содержанию выделил изобразительные и условные наглядные пособия. К изобразительным пособиям он отнес: 1) репродукции исторических памятников, памятники письменности, живописные миниатюры; 2) портреты исторических деятелей; 3) карикатуры; 4) реконструкции. К условным наглядным пособиям он относит графически выраженные обобщения и соотношения по времени и пространству: 1) карты; 2) схемы; 3) таблицы.
П.В. Гора, опираясь на работы своих предшественников, разделил наглядные средства, используемые при обучении истории по содержанию и характеру исторического образа на две большие группы: 1) изобразительные наглядные средства; 2) условно-графические или символические наглядные средства. 52
М.Т. Студеникин среди печатных видов наглядных пособий выделил:
1)изобразительную наглядность; 2) условно-графическую наглядность. М.В. Короткова и М.Т. Студеникин делили наглядные средства обучения истории на 2 классификации.
Первая классификация по характеру изображаемого:
1)Изобразительная;
2)Предметная;
3)Условно - графическая.
Вторая классификация делит наглядные средства по способу изображения:
1)Печатные;
2)Экранные и экранно - звуковые;
3)Компьютерные
Таким образом, большинство методистов наглядные средства, используемые при обучении истории, разделили по содержанию и характеру исторического образа на две большие группы: 1) изобразительные; 2) условно-графические или символические.
Сравнение классификаций различных авторов показывает, что между ними много сходного: по большей части они имеют две четко выраженные группы, указанные нами выше; третья группа образуется в результате членения иллюстраций второй группы.
Если говорить об эффективности учебного процесса, то он определяется его результативностью, высоким уровнем и качеством подготовки учеников в соответствии с требованиями образования. Эффективность характеризуется соотношением результатов и затраченных на их достижение усилий педагогов и обучающихся, времени и средств. А.А. Вагин дал несколько важных методических советов при работе с наглядным материалом:
1)Следует воздерживаться от привлечения на уроке большого количества наглядных пособий. Их чрезмерное обилие может отвлечь внимание учащихся от основного содержания урока, и не помочь его глубокому усвоению. Лучше привлечь немного наглядных пособий, но использовать их возможно полнее и целесообразнее.
2)Отбор наглядного материала к уроку должен быть хорошо продуман: только самое необходимое, самое ценное в познавательном и идейно-воспитательном отношении. Материал должен быть доступен для учащихся в отношении содержания и удобен для обозрения.
3)Существенное значение имеет подготовка учащихся к восприятию наглядного материала, она осуществляется обычно в ходе беседы или изложения, предшествующих показу пособия.
4)Показ пособия должен идти в сочетании со словом учителя, оно должно помочь разобраться в наглядном материале. Простое демонстрирование наглядного пособия без соответствующего показа и указаний учителя само по себе малоэффективно.
Учитывая адекватность иллюстраций учебному материалу, при отборе их к уроку необходимо руководствоваться следующими методическими правилами:
1)Выбор любых иллюстраций определяется, прежде всего, образовательно-воспитательными задачами и особенностями содержания урока.
2)При отборе иллюстраций учитель учитывает, насколько они содействуют в формировании познавательных умений и способностей школьников, в первую очередь, тех умений и способностей, над развитием которых ведется работа в данный момент.
3)Учитель должен принимать во внимание такие характеристики иллюстраций, как доступность и посильность для учащихся данного возраста и данного класса, поскольку познавательные возможности учеников далеко неодинаковы.
4)При отборе иллюстраций учитель исходит из своих педагогических умений и склонностей.
Значение иллюстраций усиливается при наличии следующих действий: дополнить содержание и расширить знания по данному вопросу; облегчить усвоение знаний, изложенных в словесной форме, путем их предъявления в виде зрительного образа; представить знания, изложение которых рассредоточено в различных контекстах, более целостно в концентрированном виде.
Критерий назначения иллюстраций служит надежным ориентиром относительно возможностей использования иллюстраций в их основных функциях: 1) как источника извлечения новых знаний; 2) как средства конкретизации текста; 3) как средства закрепления и применения знаний.
Очевидно, что именно та функция, которая будет отведена иллюстрации в объяснении учителя, имеет большое значение при разработке различных вариантов урока. Если она будет выступать в качестве наглядного образа к рассказу учителя, то применяется один комплекс методических приемов; если будет использована в качестве средства дополнения и конкретизации сказанного, то другой комплекс приемов; а если она выступит в качестве отправного пункта объяснения соответствующего материала - третий.
Кроме того, выбор варианта работы с иллюстрацией зависит от уровня подготовленности учащихся. В слабо подготовленном классе иллюстрация будет выступать лишь в качестве наглядного изображения, т.е. иллюстрация будет сопровождать объяснение. В свою очередь, в хорошо подготовленном классе иллюстрация выступает как источник новых знаний. Содержание иллюстраций позволяет довольно часто ставить целый ряд познавательных заданий, что оправдывает себя, особенно в случаях, когда предполагается неоднократное использование одной и той же иллюстрации или когда требуется дифференцированный подход в организации работы с этой иллюстрацией.
И, наконец, выбор варианта работы с иллюстрацией зависит от её специфики, так как приемы работы, характерные для одного вида иллюстраций, могут быть неуместными и неэффективными при работе с другим её видом.
Неоценимую помощь в данной работе может иметь классификация иллюстраций. М.В. Короткова выделяет следующие типы иллюстраций:
1)Дополнительные иллюстрации, служат либо наглядным пояснением к тексту, как бы следуя за ним, либо изображение дополняет материал, отсылает к тексту с тем, чтобы разъяснить непонятное в наглядном образе.
2)По своей смысловой нагрузке иллюстрации могут выполнять и равноправную с текстом функцию: тогда они и называются равноправными. Они восполняют материал, отсутствующий в тексте.
3)Иллюстрация может выступать и в качестве самостоятельного источника извлечения знаний. Тогда она называется независимой. Автор отмечает, что наиболее ценными иллюстрациями в смысле развития познавательной активности школьников являются независимые и равноправные иллюстрации.
Есть также несколько методических условий, выполнение которых обеспечивает успешное применение наглядных средств обучения:
·при показе иллюстраций хорошее обозрение, которое достигается путем применения соответствующих красок при изготовлении экранов, указателей и т.п.;
·четкое выделение главного, основного при показе иллюстраций, так как они порой содержат и отвлекающие моменты;
·детальное продумывание пояснений (вводных, по ходу показа и заключительных), необходимых для выделения сущности явлений, а также для обобщения усвоенной учебной информации;
·привлечение самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве, постановка перед ними проблемных заданий наглядного характера.
Перегружать урок учебными средствами вредно, поэтому:
·все пособия для урока (плакаты, схемы, макеты, карточки - задания и т.п.), должны быть заранее подобраны, проверены и расположены в порядке их применения;
·действующие пособия и технические средства обучения (приборы, оборудование и его узлы, кино- и видеоаппаратура, компьютерное оборудование) перед использованием необходимо проверить в работе;
·необходимо предварительно просмотреть и прослушать аудио - визуальные средства обучения в целях анализа их содержания, определения методики их применения;
·убедиться, что учебных пособий индивидуального пользования на уроке (справочников, книг, задачников, раздаточного материала, карточек-заданий и т.п.) достаточно для оптимальной учебной деятельности школьников;
·обеспечить условия для хорошей видимости и слышимости: необходимы соответствующие размеры наглядных пособий, четкость изображений и надписей, размеры, световой поток, оптимально достаточное затемнение помещений, четкость и громкость звука и т.п.;
·оснастить рабочее место учителя устройствами для демонстрации объемных наглядных пособий, позволяющими демонстрировать их в различных положениях, со всех сторон, а также аппаратурой, техническими средствами обучения и устройствами для дистанционного управления и работы.
Одним из требований эффективной методики использования наглядных средств обучения является реализация их образовательных, воспитательных и развивающих возможностей.
Использование форм наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но и сами выступают носителями информации, способствует повышению степени мыслительной активности учащихся.
Методическое обеспечение и организация работы с визуальными образами на уроке истории становятся все более важным компонентом школьного исторического образования, поскольку изучение истории в основной школе направлено, в том числе, и на формирование умения работать с различными источниками социальной и историографической информации. Сегодня учащийся должен уметь интерпретировать карту, диаграмму, фотографию, карикатуру и т.д.
В то же время специфика сегодняшнего дня предполагает необходимость более тщательно относиться к подбору и практическому применению визуальных образов на уроках истории.
Наша работа посвящена методическим приемам работы с одним из таких визуальных образов, а именно с карикатурой.
Карикатура - это рисунок, изображающий кого-либо в намеренно преувеличенном, смешном, искаженном виде. Она издавна считалась одной из важнейших форм невербального общения людей. В политическом взаимодействии карикатура начала употребляться с XVII века. В наше время воспитательная ценность карикатуры не утрачена. Ведь ее идейно - политическая направленность определенного периода времени создает у школьников эмоциональный образ изучаемой эпохи, дает пищу для размышлений о том или ином историческом периоде.
Важно, чтобы использование карикатур в школьном курсе истории, преимущественно нового и новейшего времени, не сводилось лишь к исследованию в каком-либо одном ракурсе, например:
·иллюстрирование материалов по истории культуры и быта;
·демонстрация карикатур во время рассказа учителя;
·познавательные задания, направленные на объяснение смысла карикатуры и подписи к ней;
·извлечение новых сведений о культуре исторической эпохи и пр.
Возможности карикатур в качестве источников исторической информации и средств развития критического мышления многократно увеличиваются в тех случаях, когда школьники могут исследовать оригинальное изображение не в одном, а в нескольких ракурсах.
Для нашей работы важно то, что А.А. Вагин в своих работах представил два вида карикатур: 1) карикатура - иллюстрация - не требует особой расшифровки и служит иллюстрацией к рассказу учителя, помогает закрепить материал в памяти учащихся; 2) карикатура - характеристика - наглядно подчеркивая существенные, типичные черты исторического
явления, она вскрывает его политическую природу, его суть, обножает внутренние общественные связи и отношения.
М.В. Короткова дала классификацию карикатур на внешнеполитические темы. Она разделили их на три группы: 1) отражающие планы сторон противников, 2) представляющие противодействие и борьбу сторон, 3) представляющие итоги решения международных вопросов и войн. Более всего таких карикатур в учебниках по новой истории.
Вид карикатуры определяет и методику работы с ней. Так, карикатуры
иллюстрации и карикатуры - характеристики в настоящее время освещают, в первую очередь, внешнеполитические темы, что крайне важно для темы диплома.
Карикатура - иллюстрация просто используется в рассказе и комментариях учителя. Карикатуры - характеристики учитель может использовать для разбора и анализа. При этом внимание учащихся обращается на аллегории, художественные средства выражения какой-либо международной проблемы. Возможны задания на сопоставление позиций сторон на основе языка художников - карикатуристов, постановку вопросов в парах, сочинение подписей к карикатурам, проведение «интервью» с художником - карикатуристом», спора художников. Возможна и более продуктивная деятельность: объяснить смысл карикатуры, опровергнуть или оправдать карикатуру.
Карикатура может использоваться для самостоятельной работы учащихся: определение политических и религиозных взглядов, объяснение подрисуночных подписей, определение примерного времени создания карикатуры, составление диалогов участников карикатура, «озвучивание» рисунков.
При сочетании карикатур - портрета и эпиграммы возможны следующие виды познавательных заданий: определение человека, о ком эпиграмма и карикатура (особенно если на карикатуре не распознать личность), объяснение подчеркнутых в эпиграмме слов и выяснение, как они раскрываются в карикатуре, сопоставление оценки эпиграммы и карикатуры.
Задания по карикатуре:
1)