Моторная алалия. Система коррекционного воздействия при работе над слоговой структурой слова

Моторная алалия. Система коррекционного воздействия при работе над слоговой структурой слова

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей детей с моторной алалией

1.1 Определение и общая характеристика моторной (экспрессивной) алалии

1.2 Речевая и неречевая симптоматики моторной алалии

1.3. Формирование слоговой структуры слова у детей с моторной алалией

Глава 2. Экспериментальное исследование особенности коррекционного воздействия при работе над слоговой структурой слова у детей с моторной алалией

2.1 Характеристика речи детей дошкольного возраста с моторной алалией (констатирующий этап исследования)

2.2 Коррекционная работа по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по организации проц есса коррекционного воздействия при работе над слоговойструктурой слова

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность темы исследования. Современный этап развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики и логопедии, характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с речевыми нарушениями. Анализ состава детей, которые нуждаются в логопедической коррекции, показывает тенденцию увеличения роста осложненной речевой патологии.

Во многих исследованиях в области отечественной специальной педагогики и психологии анализируются различные научные аспекты речевой деятельности детей с нарушениями речи, в том числе и с моторной алалией.

Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет очень важное значение для становления полноценной личности ребёнка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжёлыми нарушениями речи. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова. Если это нарушение вовремя не исправить, в дальнейшем оно приведёт к негативным изменениям в развитии личности ребёнка, таким как формирование замкнутости и закомплексованности, что будет мешать ему не только в обучении, но и в общении со сверстниками и взрослыми.

Существует зависимость в овладении слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребёнка, а по данным последних исследований - от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации.

Дети с задержкой речевого развития нуждаются в комплексном и дифференцированном воздействии на все стороны развития личности.

Логопедическую работу с данной категорией детей необходимо начинать в раннем возрасте. Для достижения положительных результатов педагог-логопед четко должен представлять на каком фоне возникает недоразвитие речи, какое влияние на темп речевого развития оказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психологической деятельности ребенка, то есть знать структуру дефекта, а также методы и приемы коррекционной работы.

К сожалению, одно из наиболее сложных речевых нарушений - алалия не является достаточно изученным.

Наиболее дискуссионным является вопрос о механизмах алалии. Проблема несформированности слоговой структуры слова, которая является характерным признаком моторной алалии, недостаточно описана, а методические рекомендации по коррекции этого нарушения являются противоречивыми и неполными. Это и определило актуальность проведенной работы и её практическую значимость.

Степень разработанности темы исследования. Анализ специальной литературы, посвящённый изучению особенностей речевого развития детей с речевой патологией, представлен большим количеством исследований таких авторов, как Ж.В. Антипова, Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Л.Р. Давидович, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и мн. др.

Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гуцман (1894), А, Либман (1900), М.Б. Богданов-Березовский (1909), Э. Фрешельс (1931), а в более позднее время М.Е. Хватцев, Н.Н. Трауготт, В.К. Орфинская, Р.Е. Левина, Л.В. Мелехова, Г.В. Мациевская, Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, С.Н. Шаховская, В.К. Воробьева и другие исследователи.

Анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования моторной алалии позволил выявить противоречия между:

-       объективной значимостью проблемы активизации речи у детей с моторной алалией и недостаточной разработанностью практико-ориентированных подходов, позволяющих осуществлять коррекционно-логопедическую работу с такими детьми;

-       неравномерным характером сформированности речевых, интеллектуальных и сенсомоторных показателей и необходимостью реализации дифференцированного подхода в формировании речевой деятельности на начальных этапах работы с детьми с моторной алалией.

Таким образом, названные противоречия позволили определить проблему исследования: определить оптимальные условия активизации речевой деятельности и основные методы коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с моторной алалией.

Объект исследования - слоговая структура слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Предмет исследования - диагностика и коррекция структуры слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Цель исследования - диагностировать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системы логопедического обучения по коррекции слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Исходя из цели исследования были определены задачи:

¾      изучить общую и специальную литературу по проблеме исследования;

¾      дать определение и общую характеристику моторной (экспрессивной) алалии;

моторная экспрессивная алалия коррекционный

¾      рассмотреть симптоматику моторной алалии и формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией;

¾      провести экспериментальное исследование особенности коррекционного воздействия при работе над слоговой структурой слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией;

¾      апробировать программу с использованием предложенных систем А.К. Марковой и О.Н. Усановой по формированию слоговой структурой слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией;

¾      проанализировать результаты проведенной работы.

Гипотеза исследования. Коррекция нарушений структуры слова будет эффективной, если логопедическую работу строить с учетом специфики процесса усвоения и слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией, что позволит обеспечить готовность ребенка к обучению в школе.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования. Применялись методы теоретического исследования: обобщение научной литературы по проблеме; изучение опыта работы логопедов различных учреждений по формированию слоговой структуры слова у детей с речевой патологией; проведение кон - статирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

В качестве дополнительных методов исследования применялись: анализ педагогической и медицинской документации (личные дела, протоколы ПМПК, медицинские карты, данные функционального обследования, речевые карты), беседы с воспитателями, родителями, педагогами, анализ действующей учебно-программной документации.

База исследования. Работа проводилась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения "Детский сад №25 компенсирующего вида городского округа Орехово-Зуево Московской области". В исследовании принимали участие 12 детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией (общее недоразвитие речи третьего уровня).

Научная новизна исследования определяется тем, что на основе проведения комплексного обследования апробирована система логопедической работы по формированию структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией с использованием предложенных систем А.К. Марковой и О.Н. Усановой.

Практическая значимость исследования:

1.      Используемая методика коррекционного воздействия на слоговую структуру слова при общем недоразвитии речи может быть рекомендована практическим логопедам системы образования.

2.      Методический материал по коррекции слоговой структуры слова может быть рекомендован воспитателям старших и подготовительных групп массовых детских садов и учителям начальной школы для развития речи детей с общим недоразвитием речи.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, поделенных на шесть параграфов, выводов, заключения и библиографического списка литературы.

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей детей с моторной алалией

1.1 Определение и общая характеристика моторной (экспрессивной) алалии

Во многих исследованиях в области отечественной специальной педагогики и психологии анализируются различные аспекты речевой деятельности детей с нарушениями речи, в том числе и с алалией.

Алалия - глубокая несформированность речевой функции, обусловленная органическим повреждением речевых зон коры головного мозга. При алалии недоразвитие речи носит системный характер, т.е. имеет место нарушение всех ее компонентов - фонетико-фонематического и лексико-грамматического. В отличие от афазии, при которой имеет место утрата ранее существовавшей речи, алалия характеризуется изначальным отсутствием или резким ограничением экспрессивной или импрессивной речи. Таким образом, об алалии говорят в том случае, если органическое повреждение речевых центров произошло во внутриутробном, натальном или раннем (до 3-х лет) периоде развития ребенка. [33, с.53]

Современными исследователями алалия диагностируется примерно у 1% дошкольников и 0,6-0,2% детей школьного возраста; при этом в 2 раза чаще данное нарушение речи встречается у мальчиков. Алалия является клиническим диагнозом, которому в логопедии соответствует речевое заключение - общее недоразвитие речи.

За долгие годы изучения проблемы было предложено множество классификаций алалии в зависимости от механизмов, проявлений и степени выраженности недоразвития речи. В настоящее время в логопедии пользуется классификация алалии по В.А. Ковшикову, согласно которой выделяют [21, с.114]:

¾      экспрессивную (моторную) алалию

¾      импрессивную (сенсорную) алалию

¾      смешанную (сенсомоторную или мотосенсорную алалию с преобладанием нарушения развития импрессивной или экспрессивной речи)

В основе возникновения моторной формы алалии лежит раннее органическое поражение коркового отдела речедвигательного анализатора. В этом случае у ребенка не развивается собственная речь, однако понимание чужой речи остается сохранным. В зависимости от поврежденной зоны различают афферентную моторную и эфферентную моторную алалию. При афферентной моторной алалии имеет место поражение постцентральной извилины (нижних теменных отделов левого полушария), что сопровождается кинестетической артикуляторной апраксией. Эфферентная моторная алалия возникает при поражении премоторной коры (центра Брока, задней трети нижней лобной извилины) и выражается в кинетической артикуляторной апраксии.

Нельзя считать алалию вполне определенным однородным нарушением, вернее, это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений (и различной мозговой локализацией), общим для которых является патологическое развитие моторной речи.

Тяжесть алалии может быть различной. В одних случаях ребенок, после 5-6 лет, начинает говорить, т.е. дело идет о сравнительно небольшой задержке развития речи, в других - при отсутствии специального обучения он остается немым до 12-13 лет, и позже овладевает только очень неполноценной и бедной речью.

Приводящие к алалии факторы многообразны и могут воздействовать в различные периоды раннего онтогенеза. Так, в натальном периоде к органическому поражению речевых центров коры головного мозга могут приводить гипоксия плода, внутриутробное инфицирование (TORCH - синдром), угроза самопроизвольного прерывания беременности, токсикозы, падения беременной с травмой плода, хронические соматические заболевания будущей мамы (артериальная гипотония или гипертензия, сердечная или легочная недостаточность).

Закономерным итогом отягощенного течения беременности служат осложнения родов и перинатальная патология. Алалия может являться следствием асфиксии новорожденных, недоношенности, внутричерепной родовой травмы при преждевременных, скоротечных или затяжных родах, применении инструментальных акушерских пособий.

В числе этиопатогенетических факторов алалии, воздействующих в первые годы жизни ребенка, следует выделить энцефалиты, менингиты, черепно-мозговые травмы, соматические заболевания, приводящие к истощению центральной нервной системы (гипотрофию). Некоторые исследователи указывают на наследственную, семейную предрасположенность к алалии. Частые и продолжительные заболевания детей в первые годы жизни (ОРВИ, пневмонии, эндокринопатии, рахит и пр.), операции под общим наркозом, неблагоприятные социальные условия (педагогическая запущенность, дефицит речевых контактов) усугубляют действие ведущих причин алалии.

Как правило, в анамнезе детей с алалией прослеживается участие не одного, а целого комплекса факторов, приводящих к минимальной мозговой дисфункции - ММД.

Органические повреждения головного мозга вызывают замедление созревания нервных клеток, которые остаются на стадии молодых незрелых нейробластов. Это сопровождается снижением возбудимости нейронов, инертностью основных нервных процессов, функциональной истощаемостью клеток мозга. Поражения коры головного мозга при алалии носят слабо выраженный, но множественный и билатеральный характер, что ограничивает самостоятельные компенсаторные возможности речевого развития. [26, с.58]

При моторной алалии имеют место характерные неречевые (неврологические, психологические) и речевые проявления.

Неврологическая симптоматика при моторной алалии представлена, прежде всего, двигательными расстройствами: неловкостью, недостаточной координацией движений, слабым развитием моторики пальцев рук. У детей имеются трудности с овладением навыками самообслуживания (застегиванием пуговиц, зашнуровыванием обуви и т.п.), выполнением мелких моторных операций (складыванием мозаики, пазлов и пр.).

Рассматривая психологическую характеристику детей с моторной алалией, нельзя не отметить нарушения памяти (особенно слухоречевой), внимания, восприятия, эмоционально-волевой сферы. По особенностям поведения дети с моторной алалией могут быть гиперактивными, расторможенными либо малоподвижными, заторможенными. Большинство детей с моторной алалией имеют сниженную работоспособность, высокую утомляемость, речевой негативизм. Интеллектуальное развитие у детей с моторной алалией страдает вторично, вследствие речевой недостаточности. По мере развития речи интеллектуальные нарушения постепенно компенсируются.

При моторной алалии отмечается выраженная диссоциация между состоянием импрессивной и экспрессивной речи, понимание речи остается относительно сохранным, а собственная речь у ребенка развивается с грубыми отклонениями или не развивается совсем. Все физиологические этапы становления речевых навыков (гуления, лепета, лепетного монолога, слов, фраз, контекстной речи) происходят с опозданием, а сами речевые реакции значительно ослаблены.

Несмотря на то, что ребенку с афферентной моторной алалией потенциально доступно выполнение любых артикуляторных движений, звукопроизношение оказывается грубо нарушенным. При этом возникают стойкие замены и смешения сложных фонем, что приводит к невозможности воспроизведения или повторения звукового образа слова.

При эфферентной моторной алалии ведущим речевым дефектом является невозможность выполнения серии последовательных артикуляционных движений, что сопровождается грубым искажением слоговой структуры слова. Несформированность динамического речевого стереотипа может привести к появлению заикания на фоне моторной алалии.

Словарный запас при моторной алалии значительно отстает от возрастной нормы. Новые слова усваиваются с трудом, в активном словаре имеются, главным образом, термины, которыми они пользуются обычно в обиходе. Малый лексический запас обусловливает неточное понимание значений слов, их неуместное употребление в речи, замены по семантическому и звуковому сходству. Характерной чертой моторной алалии является абсолютное преобладание в словаре существительных в именительном падеже, резкое ограничение других частей речи, трудности в образовании и дифференциации грамматических форм.

Фразовая речь при моторной алалии представлена простыми короткими предложениями (одно или двусоставными) и как следствие, при моторной алалии имеется грубое нарушение формирования связной речи. Дети не могут последовательно изложить события, выделить главное и второстепенное, определить временные связи, причину и следствие, передать смысл явлений и событий.

При грубых формах моторной алалии у ребенка имеются только звукоподражания и отдельные лепетные слова, которые сопровождаются активной мимикой и жестикуляцией. [13, с.128]

1.2 Речевая и неречевая симптоматики моторной алалии

Симптоматика алалии представляет собой сложное сочетание неречевых и речевых нарушений. Эти нарушения у разных детей имеют различную качественную и количественную характеристику.

Речевая симптоматика. Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. По превалирующим признакам можно выделить группу детей с преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием. Предполагается, что первая из групп обусловлена ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария, где концентрируются раздражения от мышц, связок, возникающие при выполнении артикуляционных движений, или в общей мускулатуре (при выполнении прочих движений). Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мозга (нижние отделы моторно-премоторной зоны и активная речевая зона, располагающаяся в задних отделах нижней лобной извилины).

Развитие системы произношения у детей с моторной алалией характеризуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов физиологического речевого развития.

В работах нейрофизиологического плана артикуляторные нарушения прослеживаются в связи с затруднениями из-за недоразвития определенных зон коры мозга, обусловливающих затруднения тонких артикуляционных дифференцировок и приводящих к несформированности как самих звуков, так и слоговой структуры слова (Р.А. Белова-Давид, Н.Н. Трауготт). В работах психолого-педагогического плана (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, А.К. Маркова, Е.Г. Корицкая, В.А. Минашина, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова и др.) фонетические нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей с алалией, развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием развития словаря, однако их использование в составе слова сопряжено с большими затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми даже при условии правильного произнесения ими изолированных звуков. [35, с. 142-143]

В одних случаях расширение словаря стимулирует появление новых звуков, в других - сначала формируются отдельные артикуляции, а затем они закрепляются в словах. Отмечаются трудности возможного комбинирования отдельных элементов речи в единое целое. При алалии с трудом усваиваются сложные двигательные дифференцировки, не формируется динамический артикуляционный стереотип - затруднено слияние звуков при их правильном или неправильном проговаривании, отмечаются, по словам А.Р. Лурия, трудности предыдущих артикуляций и плавного переключения от одной артикуляции к другой. Это приводит к перестановкам звуков и слогов, к упрощению и искажению структуры слов. [27, с. 204]

Признавая в целом, что при современном состоянии знаний точная локализация при моторной алалии нарушенных звеньев невозможна, исследователи, тем не менее, описывают ряд нарушений речедвигательного и общедвигательного характера, которые лежат в основе речевых нарушений и обусловливают их.

У ребенка дошкольного возраста с моторной алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Нарушение аналитико - синтетической деятельности речедвигательного анализатора носит различный характер: оральная апраксия, нарушение последовательности, переключаемости и т.д. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенное артикуляционное движение или действие (комплекс последовательных движений), трудности усвоения последовательности и переключаемости. Ведущим в этих случаях является нарушение двигательного характера, оно и определяет речевое артикуляторное расстройство. При этом вследствие кинетической или кинестетической апраксии страдают фонетическая и фонематическая системы.

В нормальных условиях артикуляционные движения и связанные с ними кинестетические импульсы, идущие от речевого аппарата в кору головного мозга, играют значительную роль в процессе звукового анализа и синтеза, помогают уточнить звуковой состав слова, сохранить нужную последовательность звукового ряда. При моторной алалии ребенок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться от одного слова к другому. Это ведет к обилию парафразий, перестановок, персеверации и свидетельствует о нарушении подвижности основных нервных процессов, о застойных очагах возбуждения или торможения в речедвигательном анализаторе. Как следствие этого, у ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии параличей и грубых парезов артикуляционной мускулатуры не развивается самостоятельная речь, долгое время она остается на уровне отдельных звуков, слов.

Чем больше степень недоразвития коры мозга, тем более глубокой, грубой оказывается несформированность речевой функции. Прослеживается прямая связь между нарушениями артикуляционного праксиса и организацией речевых движений, а, следовательно, фонетической системы речи, с одной стороны, и с восприятием, пониманием речи - с другой.

Нарушение в случаях алалии тонких артикуляционных движений вследствие ослабления тонуса мозгового конца речедвигательного анализатора затрудняет или даже делает невозможным восприятие слабых и тонких кинестетических импульсов, воспринимаются и анализируются корой только более грубые кинестезии. Как результат этого, при моторной алалии иногда наблюдается недостаточное восприятие обращенной речи, замедленность и затрудненность понимания грамматических форм и развернутого текста. По данным Н.Н. Трауготт, 70% детей с моторной алалией полностью хорошо понимают обращенную речь, 20% имеют некоторое незначительное снижение понимания и 10% - плохо понимают, однако собственная речь детей в этих случаях всегда оказывается хуже их понимания. [41, с.9]

Нередко дети из-за нечеткости звукового восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Это ограничение понимания является вторичным проявлением основного дефекта - недоразвития собственной речи. Имея крайне бедный активный словарь, дети могут обладать достаточным пассивным словарем. На первый взгляд, понимание речи может не вызвать сомнения, но некоторые затруднения при понимании усложненных вариантов речи все-таки существуют. Выявлены разные уровни понимания: от почти полного непонимания грамматических форм для отдельных затруднений в понимании единичных грамматических конструкций.

Смешанность фонематических представлений, нечеткость звукового восприятия и воспроизведения, слабая ориентация в звуковом и слоговом составе слова у детей наблюдаются на фоне структурной несформированности слов и фраз, недостаточной вариативности в использовании грамматических средств.

При моторной алалии у детей дошкольного возраста нарушена фонематическая реализация слов и высказываний, не формируются языковые оформления речи - звукослоговой и морфемный строй. Нарушение ритмической организации слова проявляется в замедленности речевого потока, в произнесении слов по слогам с паузами между слогами и словами, с различным ударением. Речь представляет собой скандированную (между одинаковыми по величине речевыми отрезками есть равной длительности паузы) или фрагментарную (разные речевые отрезки разрываются разновеликими интервалами). Несформированность ритмической структуры и слова, и фразы сопровождаются нарушением мелодики, темпа, ритма речи. Дети дошкольного возраста часто не улавливают ритм и не могут воспроизвести предложенный ритмический рисунок выстукиванием, похлопыванием.

При отраженном проговаривании ребенок представляет только приблизительный контур, неясный звуковой комплекс вместо слова, употребляет несколько вариантов искажения одного и того же слова: "пидора", "мидора" - помидор; "кубыка", "пузыка", "пузувиса", "кубиска" - пуговица; "фраль", "вираль", "фараль" - февраль и т.д. По мере увеличения словарного запаса трудности детей дошкольного возраста с моторной алалией в овладении структурой слова становятся более заметными. Количество подобных искажений резко возрастает и на протяжении одного занятия, если ребенок утомляется. В речевом потоке у ребенка много оговорок, на которые дети обращают внимание и исправляют ошибочно сказанное только при уже относительно развитой речи и контроль за ней.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Бедность лексико - семантических средств приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (стирает - моет, топор - молоток, чашка - стакан и т.д.). Чаще выявляются замены по внешним признакам предмета, реже - основанные на функции (внутренних признаках). Замены слов по значению обычно характеризуют более высокий уровень развития речи ребенка. Как установлено В.К. Воробьевой (1985), чаще диффузность значения и замены проявляется при употреблении глаголов, чем существительных. [8, с.66-67] Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен у них запас прилагательных, наречий. На всех этапах развития речи выявляются трудности актуализации словаря, неумение детей отбирать из лексического запаса и правильно употреблять слова, наиболее уместные и точные для данного высказывания.

Словарный запас детей с моторной алалией ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (выявляется неправомерное расширение и сужение значений слов, отмечаются многочисленные ошибки в их употреблении), ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования.

Речь долгое время остается бедной, поражает оборотами, не свойственными родному языку. По выражению Н.Н. Трауготт, ребенок как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития. [41, с.11].

Особенности нарушения грамматического строя речи представлены в работах Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левиной, Б.М. Гриншпуна, С.Н. Шаховской, Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшикова и других исследователей.

Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т.д. Неправильно используются приставки по смыслу. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей дошкольного возраста с моторной алалией недостаточная вариативность в использовании грамматических средств, различение и употребление практически всех грамматических форм затруднено. Дети не могу наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, производить мыслительные операции над языковым материалом, понимать и правильно использовать языковой знак - соотносить определенную морфему, слово с конкретным предметом, или явлением. Они затрудняются при овладении числовыми формами существительных, глаголов, пользуются неизменяемыми словами, без форм и флексий ("Книга, Таня!" и жест просьбы). Такие аморфные фразы, без оформления четких грамматических сочетаний, требующих флексий, союзов и других средств, делаются понятными только в определенной ситуации.

Процесс формирования предложений у детей с моторной алалией выявляет ряд особенностей на всех этапах развития. Отмечаются разные виды аграмматизма (экспрессивный аграмматизм - нарушение грамматического строя собственной речи, импрессивный - затруднения при понимании грамматических конструкций): структурный аграмматизм, семантический аграмматизм и аграмматизм, связанный с неправильным оформлением связей слов в предложении.

Под структурным аграмматизмом понимается нарушение количества и динамической линейной последовательности слов в предложении, нарушение порядка слов. Чаще этот вид аграмматизма отмечается при более тяжелой речевой несформированности. Ребенок отвечает одним или двумя словами в сочетании с жестом. При недостаточности лексико-грамматических и фонетических средств у ребенка отмечается развитие мимико-жестикуляторной формы общения. Для выражения мысли он употребляет преимущественно номинативную форму существительного в правильном или искаженном падежном варианте. Грамматический строй развивается при моторной алалии замедленно и неравномерно, отмечаются недостатки формообразования и формоизменения, не усваиваются грамматические категории, синтаксические конструкции отличаются примитивностью.

Характерным является сочетание бедности использования лексико-грамматической вариативности слов и грамматических конструкций. Отсутствие набора семантических эквивалентов и доступных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слов и грамматических моделей, необходимых для данного контекста. Несформированность структуры предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций - операций выбора слов и построения плана высказывания. Кроме того, ребенка затрудняет и сам процесс реализации отдельных слов и их сочетаний. Несформированность речевых операций (замысел, отбор и синтез речевого материала) выражается в том, что ребенок не умеет лексически и грамматически правильно оформить мысль, лексико-семантическая и лексико-грамматическая организация предложения неправильная, в ней отражается неполноценность предметных связей, воспринимаемых ребенком в окружающем. Это расценивается как семантический аграмматизм: диффузное расширение значения слова, замены ассоциативного характера и т.д.

Из-за ограничения возможностей овладения системой языковых знаков и дефицита самого инвентаря языковых средств различных уровней при моторной алалии страдают и номинативная, и предикативная функции речи, нарушается в целом коммуникативная деятельность, а также регулирующая и познавательная (когнитивная) функции. Речь при моторной алалии не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития.

Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи при моторной алалии. Выявляются трудности построения фразы и усвоения грамматического строя, недостаточность развития подражательной (в том числе и подражательно-речевой) деятельности, неполноценность всех форм произвольной речи. У детей отсутствует возможность оперирования языковыми единицами, которые могут иметься в пассивном запасе.

Отмечая несовершенство всех операций в процессе порождения высказывания, исследователи подчеркивают нарушение системы опережения и обратной связи в механизме речевой деятельности, нарушение и внутреннего программирования, и внешней реализации высказывания.

Значительные трудности выявляются у детей при объединении предложений в связные высказывания, у них обнаруживается несформированность умения строить контекст, который требует сложной аналитико-синтетической деятельности. Речь сбивчивая, непонятная, страдает временная и причинно-следственная связь.

Дети испытывают затруднения в овладении связной контекстной речью даже в случаях достаточного развития диалогической формы общения. В отличие от диалогической формы речи монологическая является инициативной, она требует от ребенка определенного уровня сформированности умственных действий необходимых для правильного отбора мыслей и языковых средств. Для овладения связной речью предполагается наличие у ребенка внутренней речи, в которой осуществляется отбор слов, расположение их в определенной системе, составление плана речевого сообщения. [2, с.76]

Контекстная речь требует развития у ребенка не только внутренней, но и внешней речи: формирование высказывания начинается с мотивации (речевого импульса, побуждения к речи, мотива речевой деятельности), затем мотив подкрепляется замыслом как источником активности, через звено внутренней речи осуществляется внешнее развернутое высказывание. Формирование контекстной речи при моторной алалии нарушено, в тяжелых случаях спонтанная речь полностью невозможна, в более легких - изложение лишено цельности, связности, последовательности.

На начальных этапах формирования речи у ребенка дошкольного возраста с моторной алалией отсутствует потребность общения в связной форме, это обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной активности), не формируется весь подготовительный этап, необходимый для реализации монологической речи. Взамен отсутствующей речи используются паралингвистические средства: жест, мимика, пантомима, интонация. Дети прибегают к перефразировкам, не оканчивают фраз, затрудняются при выражении главной мысли. При более развитой речи причиной несформированности контекста является несформированность деятельности программирования, затруднения в операциях перевода мысли в развернутое высказывание. При передаче содержания последовательных картинок дети нарушают логическое продолжение рассказа: одни не могут их правильно разложить, другие затрудняются изложить даже правильно расположенных.

Несформированность контекстной речи связана с неправильной реализацией внутреннего плана во внешнюю речь. Наблюдаются фрагментарность, разорванность высказывания, нарушение линейной последовательности, пропуск одного или нескольких логических звеньев ситуации, разброс мысли. Возможной причиной нарушения последовательности рассказа является эмоциональный фактор: на первое место в ситуации выдвигается наиболее яркий элемент, связанный с прошлым опытом ребенка. А.Р. Лурия характеризует это явление не как собственно речевой первичный дефект, а как нарушение общей активности деятельности программирования. [27, с.123]

Большие затруднения испытывает ребенок при овладении сложными логико-грамматическими конструкциями, отражающими пространственные отношения предметов. Выявляется хаотичность рассказа, бедность выразительности оформления, однотипность и примитивность языка. Дети не умеют отбирать факты, важные для раскрытия темы, находить нужные слова, застревают на второстепенных деталях, забывают основное содержание.

По мере развития речевых возможностей, овладения причинно - следственными отношениями монологическое высказывание становится более развернутым и правильным, растет и усложняется словарь, улучшается звуко-слоговая структура слов и предложений, появляются все более сложные предложения с использованием разных видов связей.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с моторной алалией недоразвитие речи сочетается с отсутствием мотивации общения, с нарушением активности разных компонентов деятельности. Отсутствие стремления к общению связано с трудностями общения и усугубляет их.

Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи: от полного отсутствия речи до частичного отсутствия речи. На этапах более высокого развития затруднения выявляются в развернутой речи, при усложнении ситуации общения, при выполнении специально подобранных заданий, в письменной речи. Недостаточная прочность навыка связной речи маскируется у ребенка предельным лаконизмом, скудностью речевых проявлений или, наоборот, перефразировкой.

Моторная алалия неоднородна по своим проявлениям: иногда отмечается преимущественная несформированность операций отбора языковых средств, т.е. фонематических, лексических и грамматических элементов, в других случаях преобладающее нарушение - несформированность операций комбинирования. Выявляется неравномерность нарушений языковой системы: алалии с преимущественной несформированностью фонематического или грамматического уровня языковой системы и алалии с относительно равномерной несформированностью всех языковых систем. Наблюдаются различия в возможностях речевой реализации тех языковых средств, которыми владеют дети.

Различия в проявлениях речевого недоразвития некоторыми авторами рассматриваются как разные степени проявления одного и того же нарушения, и они дифференцируют моторную алалию по уровням речевого недоразвития, полагая, что ребенок в процессе своего развития проходит ряд этапов, для каждого из которых характерна своя картина нарушения. [5, с.53]

Неречевая симптоматика моторной алалии. У детей дошкольного возраста с моторной алалией выявляется отсутствие сформированности не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психических функций. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной степени выраженности: от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных знаков повреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств (парезы), особенно пирамидной и экстрапирамидной систем. Оральная апраксия встречается у 10% детей с алалией. У них отмечается физическая недостаточность, соматическая ослабленность.

Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, нарушение координации движений, замедленность или расторможенность движений. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия (не получается стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т.д.). Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Имеются данные о преобладании у детей с моторной алалией левшества и амбидекстрии. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные.

У детей с моторной алалией отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности.

При моторной алалии имеются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и т.д. Особенно страдает вербальная память - произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. Вербальная память является специфической человеческой памятью в отличие от двигательной, образной, эмоциональной. При зри - тельном подкреплении дети запоминают материал легче, речевая зрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжета, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности, дети как бы скользят взором по картинке, не видя, не улавливая главных существенных деталей.

В ряде случаев у них развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей с моторной алалией отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально ярких ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее используют жесты.

Особенности личности ребенка связаны с недоразвитием центральной нервной системы и являются результатом того, что речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику. Отмечаются трудности формирования гнозиса, праксиса, пространственного и временного синтеза, опосредованных речью, ограниченность и неустойчивость внимания, восприятия, продуктивной деятельности.

Специфические особенности в протекании познавательной предметно - практической деятельности детей с моторной алалией различны по содержанию, степени обобщенности способов деятельности, по уровню выполнения. И.Т. Власенко, В.В. Юртайкин (1981), отмечая отставание в усвоении школьной программы у таких детей, говорят о несформированности у них обобщений, планирующей и регулирующей функции речи. [7, с.47]

Вопрос об интеллекте детей с моторной алалией решается исследователями неоднозначно. М.В. Богданов-Березовский (1909), Р.А. Белова-Давид (1972) и другие [5, с.143] считают, что мышление у таких детей первично нарушено. Именно это приводит к недоразвитию языковой способности. М.В. Богданов-Березовский говорил, что детские афазии (алалии) не только связаны с нарушением определенных участков мозга и следствием этого имеют расстройство во всей речевой функции, но также обязательно находят свое отражение в общей сфере интеллекта.

Н.Н. Трауготт (1940, 1965), Р.Е. Левина (1951), М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский, Н.А. Никашина и другие подчеркивают, что интеллект у детей вторично изменен в связи с состоянием речи, хотя положительной корреляции между уровнем недоразвития языка и интеллекта ими прямо не устанавливается. У детей есть познавательный интерес, достаточно развита предметно-практическая и трудовая деятельность, но отмечается замедление темпа мыслительных процессов, несформированность понятий и т.д.

При моторной алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения.

У детей с моторной алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению и абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т.е. у них снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры детей.

Импульсивность, хаотичность в деятельности, пассивность, утомляемость, особенности предметно-практической деятельности выражаются в том, что детям легче выполнить задание, если оно предлагается в наглядном, а не в речевом плане, не до словесной инструкции. У детей возникают трудности в формировании пространственно-временных отношений, нарушены восприятие и словесные обозначения временных и пространственных особенностей предметов, память, восприятие, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщения), не сформирован достаточный уровень логического абстрактного мышления, но дети точно сохраняют заданный способ рассуждения, используют помощь в работе. Ряд исследователей (Н.М. Уманская, Л.Р. Давидович) говорят о первичной сохранности интеллекта детей с моторной алалией, подчеркивая положительную динамику, возможности достаточной социально-трудовой адаптации. [14, с.59]

У детей отмечается психофизическая расторможенность или заторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Дети долго не включаются в выполнение какого либо задания, поверхностно оценивают ситуацию с возникшей проблемой, имеют нестойкую заинтересованность, интеллектуальную пассивность, большие пробелы в знаниях, связанные с отсутствием речевого опыта и ограниченной познавательной деятельностью, специфическое поведение и ряд других особенностей.

Малая речевая активность ограничивает запас общих понятий, которые характерны детям дошкольного возраста. Однако в большинстве случаев в картине своеобразия высшей нервной деятельности детей с моторной алалией интеллектуальные расстройства являются вторичными. Речевые процессы и явления всегда рассматриваются в контексте представлений о системном строении психической деятельности человека, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве. Интеллектуальное развитие ребенка в известной мере затормаживается состоянием речи. Но наличие речевого нарушения, в частности моторной алалии, не говорит об умственной отсталости.

Неполноценность речи детей или ее отсутствие при моторной алалии обусловливает ряд особенностей психического развития ребенка, оказывает влияние на протекание психических процессов, вызывая их своеобразие. У детей с моторной алалией речь не является ведущим средством познания окружающей действительности, поэтому в ряде случаев не обеспечивается и нормальное развитие интеллекта. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности.

Вопрос о состоянии мышления детей с моторной алалией должен решаться дифференцированно, так как встречается многообразие вариантов речевого недоразвития, при котором отмечается различная выраженность интеллектуальной недостаточности - от легкой вторичной задержки умственного развития до умственной отсталости.

Дифференциальная диагностика детей с моторной алалией и умственно отсталых очень сложна, особенно в случаях разового обследования ребенка в раннем возрасте. Практические наблюдения выявляют у детей с моторной алалией больший запас сведений, представлений, понимание жестов, мимики, внеречевой ситуации, инструкций, навык ориентировки в окружающем, дети учитывают изменения в ситуации, критичны к своей речи, переживают ее неполноценность, лучше, чем умственно отсталые, используют помощь в работе. По мнению Н.И. Жинкина, на стыке олигофрении и алалии лежит многовековая проблема о соотношении мышления и речи. Принимать за умственную отсталость результаты запущенного речевого состояния, даже при значительных соматических дефектах, как подчеркивает Н.И. Жинкин (1972), нельзя. [19, с.127]

Характер синдрома при моторной алалии обусловлен сложным комплексом различных факторов: степенью речевого недоразвития, характером и локализацией процесса, общим состоянием ребенка, его возрастом, типом высшей нервной деятельности, состоянием интеллекта, системой медико-педагогического воздействия. Во всех случаях при моторной алалии отсутствует сформированность навыков общения, пробелы в речевом развитии, нарушение речевой и неречевой деятельности.

Разные исследователи называют различные степени тяжести алалии.Р.Е. Левина выделяет 3 уровня речевого недоразвития (отсутствие общеупотребительной речи, начатки общеупотребительной речи и развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе), Н.Н. Трауготт, Л.В. Мелехова называют 4 периода (этапа) в формировании речи ребенка с алалией, О.В. Правдина называет также 4, но других этапа. Принципиальных разногласий по этому поводу нет: первые из названных авторов более подробно рассматривают начальные периоды формирования речи, выделяя полное отсутствие речи или отдельные лепетные проявления, эмоциональные возгласы и т.д. О.В. Правдина считает целесообразным выделить в особый период появление у ребенка первой фразы. [35, с.82-84]

С возрастом и интеллектом ребенка указанные уровни ни в коем случае прямо не соотносятся: ребенок более старшего возраста может иметь худшую речь. Последовательность всех уровней показывает условный путь развития речи каждого отдельного ребенка.

Деление на уровни не всегда может быть достаточно четким, так как между ними нет твердой границы, иногда только примерно можно говорить об отнесении речи ребенка к одному из названных уровней недоразвития.

Дети с полным отсутствием речи - явление достаточно редкое, чаще встречаются случаи недоразвития речи, проявляющегося в той или иной степени. Четкая периодизация в развитии речи ребенка при моторной алалии отсутствует, выявляются запаздывание появления речи, непропорциональность формирования отдельных компонентов речи, устойчивые ошибки.

Высокая интенсивность разнообразных ошибок при спонтанном развитии речи является одним из существенных признаков моторной алалии.

Своеобразие нарушения проявляется уже в период лепета: он отсутствует или характеризуется крайним однообразием, бедностью проявлений. Первые слова и фразы появляются со значительной задержкой, и на всех этапах развития речи при моторной алалии выявляется нарушение всех ее сторон.

В процессе развития речи детей с моторной алалией прослеживается определенная положительная динамика: они переходят по состоянию речи с одного уровня на другой, более высокий. Они приобретают те или иные речевые навыки и умения, перестают быть неговорящими, но остаются детьми с недоразвитой речью. В ходе замедленного по темпам, но, тем не менее, постепенного развития у детей обнаруживаются дефекты, которые почти не поддаются спонтанной компенсации и с трудом преодолеваются при направленной логопедической коррекции. Большинство детей имеет общие дефекты, характерные для всех форм алалии; несформированность системы значений слов, дефекты грамматического структурирования, семантические дефекты. У детей нарушается структурно-семантическое оформление, как отдельных высказываний, так и связной речи.

В процессе школьного обучения обнаруживаются многочисленные затруднения в формировании умений и навыков письменной речи; из-за бедной речевой практики, несформированности языковых обобщений у детей не формируется готовность к овладению грамотой и изучению грамматики.

Наряду с общими для моторной алалии дефектами наблюдаются проявления, характерные для ее определенной формы. Именно эти дефекты и составляют ядро нарушений, которые на начальных этапах развития речи не всегда удается обнаружить сразу, так как они оказываются замаскированными сопутствующими нарушениями, но своевременное их выявление очень важно для развития речи ребенка. [37, с. 208]

1.3. Формирование слоговой структуры слова у детей с моторной алалией

Исследования Л.Б. Есечко [17], Р.Е. Левиной [23], А.К. Марковой [29], Е.Ф. Соботович [38], О.Н. Усановой [44] и других указывают, что моторная алалия - это системное недоразвитие речи коркового генеза, которое проявляется в длительном отсутствии речи, а в дальнейшем в неправильном, искаженном использовании всех (лексических, грамматических и фонематических) норм родного языка во всех видах речевой деятельности.

Типичным для всех детей с моторной алалией является позднее появление речи (отсутствие к трем годам), резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, нарушения произношения и образования фонем, слоговой структуры речи, недоразвитие фонематических процессов [44, с.67-75].

Несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушением операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с отсутствием формирования внутренней речи. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга.

Речь при моторной алалии не является полноценным средством коммуникации, организация поведения и индивидуального развития. Недоразвитие речи у детей с моторной алалией сочетается с отсутствием мотивации общения. Отсутствие стремления к общению связано с трудностями общения.

"Музыкальные компоненты речи детей с моторной алалией - мелодия, ритм, интонация - так же имеют некоторое своеобразие. У одних - никаких особенностей не отмечается, у других - речь монотонна, мало модулирована, невыразительна. В ряде случаев нарушены ритм и темп речи, неправильно ставится логическое ударение. Нередко ребенок с моторной алалией не может придать нужную выразительность речи по заданию - во время драматизации, чтения". [50, с.97] Таким образом, ведущим в структуре речевого дефекта при моторной алалии являются языковые нарушения.

С целью систематизации данных хронологического порядка А.К. Марковой проведено систематическое наблюдение за речью ребенка с 10 месяцев до 2,5 лет, а также изучены особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих моторной алалией. [29, с.14] Анализ полученных данных показывает, что речь ребенка с моторной алалией характеризуется выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Дети, страдающие моторной алалией, испытывают затруднения при повторении либо отдельных звуков, либо ряда звуков. [29, с.17]

А.К. Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырьмя параметрами:

) ударностью,

) количеством слогов,

) линейной последовательностью слогов,

) моделью самого слога. Логопед должен знать, как усложняется структура слов, и обследовать тринадцать классов слоговых структур, которые являются наиболее частотными. Цель этого обследования - не только определить те слоговые классы, которые сформированы у ребёнка, но и выявить те, которые необходимо сформировать. Логопеду также необходимо определить тип нарушения слоговой структуры слова. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.

Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Чётко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет:

1.      Нарушения количества слогов:

а) Элизия - сокращение (пропуск слогов): "моток" (молоток).

Ребёнок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова ("на" - луна), в его середине ("гуница" - гусеница), слово может не договариваться до конца ("капу" - капуста).

В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного ("ка" - каша, "пи" - писал), другие затрудняются лишь на уровне четырёхсложных структур, заменяя их трёхсложными ("пувица" - пуговица):

-        опускание слогообразующей гласной.

Слоговая структура может сокращаться за счёт выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова - согласный сохраняется ("просоник" - поросёнок; "сахрница" - сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.

б) Итерации:

-        увеличение числа слогов за счёт добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных ("тарава" - трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчленённым его произношением, представляющем собой как бы "раскладывание" слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки ("дирижабил" - дирижабль).

2.      Нарушение последовательности слогов в слове:

         перестановка слогов в слове ("деворе" - дерево);

-        перестановка звуков соседних слогов ("гебемот" - бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушения.

3.      Искажение структуры отдельного слога:

-        сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый ("капута" - капуста); слог со стечением согласных - в слог без стечения ("тул" - стул).

Данный дефект Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина выделяют как самый распространённый при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими общим недоразвитием речи. [47, с.67]

         вставка согласных в слог ("лимонт" - лимон).

4.      Антиципации, т.е. уподобления одного слога другому ("пипитан" - капитан; "вевесипед" - велосипед).

5.      Персеверации (от греческого слова "упорствую"). Это инертное застревание на одном слоге в слове ("пананама" - панама; "вввалабей" - воробей).

Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.

6.      Контаминации - соединения частей двух слов ("холодильница" - холодильник и хлебница).

Все перечисленные виды искажений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние слоговых искажений на процесс овладения речью усугубляется ещё и тем, что они отличаются большой стойкостью. Все эти особенности формирования слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно препятствуют звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

Исследования Л.Б. Есечко [17], Е.Ф. Соботович [39], Н.Н. Трауготт [41], О.Н. Усановой [45] и других выявили, что слоговой состав слова при моторной алалии является неустойчивым, нестабильным. Овладение слоговым составом не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, часто воспроизводится искаженно. Ошибки воспроизведения звукового состава слова выражаются в следующем:

¾      опускании звуков и слогов в словах;

¾      замещении субститутами;

¾      уподоблении;

¾      перестановке звуков и слогов;

¾      добавлении слогов;

¾      добавлении слогообразующего гласного.

Особенно затруднено произношение слов, содержащих сложные или малоконтрастные в артикуляционном отношении звуки, а также их сочетания. [31, с.73]

Затруднения вызывают двусложные слова, включающие слоги различного типа, а также односложные, чаще (СГСГ), со стечением согласных звуков (СГСС). Слова могут быть деформированы за счет сокращения слогов. Е.Ф. Соботович отмечает, что сокращение слоговой структуры у детей с моторной алалией держится продолжительно и стабильно, в то время как нормальный ребенок к трем годам овладевает структурой четырехсложных и более многосложных слов. [38, с.75] С.Н. Шаховская считает, что у данной категории детей наиболее частыми являются сокращения и добавления количества слогов. [49, с.156-176] Сокращение числа слогов имеет свои особенности. Так, сокращения слов при моторной алалии отмечаются большей устойчивостью, чем искажения звукового состава. Как отмечает В.А. Ковшиков, нарушения структуры слога в основном проявляются в ее упрощении, в сведении к конструкциям СГ, СГС, ССГ. Реже встречаются вставки звуков. [21, с.158]

Чаще всего нарушение слоговой структуры выражается в сокращении числа слогов. Как правило, в слове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Выпадение слога определяется рядом факторов, нередко сочетающихся со следующим:

¾      его собственной структурой и характеристикой составляющих его фонем;

¾      местонахождением слога в слове и местонахождением по отношению к ударному слогу (в частности, удалением от него);

¾      звуками, входящими в соседние слоги.

Значительно реже возникают перестановки и особенно повторения слогов, также обусловленные контекстуально. Реже такие нарушения проявляются при произношении "локальных" слов.

А.К. Маркова отмечает, что правильное воспроизведение даже доступной для ребенка с алалией слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое. [30, с.83-89]

Замены одних звуков другими являются весьма разнообразными. Один и тот же звук ребенок с моторной алалией произносит разнообразно. Он может быть более сложным по артикуляции, чем заменяемый звук, чего не наблюдается в ходе нормального развития ребенка. [40, с.148]

О.Н. Усанова исследовала усвоение стечения согласных в речи детей, страдающих моторной алалией. Она пришла к выводу, что сокращение стечения согласных едва ли не самый распространенный дефект. Автором разработан коэффициент устойчивости сочетаний звуков, согласно ему наиболее устойчивыми для ребенка с моторной алалией являются стечения, включающие контрастные в каком-либо отношении звуки. Чем больше степень контрастности, тем более устойчиво стечение. Наиболее благоприятным для устойчивости является контраст по способу образования. Внутри каждой из групп устойчивость стечений звуков определяется разными причинами: для стечения из звуков одного способа образования наиболее устойчивыми будут стечения, звуки которых отличаются по месту образования; для звуков разного способа образования достаточно этого различия. Стечения звуков, одинаковых по месту образования, являются малоустойчивыми. Звуки в этих сочетаниях отличаются способом образования. [45, с.78] Проведенный О.Н. Усановой эксперимент показал особенности произношения слова со стечением согласных в начале слова:

)        стечения воспроизводятся как целый элемент: а) правильно;

б) с замещением одного или обоих звуков субститутами;

)        целостность стечения как элемента нарушается:

а) два согласных стечения разделяются гласным (без замещения или с замещением согласных стечения субститутами);

б) один из звуков стечения сокращается (без замещения или с замещением другого субститутом);

в) стечение полностью сокращается. Наиболее характерными ошибками будут следующие: перестановки звуков, персеверации, антиципации.

При анализе слов со стечением согласных в конце слова отмечается более частое правильное воспроизведение стечения. Наиболее характерными ошибками будут следующие:

¾      частичное сокращение стечения (первого или второго звуков);

¾      замена звуков субститутами.

В данных случаях на устойчивость стечения согласных звуков влияет степень их контрастности по месту образования. Позиция в конце слова более благоприятна для стечения, чем в начале. Как указывает автор, формирование фонетической системы речи у детей с моторной алалией может идти двумя путями, причем у одних детей трудности возникают преимущественно при усвоении звуков в слове с сохранной слоговой структурой, а у других - при усвоении звуков в слове с недоразвитой слоговой структурой слова. Обе группы характеризуются различным со - стоянием речи в целом, в частности качественным и количественным со - ставом словарного запаса.

Л.Б. Есечко показывает, что нарушения слогового состава слова проявляются прежде всего в неправильном воспроизведении слоговой структуры слова - в неумении передать нужное количество слогов. [17, с.147] Наблюдаются и более сложные искажения, совмещающие неправильное воспроизведение структуры слова с ошибками в его звуковом наполнении. Автор отмечает значительное количество ошибок в звуковом строении слова, которые имеют место на фоне сформированной слоговой структуры. Выделяют следующие виды ошибок: уподобления; перестановки слогов и отдельных звуков; сокращения стечений согласных; добавление лишних звуков.

По наблюдениям Л.Б. Есечко, наибольшие затруднения вызвали слова, состоящие из трех и более слогов, содержащие сложные или мало - контрастные в артикуляционном отношении звуки, а также их сочетания. Наиболее ярко эти затруднения проявились при воспроизведении фраз. [17, с.149]

Т.Б. Филичева [47, с. 192] и Н.А. Чевелева объясняют характер ошибок в слоговом составе слова состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. По их мнению, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке слогов, добавлении числа слогов свидетельствует о первичном недоразвитии в сфере слухового восприятия. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Такие ошибки как сокращения числа слогов, уподобления слогов друг другу, сокращения стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

Характеризуя развитие речи ребенка с моторной алалией, Н.Н. Трауготт выделил три этапа [41, с.16]:

         этап - ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т.д.);

2       этап - слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Часто сохраняются те слова, которые характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет. Обладая небольшим словарем, ребенок с моторной алалией склонен очень расширять значение слов. Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2-3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм;

         этап - ребенок с моторной алалией обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе ребенок правильно формулирует короткие фразы которыми пользуется обычно в быту.

Развитие речи у детей с моторной алалией идет различными путями, однако, постоянным и общим для всех является только то, что на начальном этапе выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неумение оперировать словами, затруднения в связной речи.

Ритм речи у детей с алалией нерегулярный, изменчивый, ударения в словах расставляются неправильно.

Факты патологии детской речи [18, с.38-41] показывают, что если ребенок не переходит к воспроизведению слов по их ритмико-слоговой модели или ее части, то он неизбежно оказывается на длительное время с отсутствием речи. Нормально развивающийся ребенок тоже часто сокращает слова, но при этом ударный слог, как правило, сохраняется. Фактор слоговой элизии является временным, и дети довольно быстро овладевают новыми для себя ритмико-слоговыми моделями слов. При нарушении слогового развития в виде моторной алалии отмечены трудности перехода к воспроизведению ритмико-слоговых моделей трехсложных и более многосложных слов. Во вновь усваиваемых детьми с моторной алалией длинных словах продолжается тенденция к воспроизведению фрагментов первичных для себя размеров в один-два слога с опусканием большинства безударных слогов. [12, с.69]

Особенностью же сокращения слоговых структур детьми, страдаю - щими моторной алалией, по мнению О.Н. Усановой, является то, что в сокращенном варианте двусложного слова не всегда сохраняется именно ударный слог, а в трехсложном - не всегда сохраняется именно ударный и первый предударный слоги. [44, с.96] Такие сокращения слоговой структуры слова являются стабильными и продолжительными по времени. Они проявляются даже при назывании простых по своей фонетической структуре слов, в чем заключается коренное отличие нарушений слоговой структуры при моторной алалии от слоговых элизий при нормальном становлении речевого онтогенеза.

Таким образом, можно сделать вывод, моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущими являются языковые нарушения.

Анализ литературных данных состояния структуры слова у детей с моторной алалией показал, что вопрос о нарушениях структуры слова при данной речевой патологии освещен достаточно полно. В исследованиях, посвященных проблеме моторной алалии, содержится материал по закономерностям слоговой структуры слова.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенности коррекционного воздействия при работе над слоговой структурой слова у детей с моторной алалией

2.1 Характеристика речи детей дошкольного возраста с моторной алалией (констатирующий этап исследования)

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей состояния слоговой структуры слова у детей с моторной алалией (общего недоразвития речи третьего уровня). В эксперименте участвовали 12 детей с моторной алалией. Наши наблюдения были выполнены на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения "Детский сад №25 компенсирующего вида городского округа Орехово-Зуево Московской области".

В констатирующем эксперименте были поставлены следующие задачи:

)        определить состояние структуры слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией;

2)      проанализировать ошибки, нарушающие структуру слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией;

4) выявить особенности нарушений моторных функций у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Обследование речи детей проводилось по общепринятой в логопедии методике, разработанной Р.Е. Левиной [23, с.115] и сотрудниками сектора логопедии НИИ дефектологии Академии педагогических наук (Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.). В исследовании были использованы тесты по исследованию двигательных функций А.Р. Лурия, Н.И. Озерецкого, М.Б. Эйдиновой.

Психолого-клиническая характеристика детей дошкольного возраста с моторной алалией.

У детей с моторной алалией (общего недоразвития речи третьего уровня) наблюдались анамнестические данные о нарушениях внутриутробного развития (48%).

Среди них отмечались:

. Тяжелый токсикоз беременности (5 чел.).

2.         Тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности (вирусный гепатит - 1 случай).

3.         Травмы плода (1 человека).

4.         Маточное кровотечение во время беременности - 2 человека (1-я половина беременности).

5.         Психотравмы беременной женщины (1 чел.).

6.         Внутриутробная гипотрофия плода (2 чел.).

7.         Внутриутробная гипоксия плода (2 чел.).

8.         Резус-конфликт (2 случая).

Указания на неблагоприятное течение родов имелись в анамнезе 90% детей. Среди них:

. Тяжелые и длительные роды (4 случаев).

. Роды с акушерским вмешательством в виде "выжимания плода" (1 чел.); кесарева сечения (3 чел.); наложения щипцов (1 чел.).

3          Роды под наркозом (1 случай).

4.         Асфиксия плода (2 случая).

5.         Травмы шейного отдела позвоночника (1 случай).

Среди постнатальных факторов у детей с моторной алалией отмечаются:

1.            Постгипоксическая энцефалопатия (1 случай).

2.            Билирубиновая энцефалопатия (1 случай).

3.            Тяжелые инфекционные заболевания, протекавшие с высокой температурой, бессознательным состоянием, судорогами (4 случая).

4          Черепно-мозговые травмы (сотрясение мозга - 1 случай). Раннее психомоторное развитие таких детей характеризовалось общим беспокойством, явлениями постгипоксической энцефалопатии, задерживанием становления моторных функций. Все дети (9 случаев) наблюдались до года невропатологом, начали ходить в возрасте 12-15 месяцев.

По особому протекало и физиологическое речевое развитие детей. Гуление присутствовало у всех детей. К 8-9 месяцам у 90% детей появился лепет, но носил неосознанный, рудиментарный характер. Дети не проявляли речевой активности, не подражали животным и неречевым звукам. При сборе анамнестических данных мамы указывали на отсутствие у ребенка лепета к году или на резкое отставание в развитии от остальных детей. Первые слова у пятерых детей появились после 1,6 года и носили характер осознанного лепета, у остальных 4 человек - после 2-х и позже. Активная речь у детей в возрасте 2,5 - 3 лет напоминала "затянувшийся лепет", была непонятна ок - ружающим, быстро заменялась жестикуляцией, общение с взрослыми строилось по типу: "ы - ы" и показывает на предмет" и т.д. Фразы у большинства детей появились после четырех лет.

Грубо страдала тонкая моторика рук. Такие дети не любили играть в "сороку-ворону", "козу-дерезу рогатую", не показывали свой возраст на пальцах, плохо пользовались лопаткой, не удерживали самостоятельно бутылочку, чашку. В дальнейшем затруднения вызывала работа с мозаикой, лепка, рисование. Как отметили родители, все дети (9 случаев) не любили самостоятельно одеваться, капризничали и просили помощи у взрослых. Особую трудность представляло шнурование ботинок, застегивание пуговиц.

К моменту осмотра (6 - 7 лет) неврологическая симптоматика была обнаружена у двенадцати детей в виде остаточных явлений органических поражений центральной нервной системы. Нормальное строение речевого аппарата отмечено практически у всех девяти детей. У четверых детей наблюдались нарушения в последовательности и переключаемости движений, поиск артикуляций, неумение выполнить определенное артикуляционное движение или действие. Выявлены общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, нарушения координации движений. Многие дети не могли кататься на велосипеде, прыгать поочередно на одной и другой ноге, ходить на носках и пятках, бросать и ловить мяч. Особенно наглядно это было видно при выполнении функциональных проб. Только нарушения общей моторики детей с моторной алалией были более выражены, а тонкая моторика характеризовалась грубыми нарушениями статической и динамической функции. Так, дети даже с 3-4 попытки не могли выполнить синхронные движения пальцами двумя руками одновременно. Общий объем порядковой памяти был снижен, особенно страдала вербальная память. Дети с большим трудом запоминали фразы, сложные слова, плохо знали стихи. Наряду с этим у них понижен уровень внимания (его устойчивости и переключения), работоспособности, наблюдательности. Некоторые дети (5 чел.) имели черты психологического гармонического инфантилизма, они казались младше своего биологического возраста, у двоих детей была выражена двигательная расторможенность. Обидчивость, склонность к плаксивости, замкнутость были характерны для большинства детей. Это позволило нам судить об эмоционально-волевых нарушениях у данной группы детей. Все дети имели изначально сохранный интеллект, нормальный слух и зрение, воспитывались в социально благополучных семьях, в здоровой языковой среде.

Особенности нарушений структуры слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией. Исследование состояния структуры слова у детей с моторной алалией включает изучение состояния звучания слов различных степеней сложности (по А.К. Марковой). Материалом исследования служили предметные картинки, предполагающие в своих названиях различные степени сложности слоговой структуры слова. В процессе предъявления картинок воспитатель задает вопросы "Что это?" или "Кто это?".

Оценивалось следующее: речевые реакции детей на оптический раздражитель (картинку); особенности нарушений структуры слова и его ритмико-интонационный рисунок.

Для называния были предложены следующие серии картинок: Серия 1. Односложные слова с закрытым слогом (СГС). Оптический раздражитель (картинки): дом, мак, сыр. Серия 2. Двусложные слова из 2 прямых открытых слогов (С ГС Г). Оптический раздражитель (картинки): рука, роза, лапа. Серия 3. Двусложные слова с одним закрытым слогом (С ГС ГС). Оптический раздражитель (картинки): сахар, диван, забор. Серия 4. Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (СГССГ), (СССГС). Оптический раздражитель (картинки): кукла, марка, утка, арбуз. Серия 5. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (ССГС). Оптический раздражитель (картинки): стол, стул, шкаф. Серия 6. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (СГСС). Оптический раздражитель (картинки): волк, тигр. Серия 7. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова (ССГС). Оптический раздражитель (картинки): трава, брови, книга. Серия 8. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова (ССГССГ). Оптический раздражитель (картинки): клумба, гнездо. Серия 9. Двусложные слова со стечением согласных в конце слова (СГСГСС). Оптический раздражитель (картинки): корабль, бинокль. Серия 10. Трехсложные слова из 3 открытых слогов (СГСГСГ) - Оптический раздражитель (картинки): панама, канава, малина., ракета. Серия 11. Трехсложные слова с последним закрытым слогом (СГСГСГС). Оптический раздражитель (картинки): кошелек, пулемет, телефон. Серия 12. Трехсложные слова со стечением согласных (ССГССГСГСС), (СГСГССГ), (СГССГСГ) - Оптический раздражитель (картинки): конфеты, памятник, винтовка, термометр, тракторист. Серия

13.    Четырехсложные слова с открытыми слогами (СГГСГСГ, СГСГСГСГ). Оптический раздражитель (картинки): паутина, черепаха, Буратино. Серия

14.   
Многосложные слова из сходных звуков (ССГСГС). Оптический раздражитель (картинки): клубок, колосок, корзина, картина.

Чтобы выявить негрубые нарушения слоговой структуры слова, для повторения предлагаются следующие предложения:

"Петя пьет горькое лекарство"

"На перекрестке стоит милиционер"

"Космонавт управляет космическим кораблем" и др.

Выводы: отмечается характер искажения слоговой структуры (сокращение слогов - молоток - "моток"; упрощение слогов, опускание слогов - стул - "туль"; уподобление слогов - табуретка - "татуетка"; добавление звуков, слогов - комната - "комонамата", стол - "сытол"; перестановка слогов и звуков - дерево - "деверо"). Практические наблюдения показывают это перестановка слогов является дифференциальным признаком сенсорных нарушений.

Оценка результатов: ребенку предлагается просмотреть картинки и назвать изображения (по 3 картинки на каждый вид слоговой структуры). По количеству правильно произнесенных слов выставляются баллы (0-3).

Таблица 1. Уровень развития слоговой структуры (констатирующий эксперимент)

Как видим, уровень развития слоговой структуры низок у детей как контрольной, так и экспериментальной подгруппы.

Таким образом, степень развития слоговой структуры у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.

У всех испытуемых с моторной алалией обнаружены нарушения структуры слова. Анализ ошибок показал, что у детей с моторной алалией нарушена слоговая структура слова. Наиболее частыми (100%) были ошибки упрощения слогов, опускания слогов и звуков (88%), уподобления слогов и звуков (92%). Из других ошибок перестановки слогов и звуков составили 52%, искажения слогов и звуков - 32%, замены слогов и звуков - 60%, добавления слогообразующей гласной - 20%.

Качественный анализ ошибок нарушений структуры слова также выявил их количественную неоднородность. Частота тех или иных ошибок при общем недоразвитии речи третьего уровня, обусловленный моторной алалией, различна.

Дети дошкольного возраста с моторной алалией часто деформируют структуру звучащего слова за счет выпадения целых слогов (88%), и таким образом сокращая слово. Структура слова может быть изменена за счет увеличения слогового состава.

Таблица 1. Таблица нарушений структуры слова

Недостаточность фонематических представлений, слабая ориентация в звуковом и слоговом составе слова, структурная несформированность слов и фраз отражаются на грамматическом оформлении и понимании лексико-грамматических отношений.

Дети с моторной алалией из-за нечеткости звукового восприятия улавливают, как правило, только отдельные элементы фраз, не могут связать их в единую смысловую структуру. У данной группы детей имеется недоразвитие связной речи. Они затрудняются пересказывать сказки, события и т.д. Таким образом, можно сказать, что у детей дошкольного возраста с моторной алалией грубо нарушены функции речи.

Особенности восприятия и воспроизведения ритмико-интонационного рисунка слова детьми с алалией.

Исследование восприятия и воспроизведения ритмико-интонационных рисунков слова у детей с моторной алалией (общее недоразвитие речи третьего уровня) включает изучение состояния неречевого чувства ритма и ритмико-интонационных рисунков слов. Материалом исследования служили ритмические рисунки, отстукиваемые экспериментатором; ритм ударного инструмента (бубен); ритмико-интонационные рисунки слов. Детям с моторной алалией были предложены следующие виды заданий.

Серия 1. Оценка и воспроизведение ритмов:

а) выполнение ритмов по образцу. Логопед задает ряд ритмов, ребенок воспроизводит их: // // // // / // / // / // // / // / // // // // // // // //;

б) выполнение ритмов по речевой инструкции. Логопед задает словесно ряд ритмов ("по 2", "по 3", "по 4"), ребенок воспроизводит их;

в) музыкальное "эхо". Логопед ударяет в определенном ритме по ударному музыкальному инструменту (бубен, барабан и т.д.), ребенок должен точно повторить услышанное.

Серия 2. Оценка и воспроизведение ритмико-интонационных рисунков слов.

а) логопед воспроизводит ритмико-интонационные рисунки заданных слов, ребенок оценивает их: дом - /, лама - //, машина - // /, стул - I, ведро - //, гнездо - //, паутина - // // и т.д.;

б) выполнение ритмико-интонационных рисунков по образцу. Воспитатель задает ряд ритмико-интонационных рисунков слов, ребе - нок воспроизводит их, проговаривая;

в) выполнение ритмов по речевой инструкции. Логопед задает словесно ряд ритмико-интонационных рисунков слов, ребенок воспроизводит их. Отстучи слово дом. - I. Отстучи слово каша. - II. Отстучи слово калина. - III. Отстучи слово стол. - 1. Отстучи слово игла. - II и т.д.

Оценивалось следующее: неречевого чувства ритма; ритмико-интонационные рисунки слов различной степени сложности.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей с моторной алалией чувство ритма нарушено. Выполнение заданных ритмико - интонационных рисунков носит скорее хаотичный, чем осмысленный, характер. Дети неосознанно отстукивали удары, сбивались, теряли темп. При воспроизведении ритмических рисунков неречевого уровня сбивались уже на первом задании, не удерживали в памяти количество ударов, темп.

Исследование характера воспроизведения ритмико-интонационных рисунков слов у детей с моторной алалией (общее недоразвитие речи третьего уровня) показало выраженную несформированность данной операции. Ритмические рисунки слов различной сложности слоговой структуры не выдерживаются, не интонируются и деформированы, что, в свою очередь, вызывает грубые искажения структуры звучащего слова. Нарушения структуры слова вызваны ошибками преимущественно слогового уровня.

Особенности состояния моторных функций у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Для выявления состояния моторных функций у детей с моторной алалией использовались следующие приемы.

I.          Обследование состояния общей моторики.

Прием. Исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб.

Содержание заданий:

а) логопед показывал четыре движения для рук и предлагал их по - вторить: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс;

б) ребенок должен был повторить за логопедом все движения за исключением одного, заранее обусловленного "запретного" движения.

Отмечался характер выполнения: качество, правильность, последовательность выполнения движений, особенности переключения с одного движения на другое.

Прием. Исследование произвольного торможения движений. Содержание задания: ребенку предлагалось маршировать и останавливаться внезапно по сигналу.

Отмечался характер выполнения: плавность и точность движений обеих ног, соответствие двигательной реакции сигналу.

Прием. Исследование статической координации движений. Содержание заданий - ребенку предлагалось:

а) стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытяну ты вперед. Время выполнения 5 секунд по 2 раза для каждой ноги;

б) стоять с закрытыми глазами, а затем на левой ноге, руки вперед.

Время выполнения задания 5 секунд.

Отмечался характер выполнения: свободно удерживал позы или с напряжением; раскачивался из стороны в сторону, балансировал туловищем, руками, головой; сходил с места или делал рывок в стороны; касался пола другой ногой, иногда падал; открывал глаза и отказывался выполнить пробу.

Прием. Исследование динамической координации движений. Содержание заданий - ребенку предлагалось:

б) выполнить подряд 3 - 5 приседаний; пола пятками не касаться, выполнять только на носках.

Отмечался характер выполнения: выполнял все верно с 1 раза, со 2-3 раза; напрягался, чередование шага и хлопка не удавалось; выполнял правильно, с напряжением, раскачиваясь, балансируя туловищем и руками; становился на всю ступню.

Прием. Исследование пространственной организации движений (по подражанию).

Содержание заданий - ребенку предлагалось:

а) повторить за логопедом движения на ходьбу по кругу, в обрат - ном направлении, через круг; начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр слева; пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали, обойти кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр противоположного угла; повернуться на месте вокруг себя и поскоками передвигаться по кабинету, начиная движения справа;

б) то же выполнить слева;

в) по словесной инструкции выполнить эти же задания.

Отмечался характер выполнения: ошибки в пространственной координации: незнание сторон тела, ведущей руки, неуверенность выполнения.

Прием. Исследование темпа движений. Содержание заданий - ребенку предлагалось:

а) в течение определенного времени удерживать заданный темп в движениях рук, показываемых логопедом; по сигналу логопеда выполнить движения мысленно, а по следующему сигналу (хлопок) показать, на каком движении испытуемый остановился; движения рук вперед, вверх, в стороны, на поясе, отпустить;

б) письменная проба: чертить на бумаге палочки в течение 15 секунд в произвольном темпе; в течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее; в течение следующих 15 минут чертить в первоначальном темпе.

Отмечался характер выполнения: темп нормальный, замедленный, ускоренный.

Результаты эксперимента показали, что со стороны двигательной сферы у всех детей отмечалось следующее: наличие движений в полном объеме, сохранность динамической координации движений, частичная сохранность чувства ритма. При выполнении проб на изучение состояния произвольной моторики пальцев рук также выявились апраксии. Дети искали заданные позы пальцев рук. При исследовании динамической организации движений наибольшие затруднения вызвала проба соединять все пальцы руки с большим пальцем сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно. С этим заданием никто из детей не справился.

II.        Исследование произвольной моторики пальцев рук.

Прием. Исследование статической координации движений.

Содержание заданий - ребенку предлагалось выполнить задания по показу, затем - по словесной инструкции:

а) распрямить ладонь со сближенными пальцами на правой руке и удержать ее в этом положении под счет от 1 до 5;

б) аналогично выполнить это левой рукой;

в) выполнить это же задание на обеих руках одновременно;

г) распрямить ладонь, развести все пальцы в стороны и удержать их в этом положении под счет (1-15) в такой последовательности;

д) выставить первый и пятый пальцы и удержать эту пару под счет (1-15) в этой же последовательности;

е) показать второй и третий пальцы на обеих руках одновременно (5-8 раз);

ж) выставить второй и третий пальцы на обеих руках одновременно (5-8 раз);

з) сложить первый и второй пальцы в кольцо на обеих руках одно временно (5-8 раз);

и) положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5-8 раз); к) положить третьи пальцы на вторые на обеих руках (5 - 8 раз).

Прием. Исследование динамической организации движений.

Содержание заданий - ребенку предлагалось:

а) под счет 5 пальцы сжать в кулак - разжать (5-8 раз), держа ладо ни на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-8 раз);

б) менять положение обеих рук одновременно: одна кисть в позе

"ладони", другая сжата в кулак (5-8 раз);

в) сложить пальцы в кольцо - раскрыть ладонь (5-6 раз);

г) попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем сна чала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно.

Отмечался характер выполнения: плавное, точное и одновременное выполнение проб; напряженность, скованность движений; нарушения темпа выполнения движения (не под счет логопеда); нарушения переключения от одного движения к другому; наличие синкинезий, гиперкинезов; невозможность удержания заданной позы; невыполнение движений.

III.       Обследование артикулляционного праксиса.

Обследование состояния артикуляционного аппарата включало в себя изучение:

1)      анатомического аппарата;

2)      двигательной функции артикуляционного аппарата;

3)      динамической организации движений артикуляционного аппарата;

4)      кинестетической основы артикуляционных движений;

)        кинетической основы артикуляционных движений;

)        орального праксиса.

1.      Обследование анатомического состояния артикуляционного праксиса.

Изучение состояния артикуляционного аппарата начиналось с об - следования его анатомического состояния:

)        губы: норма, врожденная скрытая левосторонняя расщелина верхней губы, врожденная скрытая правосторонняя расщелина верхней губы, врожденная частичная левосторонняя расщелина верхней губы, врожденная частичная правосторонняя расщелина верхней губы, врожденная полная левосторонняя расщелина верхней губы, врожденная полная правосторонняя расщелина верхней губы, врожденная частичная двухсторонняя расщелина верхней губы, врожденная полная двухсторонняя расщелина верхней губы, губа после хейлопластики справа, губа после хейлопластики слева, губа после двухсторонней хейлопластики.

2)      зубочелюстная система: норма, ортогнатический прикус, дистальный прикус, мезиальный прикус (ложная прогения), передний открытый прикус, боковой открытый прикус (левосторонний, правосторонний (двухсторонний), диастема, неправильное строение зубов (редкие, кривые, мелкие, лишние, вне челюстной дуги).

)        язык: норма, массивный, гипертрофия корня языка, позиция в полости рта (норма, кончик языка сдвинут кзади); врожденное западение корня языка.

)        уздечка языка: достаточной длины, укорочена, короткая.

)        уздечка верхней челюсти: достаточной длины, укорочена, короткая.

)        нёбо: норма, врожденная несквозная скрытая расщелина нёба, врожденная несквозная частичная расщелина нёба, врожденная несквозная полная расщелина нёба, врожденная сквозная левосторонняя расщелина нёба, врожденная сквозная правосторонняя расщелина нёба, врожденная сквозная двухсторонняя расщелина нёба, готическое, узкое нёбо, низкое, плоское, широкое нёбо, куполообразное нёбо.

)        увулярное: норма, расщеплена, отклоняется в сторону, глотка: норма, врожденное увеличение глоточного пространства.

9)      альвеолярный отросток: норма, расщеплен.

10)    голосовые складки: норма, гиперемия, гиперплазия, узелки, напряжение: нормальное, слабое, чрезмерное, смыкание: нормальное, неполное, очень сильное, форма голосовой щели, состояние вестибулярных складок, состояние межчерпаловидного пространства, стенки трахеи, черпалонадгортанные складки.

)        дыхательная система: жизненная емкость легких (ЖЕЛ), тип дыхания: ключичное, ключично-грудное, грудное, нижнедиафрагмальное, смешанное, носовое дыхание: норма, затруднено, отсутствует, возможность дифференциации носового и ротового дыхания, невозможность, ротовая воздушная струя: сформирована, слабая, короткая, отсутствует, достаточной длины, координация вдоха и выдоха: норма, нарушена (укорочение фонационного выдоха), фонационное дыхание: наличие эмиссии воздуха через нос, отсутствует.

Обследования артикуляционного аппарата в большинстве случаев (12 детей) не выявили грубых аномалий анатомического строения.

Затем переходили к осмотру органов артикуляционного аппарата.

2.      Исследование двигательной функции артикуляционного праксиса.

Все задания выполнялись при многократном повторении требуемого движения.

Прием. Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводилось после выполнения задания по показу.

Содержание заданий - ребенку предлагалось: а) сомкнуть губы;

б) округлить губы, как при произношении звука "о", - удержать позу; в) вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука "у", -

удержать позу;

г) сделать "хоботок" (вытянуть губы и сомкнуть их);

д) растянуть губы в "улыбке" (зубов не видно) и удержать позу; е) поднять верхнюю губу вверх, видны верхние зубы;

ж) опустить нижнюю губу вниз, видны нижние зубы;

з) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю; и) многократно произносить губные звуки "б-б-б", "п-п-п".

Прием.

Содержание заданий, ребенку предлагалось:

а) широко раскрыть рот, как при произношении звука "а", и закрыть;

б) сделать движение нижней челюстью вправо; в) сделать движение нижней челюстью влево; г) сделать движение нижней челюстью вперед.

Прием. Исследование двигательных функций языка по показу и словесной инструкции.

Содержание заданий - ребенку предлагалось:

а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет от 1 до 5;

б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать, как в предыдущем задании, под счет от 1 до 5;

в) переводить кончик языка поочередно из правого угла в левый угол, касаясь губ;

г) выдвинуть язык "лопаткой", "иголочкой";

д) оттопырить правую, затем левую щеку языком?

е) поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет от 1 до 5 и опустить к нижним зубам;

д) закрыть глаза, вытянуть руки вперед, а кончик языка положить на нижнюю губу;

е) движение языком вперед-назад.

Прием. Исследование двигательной функции мягкого неба. Содержание заданий - ребенку предлагалось:

а) широко открыть рот и четко произнести звук "а" (в этот момент в норме мягкое небо поднимается);

б) провести шпателем, зондом или бумажкой, скрученной в трубочку, по мягкому небу (в норме должен появиться рвотный рефлекс);

в) при высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи.

3.      Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата.

Содержание заданий: все предъявляемые формы заданий вначале выполнялись по показу, а затем по словесной инструкции при многократном повторении.

Прием. Оскалить зубы, высунуть язык, затем широко открыть рот.

Прием. Широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижних зубов (резцов), затем поднять кончик языка к верхним зубам (резцам) и положить на нижнюю губу.

Прием. Положить широкий язык на губу, загнуть кончик языка, чтобы получилась "чашечка", занести эту "чашечку" в рот.

Прием. Широко раскрыть рот, как при звуке "а", растянуть губы в улыбку, вытянуть в трубочку.

Прием. Широко раскрыть рот, затем попросить полузакрыть и закрыть его.

Прием. Повторить слоговой ряд несколько раз (последовательность звуков и слогов изменяется)"а-и-у", "у-и-а", "ка-па-та", "па-ка-та", "пла-плу - пло", "рал-лар-тарутал", "скла-взма-здра".

Отмечался характер выполнения: правильное; проявлялась замена одного движения другим; поиск артикуляции; "застревание" на одном движении, инертность движений; недифференцированность движений; напряженность языка, подергивания языка, движения языка не удались; легко ли удавалось переключение с одной артикуляционной позы на другую, с одной фонемы на другую и с одного звукового ряда на другой.

4.      Обследование кинестетической основы артикуляционных движений.

Для выполнения кинестетической основы артикуляционных движений предлагались следующие задания:

)        на выполнение отдельных артикуляционных поз;

2)      на определение положения губ, языка в процессе произношения фонем;

а) произнести звук [о] и сказать, в каком положении находятся губы при произношении этого звука;

б) произнести звук [и] и сказать, в каком положении находятся губы при произношении этого звука;

в) произнести звук [у] и сказать, в каком положении находятся губы при произношении этого звука;

г) произнести звуки [т, д, н] и сказать, где находится кончик языка - за верхними или за нижними зубами;

д) произнести звуки [с, з] и сказать, где находится кончик языка - за верхними или за нижними зубами;

е) произнести звуки [ш, ж] и сказать, где находится кончик языка - за верхними или за нижними зубами.

Задания задавалось тремя способами: наглядно, словесно, опосредованно.

Оценивалось следующее'.1) возможность детей кинестетически ощущать положение губ при произношении гласных звуков и положение языка при произношении согласных звуков, близких по способу и месту образования;

) возможность детей воспроизводить согласные звуки, близкие по способу и месту образования.

5.      Обследование кинетической основы артикуляционных движений.

Для обследования кинетической основы артикуляционных движений детям были предложены задания на воспроизведение не отдельных артикуляционных движений, а их серии:

а) движение языка и челюсти; б) движение языка и губ;

в) движение языка, губ, челюсти; г) на повторение серии звуков;

д) на повторение серии слогов.

Задания давались двумя способами: наглядно и словесно.

Оценивалось следующее: последовательность выполнения артикуляционных движений; трудность переключения с одного движения на другое; персеверации, застревание на каком-то одном движении; возможность переключения с одной фонемы на другую, с одного слогового ряда на другой.

6.      Обследование орального праксиса.

Обследование орального праксиса начинается с наблюдения за мимической мускулатурой в покое:

1)      лицо живое или амимичное;

2)      глаза детские, любопытные или взрослого человека;

)        носогубные складки выражены, симметричны или отмечается сглаженность носогубной складки;

4)      рот открыт или закрыт;

5)      характер линии губ и плотность их смыкания;

)        имеются ли гиперкинезы мимической мускулатуры.

Затем изучалось состояние орального праксиса и мимической мускулатуры в движении.

Детям давалось задание: "Я буду показывать картинки, изображающие то или иное состояние человека, животного. А ты посмотри и постарайся повторить его перед зеркалом":

а)"лягушки улыбаются" (изображает улыбку); б)"мы толстячки" (надуть щеки);

в)"мы худышки" (втянуть щеки); г)"Миша сердится" (нахмурится);

д)"мальчик удивляется" (удивится); е)"плакса" (изобразить плаксу);

ж)"досада";

з)"грусть".

Оценивалось следующее: правильность выполнения мимических и артикуляционных поз; четкость выполнения мимических и артикуляционных поз; возможность воспроизведения мимических и артикуляционных поз; поиски мимических и артикуляционных поз.

Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата показали затруднения в выполнении функциональных проб. Однако оральных синкинезий, гиперкинезов языка не было.

Нарушения проявлялись в виде апраксии. Страдали целенаправленные движения, но те же самые пробы, предложенные опосредованным путем, выполнялись всеми двенадцатью детьми.

Таким образом, исследования состояния моторных функций у детей с алалией выявили различные типы апраксии. В данном случае нарушаются ощущения от движений органов артикуляции, страдает динамическая организация движений. Нарушен механизм переключения с одной артикуляции на другую, что вызывает перестановки звуков и слогов и приводит к нарушению слоговой структуры слова.

Выводы:

1.      Анализ полученных данных состояния слоговой структуры слова у детей с моторной алалией показал, что наиболее характерными ошибками явились: сокращения слогов и звуков; уподобления слогов и звуков; добавление слогов и звуков; искажение звуков; замены слогов и звуков; перестановки слогов и звуков; сокращения стечений гласных. Наиболее частыми ошибками нарушений структуры слова для детей с моторной алалией - упрощения слогов, опускания слогов и звуков и уподобления слогов и звуков.

2.      У детей с алалией преобладают трудности в усвоении слогового состава слова в связи с нарушениями корковых механизмов, осуществляющих звуковые и слоговые программы.

.        Для детей с моторной алалией характерна выраженная несформированность неречевого чувства ритма и ритмико-интонационных рисунков слов. Ритмический рисунок слов не выдерживается, не интонируется, что, в свою очередь, вызывает грубые искажения структуры звучащего слова.

4. Анализ полученных результатов позволяет спланировать подход к содержанию коррекционного обучения. В логопедической работе с детьми, страдающими моторной алалией необходима работа по развитию звукослогового и звукобуквенного анализа. Работа по звуковому анализу будет осуществляться в процессе формирования структуры слов различной степени сложности слоговой структуры.

. У детей с моторной алалией страдает динамическая организация движений, нарушены ощущения от движения органов артикуляции, механизмы переключения. Состояние моторных функций может выступать дополнительным диагностическим признаком двух сходных состояний при общем недоразвитии речи.

2.2 Коррекционная работа по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста

Анализ результатов констатирующего этапа исследования, проведенной на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения "Детский сад №25 компенсирующего вида городского округа Орехово-Зуево Московской области" среди детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией (общее недоразвитие речи третьего уровня) в количестве 12 человек, свидетельствует о том, что у детей с моторной алалией преобладают трудности в усвоении слогового состава слова в связи с нарушениями корковых механизмов, осуществляющих звуковые и слоговые программы. У них слабо сформировано чувство ритма и ритмико - интонационных рисунков слов.

Все это послужило основанием для использования программы коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста.

Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации А.К. Марковой и О.Н. Усановой.

Цель формирующего этапа исследования - развитие слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Нашу группу из 12 дошкольников мы разбили на две группы: экспериментальную и контрольную. По 6 человек в каждой группе.

С целью повышения уровня слоговой структуры слова с детьми дошкольного возраста экспериментальной группы была проведена коррекционная программа, с детьми контрольной группы коррекционных занятий по формированию слоговой структуры слова не проводилось.

В системе коррекционной работы в первую очередь предусмотрено формирование чувства ритмической структуры слова, потому что, ребенок, начиная говорить, усваивает ритмическую структуру слова, понимая его смысл, но не получается еще его правильно произнести. Этот факт определяет методику и содержание проводимого коррекционного обучения.

Программа коррекционного этапа работы включала несколько разделов:

¾      восстановление чувства ритма;

¾      формирование ударного ритма;

¾      подготовительная работа по делению слов на слоги;

¾      формирование ударного слога;

¾      развитие чувства ритма с опорой на заданный слог;

¾      формирование ритмической структуры слова с опорой на слух и зрение;

¾      формирование ритмической структуры с опорой только на слух;

¾      формирование ритмической структуры с опорой только на зри - тельное восприятие;

¾      определение количества, последовательности и места слога в слове;

¾      закрепительные упражнения;

¾      отработка слов с поэтапным усложнением слоговой структуры. I этап - формирование чувства ритма.

Работу начинаем с развития чувства неречевого слухового гнозиса.

.        Ребенку предлагаем простучать за логопедом ритмический рисунок.

2.      Музыкальное эхо. Логопед ударяет в определенном ритме по ударному инструменту (бубен, барабан). Ребенок должен точно повторить услышанное.

3.      Хлопки. Логопед задает определенный ритмический рисунок: // // /, // // /, // // /. Ребенок должен воспроизвести его.

На этом же этапе формируем ударный ритм. Это достигается вышеперечисленными способами, но с выделением ударного хлопка или части ритмического рисунка.         этап - подготовительная работа по делению слов на слоги.

Подготовительная работа по делению слов на слоги ведется в игровой форме с вызыванием образных ассоциаций. Логопед предлагает поиграть в игру "Железная дорога". Он строит разные по длине цепочки детей, которые условно называет "вагонами", и просит определить, где самый короткий состав, где самый длинный; затем вместе с детьми считает, сколько "вагонов" поведет каждый конкретный состав. Умственные и зрительные представления детей соотносятся с длиной конкретных слов.

Ты видишь поезд вдалеке? Он по стальной дороге Бежит, как слово по строке, Разбитое на слоги.

Логопед просит определить самое длинное и самое короткое слово. Прежде чем приступить к делению слов на слоги, мы проводим уточнение артикуляции всех гласных звуков. Эта работа обоснована тем, что гласный является маркером слога. Ребенок в шестилетнем возрасте должен знать, что слово делится на слоги, что количество их разное и расположены они в определенной последовательности, что в слове всегда один слог ударный. Внимание детей специально обращается на то, что слоги в слове расположены последовательно друг за другом (первый, второй, третий), это демонстрируется на линейке, графических схемах. этап - выделение ударного слога из слова.

Основной дидактической задачей этого этапа является обучение детей умению выполнять следующие умственные действия:

¾      проговаривать слова, выделяя голосом ударный гласный: а) по подражанию; б) самостоятельно;

¾      определять ударный гласный слог в произношении;

¾      воспроизводить ритм слова с выделением ударного слога (отстукиванием, хлопками);

¾      опознавать слова по его слуховой схеме;

¾      опознавать слова по его зрительной схеме.

Учитывая то обстоятельство, что вычленение ударения - это необходимое условие готовности детей к слоговому анализу, мы тщательно прорабатываем этот этап коррекционной работы. Детям были предложены такие задания:

.        Игра "Железная дорога" усложнялась. Детям необходимо было определить главный (штабной) вагон в каждом составе. Для этого ребенок, чей вагон был "ударным", получал красный флажок и вместе с логопедом придумывал слова с миграцией ударения. Например, по'езд, до-рога, проводник. Затем изменения ударения фиксировались на графических схемах: