Определение критериев оценки степени овладения навыками приготовления микропрепаратов студентами в модуле 'Анатомия растений' (дисциплина 'Ботаника')

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Новосибирский государственный медицинский университет (ГОУ ВПО НГМУ РОСЗДРАВА)

Центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей

Выпускная квалификационная работа

для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы"

Определение критериев оценки степени овладения навыками приготовления микропрепаратов студентами в модуле "Анатомия растений" (дисциплина "Ботаника")

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты исследования квалиметрии в системе образования

.1 Квалиметрия в образовании

.2 Компетентностный подход в образовании

.3 Экспертная оценка как метод квалиметрии в образовании

Глава 2. Экспериментальное исследование

.1 Место модуля "Анатомия растений" курса ботаники в системе подготовки провизора

.2 Характеристика экспертной группы

.3 Оценка качества овладения навыками

.4 Использование квалиметрического подхода к оцениванию учебно-исследовательской работы студентов

Заключение

Глоссарий

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность. Стандарты качества образования в системе высшего образования в нашей стране регламентируются Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ГОС ВПО). На сегодняшний день действуют ГОС ВПО второго поколения, принятые в 2000 году. Основная цель ГОС ВПО - обеспечение единого стандарта качества высшего профессионального образования по всей стране. Качество - сегодня ведущий приоритет образования не только в нашей стране, но и в других развитых странах мира. Также он декларируется в программных документах международных организаций, в частности, ЮНЕСКО. Таким образом, ГОС ВПО представляет собой совокупность норм качества высшего профессионального образования. В то же время эволюция и внедрение ГОС ВПО идет чрезвычайно медленно. Так ГОС ВПО третьего поколения, с внедрением компетентностного подхода, запаздывает уже на несколько лет в сравнении с ранее декларируемыми датами их утверждения.

По мнению многих авторов одним из существенных недостатков действующих ГОС ВПО является их низкий оценочно-диагностический потенциал. В стандартах подробно описаны требования к образовательным программам, но нет требований к знаниям, умениям и владениям обучающихся. квалиметрия ботаника провизор

В федеральной концепции оценки качества высшего образования заложен квалиметрический подход. Этот подход предполагает, что оценка качества образования есть оценка соответствия нормам качества (образовательные стандарты как норма качества для выпускников вузов) в рамках определенных шкал. В стандарте качества базового высшего образования (А.И. Субетто, 2007) выделены "Показатели качества базового высшего образования и квалиметрическое обеспечение". Оценка качества образования реализуется посредством непрерывных мониторингов, рассматриваемых как форма "следящего" контроля с системой регулирования.

При заявленном квалиметрическом подходе к образованию возникает проблема осуществления оценки качества образования, управления этим качеством на основе научно обоснованного квалиметрического инструментария. Квалиметрия, как наука об оценке качества продукции, зародилась еще в античности, но свой расцвет получила в период активной индустриализации, когда качество выпускаемой продукции стало важным приоритетом в условиях нарастающей конкуренции. Однако долгие годы она касалась лишь материальной продукции и не внедрялась в область образования. Связано это было в первую очередь с отсутствием нормальной рыночной конкуренции в сфере образования. Как только процессы конкуренции между образовательными учреждениями стали проявляться, вопросы качества образования и его измерения (квалиметрии) вышли на передний план.

Объект исследования: кафедра фармакогнозии и ботаники фармацевтический факультет ГОУ ВПО Новосибирского государственного медицинского университета Росздрава.

Предмет исследования: квалиметрическое обеспечение образовательных систем кафедры фармакогнозии и ботаники

Цель: разработка критериев квалиметрической оценки знаний, умений и владений студентов в модуле "Анатомия растений" курса Ботаники в рамках ГОС ВПО по специальности "Фармация".

Гипотеза: качество мониторинга уровня профессиональной подготовки по курсу "Ботаника" студентов, обучающихся по специальности "Фармация" будут обеспечены, если при его проектировании использовать квалиметрический подход, предполагающий:

•  проектирование квалиметрического обеспечения осуществляется на основе идеи интеграции знании в образовательном процессе в соответствии с требованиями образования;

•        осуществляется критериально ориентированный подход к оценке результатов измерения уровня образованности;

•        результаты осуществления квалиметрического обеспечения интерпретируются с учетом требований образовательных стандартов;

•        происходит рефлексия реализации квалиметрического обеспечения, позволяющая определить направление коррекции в функционировании образовательной системы;

•        созданы необходимые организационно-педагогические условия проектирования и реализации квалиметрического обеспечения.

Задачи:

1. Проанализировать роль квалиметрии в образовательном процессе.

. Выявить специфику мониторинга качества профессиональной подготовки студентов фармацевтического факультета.

. Разработать модель, системно представляющую процесс и результат мониторинга качества профессиональной подготовки студентов фармацевтического факультета при реализации модуля "Анатомия растений" в курсе ботаники.

4. Определить весовые характеристики знаний, умений и владений студентов, составляющих профессиональную компетентность провизора.

5. Провести апробацию квалиметрической оценки знаний, умений и владений студентов при анализе учебно-исследовательской работы студентов на основе выработанных мониторинговых процедур.

Научно-методологическая база исследования строится на фундаментальных работах:

·        теоретические основы педагогической квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, Н.Г. Корнищук, А.М. Сохор, А.И. Субетто и др.);

·        теория обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, Н.Н. Баранский, А.А. Вербицкий, А.В. Коржуев, В.А. Попков, Д.В. Чернилевский и др.);

·        концепция мониторинга качества образования в России (В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.И. Севрук, С.Е. Шишов, Е.А. Юнина и др.);

·        материалы по Болонскому процессу (В.И. Байденко, В.А. Козырев, Б.А. Сазонов, В.С. Сенашенко, В.П. Симонов, Н.Л. Шубина и др.).

Практическая база исследования. Экспертная группа для определения весовых характеристик критериев степени овладения знаниями, умениями и владениями студентов создана на базе профессорско-преподавательского состава фармацевтического факультета ГОУ ВПО НГМУ Росздрава. Число экспертов - 10 человек. Апробация работы проводилась на базе кафедры фармакогнозии и ботаники того же университета со студентами второго курса фармацевтического факультета. Число студентов - 12 человек.

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты исследования квалиметрии в системе образования

.1 Квалиметрия в образовании

Проблема качества в широком смысле изучается достаточно давно, тем не менее, до сих пор не выработано единого подхода к данному понятию. Это связано с тем, что термин качество развивался в рамках двух отдельных областей: во-первых, качество было и остается одной из важнейших категорий философии; во-вторых, качество все больше становится не менее важным понятием термином практически в любой отрасли современного материального производства, т. е. в современной экономике.

В настоящее время все большую популярность приобретает комплексный подход к определению понятие качество, рассматривающий качество продукции с точки зрения, во-первых, всех тех потребностей, которые продукцией с этим качеством удовлетворяются, а, во вторых, - с точки зрения всех затрат, которые несет общество на производство и потребление этой продукции. В наиболее последовательной и концентрированной форме эта точка зрения вылилась в утверждение, что "качество продукции обусловлено двумя сторонами товаров - стоимостью и потребительной стоимостью..."

Науку, изучающую качество, было предложено назвать "квалиметрией, от латинского корня "квали" (образующего слова qualitas - качество, свойство, характер, и qualis - какой, какого качества) и древнегреческого слова "метрео" - мерить, измерять [12].

В настоящее время появилось новое социальное направление квалиметрии. Происходящие изменения означают квалитативизацию всех сфер жизни общества - экономики, производства, рынка, социальных институтов - культуры, образования, науки, семьи, социальных процессов [10].

Рассмотрим более подробно особенности применения квалиметрии в образование. Введение образовательных стандартов в высших учебных заведения России Законом РФ "Об образовании" (1992 г) и федеральным Законом "О высшем и послевузовском образовании" (1996 г) создало основу для объективной оценки уровня образования и управления качеством образования, поскольку стандарты определяют минимальный и достаточный уровень высшего образования, которому должны соответствовать выпускники вузов.

Разработка и реализация Национальной системы оценки качества образования в России потребовали методологии управления качеством образования Решение этой проблемы связано с разработкой нормативной базы оценки и измерителей качества построением технологий комплексного мониторинга качества образования.

В федеральной концепции оценки качества высшего образования заложен квалиметрический подход.

Сущность понятия "квалиметрия" в педагогической литературе рассматривается неоднозначно: как количественная оценка качества обучения (А.И. Субетто), как теория измерения качества обучения (Н.Ф. Талызина), как создание оценочных шкал (М.А. Чошанов) [10, 11,13].

Это обусловлено тем, что само понятие качества в квалиметрии трактуется неоднозначно: как категория ценности, меры, эффективности, затрат и результата, посредством выявления соответствия стандарту, применению, стоимости, скрытым потребностям.

При оценивании качества учебных достижений студентов эти подходы могут рассматриваться в системе: как соответствие образовательным стандартам, поскольку в данный момент этого требует Закон об образовании; как соответствие применению, поскольку "Качества невозможно достичь только путем инспекции", необходимо ориентироваться на удовлетворение нужд потребителя кадров; как соответствие скрытым потребностям обучаемого, что раскрывает сущность развивающих целей образования.

При заявленном квалиметрическом подходе к образованию возникает проблема осуществления оценки качества образования, управления этим качеством на основе научно обоснованного квалиметрического инструментария.

Проведенный Е.Ю. Игнатьевой анализ показал, что в настоящее время стандартизация затронула в большей степени образовательный процесс, нежели результаты образования. Если понимать стандарт как социальную норму качества образования, стабильность функционирования и развития образовательной системы должна пониматься прежде всего как стабильность и развитие качества образования. Поэтому обеспечение и развитие качества образования возможно лишь при управлении образовательной системой по процессу и по результатам. В связи с этим возникает необходимость в определении понятие качества, примененное для образования.

Определение понятия качества высшего образования, сформулированное на основе работ. В П. Панасюка и Л.Г. Саповой, понимается нами как совокупность свойств определяющих приспособленность образования к реализации социальной нормы требований к личности со стороны общества и государства и реализации образовательной потребности самой личности с учетом психофизиологических, духовно-нравственных и других особенностей. Главной результирующей характеристикой качества функционирования образовательной системы принят уровень образованности выпускников (В.П. Панасюк, А.Г. Салова).

Повышение качества образования возможно при условии развития образовательной системы, который понимается нами как процесс закономерного, управляемого изменения самой системы приводящий качественно повышенных результатов образования. Рост уровня целостности системы есть показатель ее развития. Движущей силой развития служит целый ряд противоречий основным среди которых в данном случае является противоречие между требованием повышения качества образования и возможностью адекватной его оценки.

С точки зрения Е.Ю. Игнатьевой, отмеченное противоречие может служить толчком в развитии образовательной системы, закономерным следствием которого станет появление в управлении развитием образовательной системы новой компоненты - квалиметрического обеспечения, которое в свою очередь станет активно влиять на дальнейшее развитие образовательной системы [2].

С. А Сафронцев в своем исследовании демонстрирует другое противоречие, связанное с терминологическими различиями педагогической науки и методологии современной натуральной философии. Однако, с точки зрения ученного, проблемы компенсируются целым рядом бесспорных преимуществ.

Во-первых, логическая обоснованность психолого-педагогического анализа дополняется математической составляющей, что позволяет избавиться от возможных ошибок. Во-вторых, статистические закономерности, которые обычно в педагогическом исследовании выглядят чужеродными, становятся естественным продолжением теоретических построений й позволяют не только подтвердить качественные выводы, но и установить степень соответствия эмпирических данных полученным количественным соотношениям.

В-третьих, образовательная квалиметрия приобретает черты строгой научной дисциплины, обеспечивающей инвариантность получаемых выводов. Если чисто гуманитарная научная дисциплина находит адекватное выражение в формализованном модельном представлении, то перед нею открываются новые перспективы. Логически обоснованные взаимосвязи становятся неотъемлемым атрибутом теоретических построений, что позволяет избавиться от субъективной составляющей формулируемых выводов.

Анализ работ А.И. Субетто, В.П. Беспалько, В. Кузьминой, А.А. Макарова, В.П. Панасюка и других авторов позволил провести декомпозицию структуры компонентов образовательной системы на объекты подлежащие квалиметрии. При этом объектами оценки могут быть личность (студент группа, курс) как носитель образования и образовательная система (кафедра вуз) - при проведении различных аттестационных мероприятий.

По своей направленности квалиметрическое обеспечение может использоваться для диагностики качества процесса (образовательного процесса, процесса развития личности и т.д.) и качества результата (результативность образования профессиональный уровень преподавателя результат внедрения инновации и т.д.).

Важным является так же вопрос об участниках квалиметрического образовательного пространства. С. А Сафронцев в своем исследовании подчеркивал, что развитие теоретических основ образовательной квалиметрии потребовало введения квалиметрического образовательного пространства как структурированной системы субъектов, испытывающей корректирующее влияние извне. Данное определение подчеркивает открытость квалиметрического образовательного пространства как своеобразной системы отсчета, используемой для описания всевозможных психолого-педагогических процессов. Изолированность подобной системы немедленно приведет к невозможности сравнить реализуемый процесс обучения с существующим образовательным стандартом, а значит, будет утерян квалиметрический аспект рассматриваемого явления. Следовательно, квалиметрическое образовательное пространство предполагает наличие независимого диагноста.

Субъектами квалиметрического образовательного пространства являются преподаватели и студенты.

Направленность диагностики особенности каждого из субъектов предъявляют свои специфические требования к средствам диагностики, что определяет разнообразие методик и процедур оценивания

На основании концепции инвариантных функций интеллектуальной деятельности, проявление качества образования может рассматриваться как последовательный четырехуровневый процесс:

• знания-умения-навыки как базис интеллектуальной деятельности определенный объем которых необходим для процесса перехода количества знания в новое качество;

• структурность знания как проявления комплексности знания;

• интегрированность знаний как показатель потенциальной готовности к интеллектуальной деятельности;

• развитость инвариантных функций интеллектуальной деятельности как предпосылка для интеллектуальной деятельности в нестандартной ситуации (как показатель результативности образования) [8].

1.2 Компетентностный подход в образовании

Как было сказано в предыдущем параграфе, квалиметрия позволяет реализовать компетентностный подход, в связи с эти возникает необходимость рассмотреть роль данного подхода в образовании. Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода, ещё не выработан.

О.Е. Лебедев, проводя анализ различных определений данного понятия, пришел к выводу, что компетентность чаще определяют как: сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность) или обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [5].

Отсутствие единого подхода к определению понятия "компетентность" приводит к разнообразию взглядов на различия, существующие между данным понятием и понятием "компетенция". На наш взгляд, данные различия в понимании анализируемых понятий обусловлены традицией их употребления в различных областях. Мы в своей работе будем придерживаться мнения, что компетенции человек получает в процессе образования, жизненного и профессионального опыта, а компетентность достигается самим человеком в результате профессионального и личностного самосовершенствования.

Таким образом, при квалиметрическом исследовании в образовании, на наш взгляд необходимо диагностировать компетенции входящие в профессиональную компетенцию будущего специалиста.

Профессиональная компетентность определяется Н.В. Яковлевым как подсистема, обеспечивающая оптимальный уровень активизации субъекта и соорганизации отдельных компонентов профессиональной деятельности в целостную систему [14].

Анализ работ по компетентностному подходу, требований стандарта высшего профессионального образования, требований работодателя в сопоставлении с изучением практики работы учреждений высшего профессионального образования, проведенный Д.Г. Ващенко, А.В. Андриенко, позволил выявить основные противоречия между: активным процессом внедрения в систему профессионального образования ФГОСов на основе компетентностного подхода и неразработанностью сущности, содержания и структуры профессиональных компетенций выпускников; необходимостью обеспечения эффективности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в системе ВПО и недостаточной обоснованностью организационно-педагогических условий данного процесса в вузе; требованиями работодателей к уровню профессиональной компетентности молодого специалиста и недостаточной конкурентоспособностью специалиста [1].

В рамках нашего исследования проблема было осложнена еще и тем, что в настоящее время существуют научные исследование посвящены изучению компонентов профессиональной компетентности учителей, социальных работников, военных, врачей и т.д. Однако исследование посвященные профессиональной компетенции фармацевтов отсутствуют, что затрудняет создания инструментария для квалиметрического исследования.

В основу создание модели профессиональной компетентности фармацевтов может быть положена профессиоаграмма данной специальности, согласно которой:

Доминирующий способ мышления приложение - процедура, т.е. способ разрешения проблемной ситуации четко определен, имеется ясная внутренняя модель того, как должно быть. Процедура применение имеющихся знаний, достаточно четко определена и заранее выучена. Люди с данным типом мышления лучше всего чувствуют себя, когда нужно точно и пунктуально выполнить известные им заранее процедуры решения поставленной задачи.

Область базовых знаний № 1и их уровень естественные науки (физика, химия, биология), уровень высокий (теоретический).

Область базовых знаний № 2 и их уровень медицина, уровень средний (практическое использование знаний)

Профессиональная область здравоохранение, медицина

Межличностное взаимодействие частое по типу "рядом". Взаимодействие по типу "рядом" означает, что человек стремится находиться рядом с другими людьми при решении профессиональных задач. Здесь предпочтение отдается таким профессиональным ситуациям, где люди обмениваются разнообразной информацией, но работу выполняют независимо друг от друга. Такой человек сохраняет некоторую самостоятельность в работе, при том что работает не в одиночку.

Доминирующий интерес исследовательский. Исследовательский (интеллектуальный) тип - сообразителен и наблюдателен, независим и оригинален, обладает нестандартным мышлением и творческим подходом к делу. Развиты умственные способности. Выясняет множество деталей, прежде чем прийти к заключению.

Дополнительный интерес предпринимательский. находчивый, подвижный, практичный, энергичный, инициативный, азартный. Любит риск. Стремится к лидерству, любит быть на виду. Не любит занятий, требующих усидчивости, длительной концентрации внимания. Хорошо справляется с работой, требующей быстрого принятия решения. Преобладают словесные способности. Контакты с людьми - многочисленны.

Условия работы в помещении, сидячий.

Доминирующие виды деятельности: разработка новых и совершенствование уже имеющихся лекарственных веществ; приготовление лекарственных препаратов: таблеток и микстур, порошков и мазей, бальзамов и т.д.; работа над технологией приготовления лекарственных веществ в небольших и промышленных масштабах; хранение лекарств; отпуск лекарственных препаратов в аптеках людям и разъяснение им правил приема; информирование медицинских учреждений и населения о действии лекарств, имеющихся в продаже; прием рецептов у населения в аптеках; контроль за качеством лекарств; оформление этикеток на лекарства; принятие участия в рекламировании и продаже различных фармацевтических средств.

Качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности:

1)      Способности: хорошее развитие долговременной памяти (способность долго хранить в памяти нужную информацию); высокое развитие образной памяти (способность запоминать и воспроизводить цвет, запах, вкус и другие параметры веществ); развитая тактильная (кожная)и двигательная память; ловкость рук; математические способности; склонность к анализу; хорошее обоняние; тонкие вкусовые ощущения

2)      Личностные качества, интересы и склонности: внимательность, собранность; терпеливость; сосредоточенность; тактичность; аккуратность, чистоплотность; отзывчивость; высокий самоконтроль; ответственность.

Анализ факторов, входящих в профессиограмму фармацевтов, позволяет нам рассматриваться компетентность как интегральную характеристику личности, которая формируется в образовательном процессе через определенный набор компетенций, а проявляется в производственной деятельности.

Поэтому чтобы оценить уровень компетентности специалиста, необходимо иметь данные успешности его деятельности в профессиональной сфере. Таким образом, реально оценить состоятельность выпускника вуза как специалиста может только работодатель. В вузе промежуточная и итоговая аттестация способна выявить только наличие теоретической базы готовности к трудовой деятельности, сформированности умений, навыков, которые составляют основы профессионального мастерства. Компетенции можно наблюдать, но их сложно оценить, поскольку они не сводятся к знаниям и умениям. Однако последние есть формы их проявления в различных ситуациях.

В связи с этим можно сделать вывод о том, что компетентностная модель специалиста не является, по сути, моделью выпускника высшей школы, ибо компетентность неразрывно связана с опытом деятельности, который в должном объеме не может получить студент в ходе обучения в стенах вуза. Вместе с тем отдельные компоненты компетентности, в первую очередь связанные со знаниями и отдельными профессиональными мнениями, могут быть диагностированы [7].

1.3 Экспертная оценка как метод квалиметрии в образовании

Одним из древнейших методов изучения качества является экспертная оценка. Этот способ основан на обобщенном опыте потребителей, "коллективной мудрости". Примером такой экспертной оценки качества является дегустация вин.

В настоящее время этот метод до сих пор является одним из методов квалиметрии. Для определения значимых характеристик анализируемого объекта используются три группы методов: экспертные, неэкспертные и смешанные. Экспертные методы оценивания качества - это такие методы, в рамках которых для определения характеристик используются знания экспертов.

К преимуществам экспертного метода можно отнести относительная технологическая простота применения, малые затраты времени на разработку и использование методике оценивания качества.

Недостатки - большая трудоемкость, связанная с необходимостью привлечения в качестве экспертов многих квалифицированных специалистов, относительно большая погрешность и малая надежность итоговых результатов.

Ключевой фигурой в процессе оценивания качества - лицо, разрабатывающее методику оценивания качества.

Если объект оценки является сложным, а лимит времени на разработку методике оценивания качества (МОК) небольшой (например, не больше 1,5 месяца), то формируется организационная группа из 1 -2 специалистов по оцениваемому объекту. Их основная задача - оказать помощь лицу разрабатывающему методику оценки качества, при необходимости он может справиться и один.

Далее происходит формирование технической группы, которая формируется для технического обеспечения, т.е. выполнения работ: машинописных, чертежных, вычислительных (в том числе машиносчетных).

Численный состав технической группы не превышает трех человек

Полученная методика оценки качества представляется экспертной группы. Для упрощенного метода оценивания качества целесообразна численность экспериментальной группы от 7 до 10 человек, в зависимости от сложности объекта.

В отдельных случаях, когда времени мало (например, не больше месяца), а оцениваемый объект - сложный, бывает необходимым сформировать не одну, а две или даже три экспериментальные группы численностью по 7 - 10 человек.

В этом случае каждая экспертная группа специализируется на отдельных группах свойств объекта и работает параллельно, независимо от других (под руководством одного из членов организационной групп).

Выбор экспертов при упрощенном методе оценивания качества производится организационной группы в следующем порядке.

Из специалистов, хорошо знающих оцениваемый тип объекта, отбирается группа потенциальных экспертов, численностью на 2 - 5 человек больше, чем положено иметь в экспериментальной группе.

Затем члены организационной группы в личной беседе с каждым из потенциальных экспертов стараются получить представление о качестве самого эксперта, т.е. определить, в какой степени каждый специалист обладает свойствами, необходимыми для участия в роли эксперта в квалиметрическом анализе (эти свойства в виде дерева показаны на рис. 1).

Рассмотрим сущность каждого приведенного на рисунке 1 свойства.

.        Компетентность - всестороннее знание экспертом объекта и методов оценивания его качества.

.        Уверенность убежденность эксперта в правильности вынесенной им оценки.

.        Объективность - способность эксперта быть объективным, т.е. при участии в экспертизе не поддаваться ведомственным, начальственным или личным интересам.

.        Деловитость - умение быстро выполнять порученную работу.

.        Заинтересованность - желание делать порученную работу.

Учитывая эти свойства, орг. группа отбирает 7-10 экспертов, у которых данные качества выражены в наибольшей степени.

Для получения результатов экспертной оценки могут использоваться следующие формы: анкетирование, интервьюирование, мини-сочинения, индивидуальные и групповые беседы с преподавателями. результаты эксперимента фиксируются с помощью мониторинга.

Д.Г. Ващенко, А.В. Андриенко, анализировавшие особенности экспертной оценки при изучении компетентности, признает субъективность данной оценки, однако этот недостаток может быть минимизирован не только минимизирован увеличением числа независимых экспертов, оценивающих компетентности личности по определенным шкалам анкеты [1].

Н.В. Кузьмина утверждает, что "теоретически можно добиться любого желаемого уровня надежности оценок, увеличивая число судей-наблюдений" [4].

Так, например, вполне возможно применение для оценки сформированности профессиональной компетентности молодого специалиста всевозможных шкал, отражающих компоненты компетентностей. Определение результатов в баллах следует поручать осведомленным в деятельности оцениваемой личности нескольким экспертам, в качестве которых могут выступать специалисты, владеющие конкретной необходимой для построения оценки информацией. По итогам экспертной оценки определяется усредненный балл для каждого компонента компетентности.

С.Г. Катаев, Ю.О. Лобода, Е.А. Хомякова подчеркивают, что в последнее время существует тенденция оценивать компетенции не только качество, но и количество, т.е. получить конкретное значение компетенции, выраженное числом, причем в каждой научной работе авторами применяются разные методы оценивания компетенций или какой-либо одной компетенции.

Авторы выделяют различные подходы к оценке компетентности и ее динамики. Как правило, сформированности компетенций оценивается с помощью расчета с использованием статистических методов оценки, таких как критерий Крамера-Уэлча, критерия хи-квадрата, φ-углового преобразования Фишера. Т-критерия Вилкоксона.

Однако проблема оценивания сформированных компетенций до сих пор остается неразрешимой, поскольку существует множество частных способов оценки, но нет общего метода, который мог быть универсально применен к оценки сформированности различных компетенций и общего компетентностного пространства, не учитываются весовые значения индикаторов компетенций, нет поправки на возрастные особенности студентов, а также не учитываются то, что формирование компетенций может происходить и во вне урочной деятельности (участие в мероприятиях, посещение различных курсов и т.д.)

С.Г. Катаев, Ю.О. Лобода, Е.А. Хомякова предлагают следующий метод решения данной проблемы. Каждая из исследуемых компетенций может быть представлена в виде взвешенного набора некоторого количества признаков - индикаторов. Оценивая значения каждого из индикаторов, можно получить численное значение компетенции. Для вычисления всех отобранных для анализа компетенций необходимо некоторую базисную систему из признаков - индикаторов. Это удобно, поскольку один и тот же индикатор может входить в разные компетенции. Система индикаторов должна достаточно полно отражать каждую компетенцию, учитывая возрастные особенности и специфику предмета [3].

Глава 2. Экспериментальное исследование

2.1 Место модуля "Анатомия растений" курса ботаники в системе подготовки провизора

Теоретический анализ образовательного стандарта по специальности "Фармация" показал отсутствие оценочно-диагностических требований в ГОС ВПО. Для решения данной проблемы нами была проделана следующая работа:

. Проанализирована роль ботанических знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности провизора.

2. Разработана методика оценивания качества освоения студентами знаний и сформированности у них умений и владений в анатомии растений.

3. Сформирована экспертная группа для определения весовых характеристик знаний, умений и навыков, составляющих профессиональную компетентность провизора.

4. Проведен количественный и качественный анализ результатов анкетирования.

Дисциплина ЕН.Ф.09 - Ботаника включена в учебный план специальности 040500 - Фармация, квалификация провизор, в соответствии с ГОС ВПО № 134 мед/СП от 10.03.2000 г.

Ботаника в высшем фармацевтическом образовании является общетеоретической, базисной дисциплиной в системе подготовки провизора. С одной стороны, она нужна для овладения специальной фармацевтической дисциплиной - фармакогнозией, с другой - дает будущим провизорам основы биологических знаний, необходимые для понимания и усвоения ряда медико-биологических дисциплин, изучаемых в фармацевтическом институте - микробиологии, физиологии человека, биохимии, фармакологии т.д. Изучение курса ботаники должно быть максимально приближено к курсу фармакогнозии.

Прохождение курса ботаники обеспечивает развитие у студентов интереса к своей специальности и понимание важности вопросов рационального использования богатейшей лекарственной флоры России.

Изучению базового предмета - ботаники предшествует и сопутствует изучение и усвоение курсов биологии, физической и коллоидной химии, общей и неорганической химии, органической химии (1-2 курсы). Студенты фармацевтического факультета изучают ботанику на первом и втором курсах (2-3-й семестры), после 2-го семестра летом проводится учебная практика, во время которой студенты знакомятся с растениями (в том числе с лекарственными растениями) в природе.

Рабочая программа по дисциплине объединяет и координирует содержание курса ботаники на всех этапах обучения и включает лекционно-лабораторный курс, учебно-исследовательскую работу студентов, летнюю учебную полевую практику.

Лабораторные занятия по ботанике имеют свои специфические особенности, связанные с особым значением методики микроскопического и макроскопического анализов для специалиста-провизора при его работе с лекарственными растениями, лекарственным растительным сырьем. Поэтому студент должен получить определенные знания по анатомии, морфологии и систематике растений, а также навыки ботанического анализа растений. Это позволит им ориентироваться в разнообразии конкретных анатомических структур отдельных органов растений, а также в их морфологических особенностях, что является основой для макроскопического и микроскопического анализов в курсе фармакогнозии.

В числе задач, к которым должен быть готов провизор-выпускник, стоит "Организация и проведение заготовки, приемки лекарственного растительного сырья, определение ресурсов дикорастущих лекарственных растений".

Таким образом, знания, умения и навыки, приобретаемые студентами при изучении анатомии растений необходимы для подготовки к изучению профессиональной дисциплины фармакогнозии, а также способствуют реализации задачи практической деятельности провизора, которая прописана в ГОС ВПО по специальности.

2.2 Характеристика экспертной группы

Для проведения исследования нами была выбрана группа экспертов. Предварительно экспертная группа состояла из 11 человек - сотрудников трех кафедр фармацевтического факультета ГОУ ВПО НГМУ Росздрава: фармакогнозии и ботаники, фармацевтической технологии и биотехнологии и экономики и управления фармации. При анализе экспертных заключений, один эксперт (№7) был исключен из окончательного списка по причине низкой дифференциации проставленных им баллов по умениям и навыкам. Таким образом, окончательно в экспертной группе оказалось 10 специалистов.

Анализ гомогенности данной группы показал, что восемь экспертов (80% группы) имеют высшее фармацевтическое образование с квалификацией "провизор", два эксперта (20% группы) имеют высшее педагогическое образование с квалификацией "учитель биологии и химии". Один эксперт (10% группы) имеет ученую степень доктора фармацевтических наук, два эксперта (20%) имеют ученую степень кандидата фармацевтических наук, также два эксперта (20%) - кандидаты биологических наук, один эксперт (10%) - кандидат технических наук, четыре эксперта (40%) не имеют ученых степеней. Таким образом, общая остепененность экспертной группы 60%. Два эксперта (20%) занимают должность заведующего кафедрой. Один эксперт (10%) занимает должность доцента по кафедре, четыре эксперта (40%) занимают должности старших преподавателей, три эксперта (30%) - преподаватели кафедр. Стаж преподавательской работы экспертов от 27 лет (эксперт №2) до 1 года (эксперт №8). Стаж работы в практической фармации у членов экспертной группы колеблется от 20 лет до 1 года.. У трех членов экспертной группы стаж работы в практической фармации отсутствует.

Таким образом, профессиональное образование, наличие ученых степеней и стаж преподавательской работы и работы в практической медицине членов экспертной группы позволяет сделать заключение об их достаточной квалификации для проведения эксперимента.

.3 Оценка качества овладения навыками

Для реализации целей и задач исследования нами была разработана методика оценивания качества освоения студентами знаний и сформированности у них умений и владений по анатомии растений (анкета).

При составлении анкеты мы опирались на компетентностный подход. В качестве компонентов были выделены: знания, умения и владения, необходимые для усвоения профильных дисциплин, в первую очередь фармакогнозии, а также реализации профессиональной деятельности будущего провизора.

Весь объем материала, изучаемого студентами в модуле, был поделен на четыре раздела. Первый их них включает в себя общетеоретические знания, приобретаемые студентами во время лабораторно-практических занятий в модуле "Анатомия растений". Эти знания являются вспомогательными и осваиваются студентами только во время лабораторно-практических занятий без более глубокого рассмотрения в лекционном курсе. К числу таких знаний относятся: знания истории микроскопии и существующих видов микроскопии, знание принципов устройства светового микроскопа, знание состава фиксирующей жидкости. Также в этом разделе помещено знание техники безопасности работы в ботаническом практикуме. Второй раздел анкеты включает базовые умения и навыки студентов по работе с микроскопом. Это совокупность умений пользоваться световым микроскопом, а также умение рассчитывать увеличение микроскопа. Не смотря, на простоту освоения, эти умения и навыки принципиально необходимы студенту при изучении целого ряда дисциплин и в практической деятельности провизора. В третьем разделе помещены умения и владения, приобретаемые студентами при изучении осевых вегетативных органов высших растений. Их можно разделить на умения и навыки по предварительной подготовке оборудования и реактивов, по приготовлению временных микропрепаратов и по анализу и идентификации микропрепаратов осевых органов высших растений. Четвертый раздел анкеты посвящен умениям и владениям, приобретаемым студентами при изучении на лабораторно-практических занятиях анатомического строения листьев высших растений. Их также можно разделить на умения и навыки по предварительной подготовке оборудования и реактивов, по приготовлению временных микропрепаратов и по анализу и идентификации микропрепаратов листьев высших растений (Приложение 1).

Знания, умения и навыки, разделенные на группы - вспомогательная (теоретические сведения с техникой безопасности), базовая (принципы использования светового микроскопа) и две основные (изучение анатомии осевых вегетативных органов и изучение анатомии листьев) были представлены членам экспертной группы в виде анкеты. Экспертам было необходимо проанализировать значимость представленных знаний, умений и навыков для дальнейшего обучения профессии и в будущей профессиональной деятельности провизора. Каждый эксперт должен был определить весовое значение каждого критерия по десятибалльной шкале (от 1 - минимальная значимость до 10 - максимальная значимость).

В результате анализа экспертных оценок выявлено, что минимальный вес имеет вспомогательный блок "Общетеоретические знания" - сумма среднеарифметических значений - 58,6. Базовый блок "Работа с микроскопом", по мнению экспертов, имеет самый высокий вес - 80,9. Два основных блока "Изучение анатомического строения осевых органов высших растений" и "Изучение анатомического строения листьев высших растений" имеют практически равные веса - 78,9 и 78,8 соответственно. Полученные результаты свидетельствуют о том, что умения и навыки по базовому блоку, связанному с использованием микроскопа, с точки зрения экспертов, имеет значительный вес, так как закладывают основу для приобретения новых умений и навыков. Основные блоки, практически не уступают им по весу, что вполне объяснимо, так как приобретаемые в процессе их освоения умения и владения широко востребованы при изучении курса фармакогнозии и в практической деятельности специалиста провизора.

В блоке общетеоретических знаний наибольший весовой показатель имеет знание техники безопасности при работе в ботаническом практикуме - средний показатель 7,2±1,64. Очевидно, что знание техники безопасности необходимо студентам, с чем и связаны высокие показатели в оценках экспертов. Остальные общетеоретические знания, оценка которых была предложена экспертам, оценены невысоко. Это в определенной степени связано со специфичностью таких знаний. Они не рассматриваются в лекционном курсе и являются дополнительными к умениям и навыкам. Среди таких знаний в оценках экспертов наибольшие показатели имеют: знание видов микроскопии - 6,4±2,2, знание перечня объектов, которые можно увидеть в световой микроскоп - 6,0±3,2.

В блоке, посвященном работе со световым микроскопом, обращает на себя внимание то, что все умения, связанные непосредственно с использованием оптического прибора, получили примерно равные веса от 8,0±1,8 до 8,8±1,2. Лишь вспомогательные умения, такие как расчет увеличивающей способности микроскопа, правила приведения микроскопа в нерабочее положение и переноса микроскопа, получили меньшие веса от 7,2±1,6 до 7,7±2,6. Таким образом, практически все умения и навыки, формирующиеся у студентов в блоке "Работа с микроскопом" значимы и их сформированность необходимо учитывать при аттестации студентов.

В блоке "Изучение анатомического строения осевых вегетативных органов высших растений" наибольшие весовые показатели эксперты проставили умениям и навыкам, связанным с анализом строения и топографии тканей, а также с диагностикой типовой принадлежности и происхождения органа растений. Наивысшие показатели у следующих умений и навыков: идентификация растительных тканей определять принадлежность среза к осевому органу растения и связывать строение ткани и ее топографию с функцией в растительном организме - все 9,1±1,1. Чуть ниже показатели умений рассматривать временные препараты на малом и большом увеличении - 7,9±1,7 и 8,4±1,4 соответственно. Высокий вес получили умения характеризовать топографию растительных тканей - 8,7±1,4, определять происхождение органа на микропрепарате на основе перечня диагностических признаков - 8,7±1,4, и располагать срезы на предметном стекле - 8,1±1,7. Исходя из мнения экспертов, именно эти умения и навыки наиболее значимы для студентов.

При изучении анатомического строения листьев высших растений (четвертый блок) важнейшими умениями и навыками, по мнению экспертов, являются: умение находить и определять тип устьичного аппарата - 9,2±1,1, умение находить и определять тип клеточных включений - 9,1±1,3, умение делать выводы о систематическом положении растения на основе диагностических признаков - 9,1±1,1, умение определять цитологические особенности эпидермы растительных тканей - 8,9±1,2, умение находить внешние и внутренние выделительные структуры - 8,8±1,2. Очевидно, что перечисленные умения и владения чрезвычайно важны для деятельности провизора, так как преимущественно на их основе происходит диагностика лекарственного растительного сырья. Это подтверждается значительным единогласием экспертов, что заметно из низких значений отклонений. Дополнительные умения и навыки по использованию оборудования, подготовке и утилизации микропрепаратов, по мнению экспертов, имеют меньшее значение. Таким образом, при определении критериев оценки деятельности студентов целесообразно использовать умения и навыки, получившие у экспертов высокие средние баллы.

Средние весовые значения по всем компетенциям колеблются от 4,5±1,5 до 9,2±1,1. Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что при аттестации студентов по модулю "Анатомия растений" целесообразно использовать показатели, которым эксперты в среднем придали веса не ниже 8,0 баллов. Это главные умения и навыки по работе со световым микроскопом (пункты 9-14 в приложении 1), умения и навыки, приобретаемые студентами при изучении анатомии осевых вегетативных высших органов растений (пункты 21, 24-27, 29-31 в приложении 1), умения и навыки, приобретаемые студентами при изучении анатомии листьев высших растений (пункты 43-44, 46-53, 55 в приложении 1).

Полученные результаты были преобразованы в "стандартные десятки" (стены). С этой целью среднее арифметическое значение в "сырых" баллах принималось за точку отсчета. Вправо и влево отмерялись интервалы равные половине стандартного отклонения. Справа от среднего значения располагались интервалы равные шести, семи, восьми, девяти и десяти стенам, слева - пять, четыре, три, два и один. Затем полученные результаты были преобразованы в пятибалльную систему оценивания результатов. Оценка "неудовлетворительно" соответствовала стену с единицы до тройки, "удовлетворительно" - четыре, пять, "хорошо" - шесть, семь, "отлично" - восемь, девять и десять (приложение 1).

Полученные данные позволяют преподавателю оценивать умения и навыки студентов, как по отдельным компетенциям, так и по блокам в целом. К примеру, если студент по сумме навыков работы с микроскопом набирает 70 баллов, то он должен быть оценен по этим навыкам на "удовлетворительно", если же студент набирает 95 баллов, то в этом случает получает "отлично". Эти же шкалы можно использовать и для аттестации студентов по всему модулю "Анатомия растений". Таким образом, шкалы позволяют составить балльно-рейтинговую систему, которая основывается не на субъективных представлениях одного преподавателя, а на мнении группы экспертов.

2.4 Использование квалиметрического подхода к оцениванию учебно-исследовательской работы студентов

Теоретические представления и знания студентов легко диагностировать при помощи тестовых заданий. В тоже время, умения и владения практически не диагностируются тестовым контролем.

Рабочая учебная программа по ботанике предполагает проведение учебно-исследовательской работы студентов (УИРС) по изучению анатомического строения вегетативных органов высших растений.

Цель УИРС - контроль сформированности умений и владений по анатомии растений.

Суть работы заключается в том, студентам выдаются "немые" фиксированные органы и высушенные листья разных растений. На первом этапе выполнения УИРС студент должен самостоятельно составить план работы, подготовить все необходимое оборудование и реактивы. На втором этапе студент изготавливает временные микропрепараты из полученных образцов и анализирует их, определяя по диагностическим признакам принадлежность каждого из препаратов к определенному органу растения. Третий этап заключается в выполнении рисунков микропрепаратов на малом и большом увеличении микроскопа. На заключительном этапе студент делает описание микропрепаратов по собственным рисункам. Выполненная учебно-исследовательская работа студента сдается преподавателю на проверку. Оценивается УИРС по пятибалльной шкале.

Использование разработанной методики оценивания качества освоения студентами знаний и сформированности у них умений и владений по анатомии растений позволяет более точно и объективно на основе экспертного заключения оценивать выполнение УИРС. Преподаватель во время работы студентов наблюдает за выполнением ими манипуляций по настройке и использованию микроскопа (второй блок экспертной анкеты) и выставляет баллы по десятибалльной шкале за каждый навык. При изготовлении временных микропрепаратов преподаватель наблюдает и консультирует студентов, также отмечая сформированность у них соответствующих умений и владений. После завершения УИРС при проверке сданных рисунков и описаний, преподаватель выставляет оценки по той же десятибалльной шкале по соответствующим критериям. В итоге окончательно формируется оценка, состоящая из суммы баллов, которую используя материал приложения 1 легко перевести в традиционную пятибалльную шкалу оценок или в любую другую балльно-рейтинговую шкалу. Пример учебно-исследовательской работы студентов приведен в приложении 2.

Заключение

Для разработки критериев квалиметрической оценки знаний, умений и владений студентов в модуле "Анатомия растений" курса Ботаники в рамках ГОС ВПО по специальности "Фармация" было проведено дипломное исследование. Для реализации поставленной цели были решены следующие задачи:

Проанализирована роль квалиметрии в образовательном процессе. Сущность понятия "квалиметрия" в образовании рассматривается неоднозначно: как количественная оценка качества, как теория измерения качества обучения и как создание оценочных шкал. По своей направленности квалиметрическое обеспечение в образовании может использоваться для диагностики качества процесса и качества результата.

Выявлена специфика мониторинга качества профессиональной подготовки студентов фармацевтического факультета. Создание инструментария для квалиметрического исследования профессиональной компетентности фармацевтов затруднена тем, что в настоящее время отсутствует модель данного феномена. Что обуславливает необходимость определения компетенции, входящие в профессиональную компетентность провизоров. С этой целью могут быть использованы существующие профессионограммы по данной специальности.

Разработана модель, системно представляющая процесс и результат мониторинга качества профессиональной подготовки студентов фармацевтического факультета при реализации модуля "Анатомия растений" в курсе ботаники. В модель было включено четыре блока. Первый из них содержит общетеоретические знания, необходимые для освоения материала. Второй блок, представляет собой базу по усвоению студентами навыков работы со световым микроскопом. Третий и четвертый блоки включают основные профессиональные умения и владения по подготовке, изготовлению и всестороннему анализу временных микропрепаратов осевых органов и листьев высших растений.

Методом экспертных оценок определены весовые характеристики знаний, умений и владений студентов, составляющих профессиональную компетентность провизора. Анализ полученных результатов показал наиболее значимые, с точки зрения экспертов, умения и навыки студентов, которые необходимы для эффективной профессиональной деятельности. Это владение правилами техники безопасности в лаборатории и при поведении работ, уверенное владение световым микроскопом, умения и владения техниками анализа микроскопических препаратов и диагностики препаратов на основе диагностических признаков. Данные умения и навыки целесообразно использовать при аттестации студентов по модулю "Анатомия растений".

. Проведена апробация квалиметрической оценки знаний, умений и владений студентов при анализе учебно-исследовательской работы студентов по модулю "Анатомия растений" на основе выработанных мониторинговых процедур. Разработанная методика позволяет сделать оценивание УИРС более объективным и обоснованным, базирующимся на экспертном мнении группы высоко квалифицированных специалистов. Использование квалиметрического подхода способствует процессу внедрения балльно-рейтинговых оценок обучающихся.

Глоссарий

Качество - совокупность свойств объекта, обусловливающих его способность удовлетворять определенные потребности в соответствии с его назначением.

Квалиметрия (от лат. qualis - какой по качеству и метрия), научная область, объединяющая методы количественной оценки качества продукции. Основные задачи К.: обоснование номенклатуры показателей качества.

Компетентность - знания, опыт в определенной области науки, деятельности, жизни.

Профессиограмма (от лат. professio - специальность + gramma - запись) - система признаков, описывающих ту или иную профессию, а также включающее в себя перечень норм и требований, предъявляемых этой профессией или специальностью к работнику. В частности, профессиограмма может включать в себя перечень психологических характеристик, которым должны соответствовать представители конкретных профессиональных групп.

Стандарт образования - система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности

Эксперт - специалист в определенной области, привлекаемый для исследования, консультирования, выработки суждений, заключений, предложений, проведения экспертизы.

Список литературы

1.      Ващенко Д.Г., Андриенко А.В. Изучение уровня сформированности профессиональных компетенций молодого специалиста // Вестник ТГПУ. - 2009. - №(87)- с. 35-41

.        Игнатьева Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение как фактор развития образовательных систем в высшей школе. Автореферат дисс. на соискание ученой степени к.пед наук. - М.,1999. - 36с.

.        Катаев С.Г., Лобода Ю.О.,. Хомякова Е.А. Индикаторный метод оценивания компетенций //Вестник ТПГУ.- №11(89)-2009г. - с.70-73

.        Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.:АРТ, 1990. - 117 с.

.        Лебедев, В.И. Личность в экстремальных условиях. - М.: Политиздат, 1989. - 287 с

.        Нуждин В.Н., Кадамцева Г.Г.. Стратегическое управление качеством образования // Высшее образование сегодня -2003. - № 4. - С. 6-13.

.        Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. - СПб.: Питер, 2003. -464 с.

.        Сафронцев С.А. Контроль качества образовательного процесса на основе тестовой диагностики. // Школьные технологии. - 2002. - №5.- с.169-180.

.        Севрук А.И., Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999 - 144 с.

.        Субетто А.И. Квалиметрия (Монография). - СПб: Изд-во "Астерион", 2002. - 288с.

.        Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 288 с.

.        Федюкин В.К. Основы квалиметрии: Учеб. пособие. - М.: Филин, 2004. 296 с.

.        Чошанов М.А. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации // Директор школы. - 2000. - № 4.- С. 56-62

.        Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в ВУЗе (на материале деятельности врача): Дисс. канд. психол. наук. - Ярославль, 1994. - 277с.

Приложение 1.

Результаты экспертной оценки знаний, умений и владений в модуле "Анатомия растений" курса ботаники

Приложение 2.

Примеры выполнения Учебно-исследовательской работы студентов "Анатомия вегетативных органов высших растений"

Строение стебля древесного растения: непучковый тип строения

1. Перидерма. Вторичная покровная ткань. Развивается из вторичной меристемы - феллогена (пробкового камбия). Состоит из феллемы (защитная ткань, оболочки клеток пропитаны суберином), феллогена и феллодермы (живая паренхимная ткань). Клетки опробковевают и отмирают. Ткань покрывает органы вторичного строения, выполняет защитную функцию.

2. Колленхима. Механическая ткань. Первичная опорная ткань, состоит из толстостенных клеток. Клетки содержат протопласт со всеми органеллами, оболочки клеток первичные, нелигнифицированные, пластичные. В данном случае колленхима уголковая, то есть с утолщениями в углах.

3. Паренхима. Основная ткань. Высокоспециализированные клетки, способные изменять свою активность и функции в зависимости от необходимости, так как содержат полный протопласт со всеми входящими в его состав органеллами. В данном случае запасающая паренхима, характеризуется накоплением в клетках эргастических веществ

4. Лубяные волокна. Проводящая ткань. Стенки клеток сильно утолщеные и слабо одревесневшие. Клетки имеют большую длину. Выполняют механическую функцию.

5. Флоэма. Проводящая ткань. Проводит пластические (органические) вещества. Клетки содержат протопласт. Ткань состоит из ситовидных элементов, различного рода паренхимных клеток, волокон и склереид. Имеет серцевинные лучи.

6. Клетки-спутницы. Проводящая ткань, элементы флоэмы. Паренхимные клетки, которые специализируются в направлении функциональных связей с ситовидными элементами (плазмодесмами), обеспечивая регуляцию передвижения веществ по флоэме. Способны выделять сахар в проводящие элементы против градиента концентрации.

7. Камбий. Меристематическая ткань. Главнейшая латеральная вторичная меристема. Дает начало вторичным проводящим тканям - вторичной ксилеме и вторичной флоэме. Обеспечивают нарастание стеблей и стволов в толщину.

8. Ксилема. Проводящая ткань. Основная водопроводящая ткань сосудистых растений. Состоит из трахеальных элементов (трахеиды и сосуды), волокон и паренхимных клеток. Клетки одреневесневшие. Имеет сердцевинные лучи.

9. Сердцевинные лучи. Паренхимные клетки.

10.Годичные кольца. Слой клеток ксилемы, образованных камбием в неблагоприятный период.

Анатомическое строение листа

1 - мезофилл - основная ткани пластинки листа. Состоит из тонкостенных извилистых клеток.

- устьичный аппарат - анизацитного типа. Включает:

а) - устьичную щель

б) - замыкающие клетки

в) - тпобочные клетки

- железистые волоски - производные эпидермы, образованные без участия ниже лежащих тканей. Железистые волоски могут быть сидячими, иметь многоклеточную головку и т.д.

- кроющие волоски - чаще всего разнообразные волоски: простые -одноклеточные и многоклеточные; ветвистые звездчатые и т.д.