Изучение коммуникации детей с нарушениями слуха

Изучение коммуникации детей с нарушениями слуха

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы изучения

.1 Развитие общения и взаимодействия в онтогенезе

.2 Особенности взаимодействия детей с нарушениями развития

.3 Общение детей с нарушенным и нормальным слухом при различных видах интеграции

Глава 2. Исследование состояния коммуникативной деятельности детей с нарушениями слуха, воспитывающихся в условиях совместного с нормально слышащими сверстниками обучения

.1 Цель и этапы исследования

.2 Методика констатирующего эксперимента

.3 Характеристика участников исследования

.4 Результаты констатирующего эксперимента

Глава 3. Организация взаимодействия детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников в процессе физического воспитания

.1 Цель и задачи формирующего эксперимента

.2 Методика формирующего эксперимента

.3 Результаты контрольного эксперимента

Заключение

Литература

Введение

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время в обществе активно обсуждаются вопросы социализации людей с ограниченными возможностями здоровья, создаются и активно внедряются разнообразные организационные формы, направленные на обеспечение условий для равноправного участия человека с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в социальной жизни. Изучение успешности социальной адаптации ребенка с нарушениями в развитии становится одним из приоритетных направлений специального образования (С.А. Завражин [27], А.М. Смолонская [73], Л.М. Шипицына[94]).

«Сущность социальной интеграции детей ограниченными возможностями связана, прежде всего, с их «включением» в общество, в обычные межличностные отношения, вследствие расширения прав и возможностей для участия во всех видах и формах социальной жизни» (Д.В. Зайцев [28]). Система коррекционной помощи детям с нарушением слуха, в соответствии с мировыми тенденциями, направлена на определение различных форм интегрированного (совместно со слышащими детьми) учебно-воспитательного процесса (Э.И. Леонгард[45], В.Н. Сводина[67], Н.Д. Шматко[98]).

Общение, по мнению многих отечественных исследователей, является одним из основных факторов развития личности, важнейшим видом деятельности человека (М.И. Лисина[47], В.С. Мухина[57], Е.О. Смирнова В.М. Холмогорова[72]). В соответствии с концепцией коммуникативной деятельности, разработанной М.И. Лисиной[48], взаимодействие со сверстниками в дошкольном возрасте постепенно усложняется, и на каждой стадии своего развития коммуникативная деятельность имеет качественное преобразование. Развитие общения ребенка с нарушенным слухом со сверстниками в совместной деятельности имеет свою специфику, но изучено недостаточно (М.А. Зыкова[31]). Не менее актуальным является изучение процесса межличностной коммуникации глухих и слабослышащих детей с нормально развивающимися сверстниками (Соловьева Т.А.[77]).

Исходя из данных о том, что подвижные игры и игры-соревнования могут быть направлены на развитие общения в детском коллективе (Е.О. Смирнова[71]), а спортивные игры являются элементом социализации лиц с нарушениями слуха (М.И. Боевой[7], Л.С. Измайлова[33]), можно предположить, что в процессе физического воспитания возможно создать условия, способствующие формированию взаимодействия детей с нарушенным слухом, в том числе, со слышащими сверстниками, в условиях интеграции.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать на практике систему коррекционно-педагогических мероприятий, обеспечивающих развитие взаимодействия детей с нарушенным слухом со сверстниками в процессе физического воспитания.

Объект исследования - изучение взаимодействия детей с нарушениями слуха со сверстниками в процессе физического воспитания.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативных навыков детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников во время учебной и внеучебной деятельности в рамках раздела «физическое воспитание».

Гипотеза исследования - организация и реализация коррекционно- педагогических мероприятий в рамках направления «физическое воспитание» может стать эффективным средством, направленным на развитие и совершенствование межличностной коммуникации детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников, если в процессе их реализации:

будут учтены закономерности психического развития детей дошкольного и школьного возраста в онтогенезе, особенности развития детей в условиях патологии слухового анализатора;

будут созданы условия, обеспечивающие мотивацию детей разных категорий к совместной деятельности;

будут реализованы принципы последовательности и систематичности.

Методологическую основу исследования составили:

теоретические положения о ведущей роли общения и деятельности в развитии личности (А.Н. Леонтьев[46], М.И. Лисина[48], А.В. Петровский [59], С.Л. Рубинштейн [66], Е.О. Смирнова [70]);

концепция эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии (Н.Н.Малофеев [55]);

положения о влиянии общения на социальное развитие детей с нарушениями развития (Ю.В. Гайдова[17], Г.В. Григорьева [20], С.Д. Тарских [83], А.В. Хаустов [88])

отечественные идеи интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (Д.В. Зайцев [28], Э.И. Леонгард [45], Н.Н.Малофеев, Н.Д.Шматко [56]).

Задачи исследования:

. Проанализировать литературу по общей, возрастной и специальной педагогике и психологии по проблеме установления межличностного взаимодействия детей младшего школьного возраста при различных видах дизонтогенеза и нормальном развитии.

. Изучить состояние взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом в условиях дифференцированного и интегрированного обучения. педагогический нарушенный слух дитя

. Разработать научно обоснованную модель коррекционно-педагогической работы по формированию навыков взаимодействия учащихся первых классов с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников. 4.Апробировать предложенную модель коррекционной работы и определить степень её эффективности

Методы исследования:

анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

изучение медицинской и психолого-педагогической документации;

констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

количественно-качественный анализ полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в расширении, уточнении данных о характере развития взаимодействия детей с нарушенным слухом со сверстниками, в том числе с нормально развивающимися школьниками. В исследовании разработана и апробирована модель формирования межличностного взаимодействия младших школьников с нарушениями слуха со слышащими сверстниками в процессе учебной и внеклассной работы, основанная на комплексном подходе; активном взаимодействии в процессе коррекционно-развивающей работы педагогов специального и общего образования; использования физкультурно-оздоровительной работы в качестве благоприятной для установления межличностной взаимодействия среды. Практическая значимость определяется разработкой модели организации коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями слуха, направленной на формирование коммуникативных навыков в процессе физического воспитания, которые помогут детям самостоятельно и адекватно взаимодействовать с нормально слышащими сверстниками. Организация исследования. Исследование проводилось на базе ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» в структурных подразделениях I-II вида и общеобразовательной начальной школе. Исследование включало в себя несколько этапов: 1) Изучение психолого- педагогической литературы по проблеме исследования. 2) Исследования уровня взаимодействия первоклассников с нарушенным слухом, особенностей общения детей с нарушенным и нормальном слухом при интегрированном обучении. 3) Разработка и проведение формирующего эксперимента, контрольный эксперимент, анализ динамики объекта исследования. В исследовании приняли участие 20 детей, из которых 10 имели нарушения слуховой функции. Все испытуемые являлись учащимися первых классов.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы изучения

.1 Развитие общения и взаимодействия в онтогенезе

В современной педагогической и психологической науке много внимания уделяется изучению межличностных процессов детей дошкольного и младшего школьного возрастов (В.В. Абраменкова[1], Г.М. Андреева[3], Я.Л. Коломинский[38], A.A. Леонтьев[46], М.И. Лисина[48], В.С. Мухина[57], Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова[72] и др.).

Среди многочисленных экспериментальных исследований, посвященных проблемам взаимодействия в детском коллективе можно выделить несколько основных теоретических подходов:

Концепция деятельностного опосредования межличностных отношений (А.В. Петровский [59])

Концепция коммуникативной деятельности (М.И. Лисина [48])

В концепции деятельностного опосредования на первый план выходит коллектив. В соответствии с концепцией А.В. Петровского совместная деятельность является системообразующим звеном коллектива - группы наиболее высокого уровня развития межличностных отношений. Именно совместная предметная деятельность согласно этой теории порождает, преобразует и реализует межличностные отношения.

В процессе своего становления в коллективе человек проходит три фазы: адаптация, индивидуализация, интеграция. В первой фазе человек активно постигает действующие правила и нормы данной стабильной общности. Для максимальной адаптации в коллективе на этом этапе у человека появляется потребность «быть таким как все». На уровне второй фазы появляется внутренний конфликт, возникающий между достигнутым уровнем адаптации и необходимости личной индивидуализацией. Человек начинает активный поиск средств своей персонализации. Третья фаза характеризуется противоречиями между желанием индивида быть максимально представленным персональными отличиями в коллективе и потребностью общности принять и одобрить только те его особенности, которые соответствуют ее ценностям, способствуют успешной совместной деятельности и т.д.

Согласно концепции коммуникативной деятельности, общение выступает как особая коммуникативная деятельность, формирующая межличностные отношения. Это особый вид деятельности, имеющий свои структурные компоненты и усложняющийся в процессе своего развития.

Изучение процесса взаимодействия является неполноценным без выделения понятия «отношение», являющего как результатом, так и побудителем общения и «внутренней психологической основой общения и взаимодействия людей» (Е.О. Смирнова [70]).

На первый взгляд понятие «отношение» является очевидным, однако неоднородность его определений в психологической науке указывает на необходимость его изучения с позиций разных исследователей.

По определению Л.С. Рубинштейна, отношение - это прежде всего «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому» [66]. В онтогенезе отношение к другому человеку, по мнению автора, появляется раньше, чем отношение к себе.

Л.И. Божович [8] указывала на то, что изучение личности ребенка возможно только лишь при изучении его отношения к общественной действительности.

Объединяя объективную и субъективную стороны отношений, Я.Л. Коломинский выделяет понятие «личные взаимоотношения» как «субъективно-значимое эмоционально-когнитивное личностное отражение человека человеком» [38]. Н.Н. Обозов, характеризуя категорию межличностных отношений уделяет внимание готовности субъектов к взаимодействию как в общении, так и в других видах деятельности.

А.В. Петровский выделяет 3 вида межличностных отношений, рассматривая которые можно изучить уровневую организацию взаимоотношений в детском коллективе, учитывая её сложную структуру и многоаспектность.

Функционально-ролевые отношения проявляются в детской деятельности (игровой, учебной, трудовой) и отражаются в виде норм, ролей, ценностей присущих для какого-либо вида деятельности. Данный тип отношений является одной из основ процесса социализации ребенка. В зависимости от вида деятельности, формироваться функционально-ролевые отношения будут под непосредственным контролем взрослого или самостоятельно в детских группах.

Эмоционально-оценочные отношения выражаются в предпочтениях детей при взаимодействии. Избирательность общения в детском коллективе, симпатии и антипатии, дружеское общение есть проявления формирующихся эмоционально-оценочных отношений. В развитии ребенка они появляются достаточно рано и изначально обусловлены лишь внешними факторами, оценкой взрослых и положительным или отрицательным опытом взаимодействия с другим ребенком. Основной функцией данного типа отношений является коррекция поведения сверстника в совместной деятельности в соответствии с приятыми правилами этой деятельности.

Личностно-смысловые отношения связаны с социальной позицией ребенка и направлены на перестройку своих мотивов в деятельности и принятием мотивов сверстника как своих. Данный вид отношений требует от ребенка высокого уровня эмпатии для принятия интересов и ценностей партнера.

Все три вида отношений связаны друг с другом и составляют основу механизма взаимодействия в детском коллективе. Во многом эти три типа отношений дают однородную информацию, но каждый из них выполняет свою функцию в коммуникативной деятельности детей. Рассматривая все виды отношений, нельзя не упомянуть о том, что каждый вид изменяется в процессе развития человека. Поэтому в данной работе, мы хотим кратко описать генезис развития отношений в онтогенезе.

Интерес к изучению взаимоотношений в дошкольном возрасте отмечен в ряде работ ведущих отечественных исследователей (В.В. Абраменкова [1], Рояк [66] и др.). В дошкольном возрасте взаимоотношения детей во многом отражают те модели поведения, которые демонстрируют в общении взрослые. Такие взаимоотношения неустойчивы, коммуникативные акты носят эпизодический, ситуативный характер. По мере взросления, отношения усложняются, становятся менее категоричными, оценивание сверстников не основывается только лишь на внешних критериях. Избирательность во взаимоотношениях наиболее очевидна к старшему дошкольному возрасту, когда ровесник становится для ребенка не менее референтным, чем взрослый.

Система взаимоотношений становится более сложной при поступлении в школу (Л.И. Божович[8], A.A. Смирнов, Д.Б. Эльконин [57], и др.). Причин для столь резкого изменения в отношениях со сверстниками много: новый детский коллектив, формирование внутренней и внешней позиции школьника, новая ведущая деятельность, успехи в которой во многом будут определять выбор участников при общении младших школьников, особенно в первый год обучения. В новом детском коллективе становится меньше коллективных взаимодействий, отношения формируются в малых группах, в основе которых становятся личные качества сверстника, оценка его поведения взрослым, достижения в учебной деятельности.

В подростковом возрасте отношения сверстников претерпевают еще большие структурные изменения, к старшему школьному возрасту взаимоотношения в их коллективе достигают системы отношений взрослых

Во многих работах понятия «отношение» и «общение» являются синонимичными, однако, в современной литературе существует достаточное количество исследований, обосновывающих разделение этих терминов.

Б.Ф. Ломов [50], рассматривая полифункциональность общения, утверждает, что оно является одной из базовых потребностей человека и выступает как специфическая форма взаимодействия людей.

В психологии и педагогике взаимодействие и общение рассматриваются в различных аспектах, выделяются структура, функции, классификации, однако, практически все исследователи признают динамичность изучаемых процессов в онтогенезе. «Межличностное взаимодействие - система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных цикличной причинной зависимостью, при котором поведение одного из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных». (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский [62]). Представим краткое описание процесса развития общения и взаимодействия со сверстниками в детском возрасте.

Общение - первый вид деятельности, осваиваемый человеком в процессе своего развития. Уже первый год жизни для ребенка представляет собой период эмоционально-личностного общения с окружающими его людьми. В раннем возрасте, заменяя эмоциональное, формируется практическое, деловое общение которое становится основой взаимодействия ребенка со взрослым. В этот период взрослый выступает как партнер, соучастник нового ведущего вида деятельности - предметной. Но уже и в этом возрасте, как отмечает Л.Н. Галигузова [18], у ребенка появляется потребность в общении с ровесником, что связано со стремлением дошкольника к самооценке с помощью сравнения себя со сверстником как равноценным партнером. Это проявляется в следующих показателях:

исчезновение действий со сверстником как с объектом и сохранение по отношению к нему действий только как с субъектом;

выделение особой категории субъектных действий, применяемых только к сверстнику;

появление попыток «показать себя» сверстнику;

проявление чувствительности к отношению сверстника.

На протяжении всего дошкольного детства потребность во взаимодействии со сверстником возрастает и общение с другим ребенком становится доминирующим и более предпочтительным, чем со взрослым партнером. Ответные реакции детей на различные воздействия взрослых становятся менее интенсивными.

По мнению М.И. Лисиной [47] в дошкольном возрасте проходит развитие четырех форм общения со взрослым:

Ситуативно-личностная (Возникает в первые месяцы жизни). Общение со взрослым на этой стадии обеспечивают ребенку реализацию всех его первичных потребностей. Елагина предлагает разделить эту форму на две стадии: довербальную и вербальную коммуникацию.

Ситуативно-деловая (Появляется в 6 мес. и существует до 3-х лет). Взрослый на этой стадии выступает как партнер по игре, образец для подражания, экспертом по оценке умений и навыков ребенка.

Внеситуативно-познавательная (3-4 года). Общение складывается на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности. Взрослый при этой форме общения является для дошкольника источником познания.

Внеситуативно-личностная (5-6 лет). Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира и проявляется в виде отдельных самостоятельных эпизодов.

Во взаимодействии дошкольников друг с другом исследователи выделяю три формы общения:

Эмоционально-практическая (2-4 годы жизни ребенка). Общение по своему содержанию в данной форме достаточно ситуативно. На данном этапе общение детей не связано с предметами или действиями и отделено от них. Ведущим мотивом здесь выступает личностно-деловой.

Ситуативно-деловая (4-6 лет). В содержании общения детей в середине дошкольного возраста на передний план выходит деловое сотрудничество. При ситуативно-деловом общении дошкольники, занимаясь общим делом, согласовывают свои действия у оценивают вклад активность партнера в достижении цели. Такое взаимодействие принято называть сотрудничеством. Ведущим мотивом данной формы является попытки наладить деловое сотрудничество.

Внеситуативно-деловая (6-7 лет). Сотрудничество детей наиболее полно раскрывается в игре. В этом возрасте возникают и закрепляются избирательные отношения детей и первые дружеские взаимоотношения. В детских играх отчетливо проявляются устойчивые предпочтения игровых действий со своими друзьями.

Социализация человека, согласно П. Бергер и Т. Лукман, является двухуровневым процессом, включающим в себя первичную и вторичную социализацию. Первичной ребенок подвергается при первоначальном вступлении в мир социальных отношений, она позволяет ему стать полноценным членом общества. Вторичная социализация дает возможность уже социализированному индивиду открывать для себя новые секторы общественной жизни. Взрослых, окружающих ребенка в первые годы жизни авторы называют «агентами первичной социализации» [61]. Вторичная социализация обуславливается теми факторами, которые оказывают влияние на частично социализированную личность в поле поздние годы жизни.

В процессе общения и взаимодействия со сверстниками у детей формируются три компонента социальных компетенций: когнитивный, мотивационно - ценностный, поведенческий.

Рассмотрим каждый компонент по отдельности: когнитивный - представления ребенка о самом себе, о своих сверстниках, о способах взаимодействия с ними;

мотивационно-ценностный - включает в себя потребность в общении со сверстниками, соподчинение мотивов при взаимодействии с ровесниками и взрослыми;

поведенческий компонент включает в себя усвоение норм поведения в социуме, умение эффективно взаимодействовать с другими людьми.

Изучение общения, будет неполным без анализа коммуникативных умений дошкольников в различных видах деятельности, в которых наиболее часто происходит взаимодействие.

Так, например, в коллективной трудовой деятельности организуется отработка навыков сотрудничества у дошкольников, основанная на взаимосвязи и взаимозависимости детей при достижении общего результата (Р.С. Буре [9]). Наиболее эффективно коммуникативные навыки формируются в игровом взаимодействии. (Е.О. Смирнова [71], Л.А. Венгер [11]). З.М. Богуславская и Е.О. Смирнова разработали систему игр для детей дошкольного возраста, которая направлена на формирования взаимодействия и ориентацию на сверстников.

.2 Особенности взаимодействия детей с нарушениями развития

Процесс социального развития детей с ОВЗ при различных видах дизонтогенеза имеет свою специфику. Разными исследователями подчеркивалось влияние как биологических, так и социальных факторов на формирование личности детей, имеющих те или иные отклонения в развитии. Имеющиеся отклонения в развитии вносят в процесс формирования ребенка как личности значительное своеобразие. Любой вид дизонтогенеза имеет свои специфические особенности, однако при всех видах нарушений психомоторного развития можно выделить нарушение речевого общения, способности к приему и переработке информации. Поэтому дети с ОВЗ испытывают большие трудности в обучении, в частности при изучении родного языка, чтении, формировании различных умений и навыков, что сказывается на их интеллектуальном развитии и формировании коммуникативных качеств.

Авторы, изучавшие проблемы социализации детей с задержкой психического развития (В.В. Серова, А.К. Мохова) отмечают нарушение всех компонентов социальных компетенций, что проявляется в не усвоении норм и правил поведения, переносе знаний в реальную практику межличностного общения. Исследования Е.Е. Дмитриевой [23], О.В. Защиринской [30] установили, что к 7 годам дети с ЗПР не достигают необходимого для полноценной социализации развития общения: им не хватает знаний в сфере межличностного общения, отсутствуют представления об индивидуальных особенностях людей, недостаточно сформирована произвольная регуляция эмоциональной сферы. У данной категории детей отмечается нарушения различных видов самоидентификации: телесной, половой, возрастной (Н.В. Белопольская [5]), именной. А.Н. Смолонская [73] указывает, что родители таких детей не всегда адекватно оценивают поступки детей и не объясняют им причинно-следственные связи того или иного поведения.

Низкий уровень сформированности представлений о себе отмечен и у дошкольников с умственной отсталостью. У детей с нарушениями интеллекта снижен мотивационный компонент коммуникативной деятельности, потребность в речевом общении, что усугубляется системным нарушением речевой деятельности. Л.Ф. Хайртдинова [87] указывает и на своеобразное отношений родителей детей рассматриваемой категории: формальный характер общения, недостаточное использование эмоциональных средств. А.В. Закрепина [29] отмечает усугубление социальной дезадаптации у дошкольников с умеренной умственной отсталостью еще большим неадекватным поведением взрослых по отношению к ребенку: несоответствием предметно-развивающей среды уровню актуального и потенциального развития ребенка, изоляцией от сверстников, исключение ребенка из социальной жизнь семьи.

Исследуя общение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, авторы обращают внимание на то, что коммуникативные навыки у детей раннего возраста с ДЦП не появляются спонтанно и их формирование требует специальных условий и целенаправленной коррекционной работы (Е.С. Дикаева [22], А.В. Кроткова [41], Е.Н. Крутякова [43]). От степени развития социализации в раннем возрасте в дальнейшем будет зависеть процесс усвоения социальных норм. У дошкольников с церебральным параличом отмечается несовершенство используемых коммуникативных средств, небольшая значимость социальных отношений в ролевых играх.

Развитие общения у детей с нарушениями зрения протекает аналогично развитию общения нормально видящих детей и имеет ту же структуру, но вследствие нарушения сенсорной сферы общение находится на более низком уровне и носит определенную специфику: сужение круга общения, трудности в подражании взрослому, неполное развитие игрового взаимодействия, замена зрительных компонентов коммуникации на тактильные и слуховые, замедленный по сравнению с нормально развивающимися сверстниками темп стадий формирования общения, начиная с ситуативно-делового, отсутствие средств невербального общения, нечеткий образ восприятия партнера (Г.В. Григорьева [20], Н.С. Кожанова [37], С.Д. Тарских [83], Т.А. Шалюгина [92]).

Изучая особенности формирования общения у детей с РДА нельзя не брать во внимание тот факт, что нарушение коммуникации является одним из признаков аутизма. По данным А.В. Хаустова [88], у дошкольников с РДА отмечаются недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации, недостатки социоэмоциональных и диалоговых навыков. Речевое общение аутичных детей может варьироваться в зависимости от тяжести проявления нарушения: от избирательности контактов с другими людьми до полного их игнорирования.

Н.Б. Содномова [75], рассматривая коммуникативное развитие у детей с ОНР обнаружила необходимость проведения специальной работы по формированию социальных компетенций, в частности когнитивного компонента. У детей с ОНР отмечается низкий уровень речевой активности и потребности в общении (С.Ю.Танцюра[82]).

Т. Г. Богданова[6], Ю.Г. Гайдова , Е.Г. Речицкая [64] показали, что формирование межличностных отношений детей с нарушением слуха характеризуется незрелостью вербальных навыков коммуникации вследствие вторичного нарушения речи, мотивы их поведения не всегда направлены на социализацию.

В дошкольном возрасте дети с нарушением слуха зачастую прибегают в описании друга к излишней детализации и ситуативности. Глухие и слабослышащие дети начинают позднее, чем нормально слышащие дети понимать дружеские отношения, точнее выделять среди положительных характеристик именно те которые говорят о нем как о хорошем друге. Представления о дружбе достаточно поверхностны. Исследователи отмечают внутриструктурное своеобразие коллективов школьников с нарушенным слухом: дети делятся на диады и триады, не формирую широкие большие коллективы. Исследователи полагают, что факторы, которые обеспечивают высокий статус ребенка в коллективе неслышащих школьников имеют прямое отношение к школьной успеваемости, дисциплинированности и модели поведения. По данным Э.А. Вийтар [13], главная система межличностных отношений формируется у детей в учебной группе. 81% детей выбирают друга внутри класса, и лишь 19% - за пределами школы.

При этом исследователи также отмечают схожесть развития межличностных отношений слабослышащих младших школьников с аналогичным процессом у сверстников с нормально развитым слухом. Сходства выражаются в неполноте структуры статусных групп, невысоком показателе эмоциональной сплоченности и выраженной половой дифференциации межличностных отношений. В большинстве ситуаций дети отдают предпочтение представителям своего пола. С возрастом, как и у нормально развивающихся детей, отмечается динамика в положительном отношении к представителям противоположного пола (Э.А. Вийтар [13], Ю.А. Герасименко, Г.А. Карпова [35]).

Отмечается и наличие специфических особенностей: недостаточная социальная направленность межличностного общения, краткость и неустойчивость сформированных отношений, нехватка социальных навыков для формирования адекватного внутри коллективного взаимодействия.

В мотивах общения со сверстниками тоже наблюдаются специфические особенности. Обнаруживается ограниченность деловых и личностных мотивов. В выборе друзей в социометрических исследованиях дети объясняют свой выбор, ориентируясь на внешние параметры. Эти параметры и остаются наиболее ценными качествами для неслышащих детей на протяжении всего младшего школьного возраста.

Формирование межличностных отношений в коллективе сверстников во многом зависит от того как, ребёнок воспринимает себя и своих ровесников в процессе взаимодействия. Умение оценивать отношение сверстников к себе, умение определить свой статус в коллективе определяет характер микроклимата, отражаемого ребёнком. В связи с этим нужно знать, как ребенок оценивает себя и сверстников в системе межличностных отношений.

Дети с нарушением слуха в вопросах оценки и самооценки социально значимых черт личности сходны со слышащими, у них наблюдаются те же стадии развития, что и у детей с сохранным слухом. Вместе с тем переход от общей неспецифической оценки ко всё более специфической осуществляются на 2-3 года позднее у глухих, чем у слышащих.

Процесс формирования такого компонента личности, как самооценка у младших школьников с нарушенным слухом, по мнению исследователей, напрямую связан с особенностями данной категории (степень потери слуха, уровень развития разговорной речи, интеллекта). У слабослышащих сверстников количество адекватных самооценок приближено к возрастной норме, в то время как у глухих школьников преобладает количество завышенных самооценок.

Авторы доказывают, что для формирования адекватных межличностных отношений у младших школьников с нарушенным слухом необходимо создание целенаправленного организованного комплекса коррекционных мер, так как без педагогического руководства у неслышащих детей не формируется положительного отношения к сверстникам.

Существующая дидактическая система образования детей с нарушениями слуха, основанная на слухозрительном восприятии устной речи и использовании предметно-практической деятельности позволяет слабослышащим детям взаимодействовать на основе речевого общения. Однако уровень взаимопонимания между младшими школьниками напрямую зависит от уровня речевого развития и навыков речевого общения партнеров. Экспериментальные исследования в области развития взаимодействия детей с нарушенным слухом показывают, что работа по формированию коммуникативных умений должна проводится в общей деятельности на основе словесного общения с учетом форм социального поведения школьников (Ю.В. Гайдова, Е.Г. Речицкая [64]). Отдельного внимания заслуживает обеспечение мотивации к речевому общению и отработка базового речевого материала, необходимого для межличностного взаимодействия. Подобная активизация речевой коммуникации неслышащих школьников способствует повышению уровня овладения языковой системой.

.3 Общение детей с нарушенным и нормальным слухом при различных видах интеграции

Переход к интеграции является закономерным этапом развития системы специального образования, связанным «с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование» (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко [52]). Эффективность процесса совместного обучения детей с ОВЗ с нормально развивающимися будет достигнута только при создании специальных условий, включающих в себя подготовку и переподготовку педагогических кадров специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений.

В эволюции отношения общества к проблеме инвалидности от резко негативного до понимания целесообразности обучения таких детей и переходу к инклюзивному образованию. В соответствии с периодизацией Н.Н. Малофеева, Россия находится на этапе перехода от «институализации» к интеграции с 1990-х г.г. XX в., в то время как Западная Европа находится на нем около 40 лет. Но даже за такой небольшой отрезок времени в отечественной дефектологии набралось достаточно много научных исследований и практического опыта совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ с нормально развивающимися детьми как дошкольного, так и школьного возрастов.

В настоящее время в литературе описано несколько моделей совместного обучения и воспитания. Успешность обучения ребенка с отклонениями в развитии при каждом виде интеграции будет зависеть от его возможностей (степень выраженности нарушения, уровень речевого развития, личный социальный опыт) и специальных условий в образовательном учреждении (наполняемость класса/группы, наличие сопровождения разных специалистов, щадящий режим дня). Рассмотрим отдельно известные типы интегрированного обучения (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко [53]).

Постоянная полная интеграция. При данном виде обучения ребенок с ОВЗ воспитывается и обучается в массовой группе или классе наравне с другими детьми. При наличие специалистов в учреждении, ими может организовываться специальная помощь интегрированному ребенку, при их отсутствии такая помощь при надобности оказывается в реабилитационных центрах, ПМПК, ЦПМСС и др.

Постоянная частичная интеграция. Этот вариант интеграции предполагает обучение ребенка с ОВЗ в специальной группе (классе) и регулярное (ежедневное) посещение отдельных занятий или уроков в массовом саду (школе), как правило во второй половине дня.

Временная частичная интеграция. Воспитанники специальных групп и классов при данном виде интеграции объединяются с учащимися массовых учреждений в процессе организации внеурочной деятельности: на прогулках, праздниках, спортивных соревнованиях. Такая модель интеграции предусматривает совместные мероприятия разных категорий детей, реализуемых на регулярной основе (не менее 2 раз в месяц). По мнению исследователей, временная частичная интеграция эффективна для всех детей с ОВЗ, в том числе для детей со сложными нарушениями.

Постоянная неполная интеграция реализуется в нескольких вариантах: в процессе обучения и воспитания ребенка в группе комбинированной направленности или в «гибком классе».

Группа комбинированной направленности предусматривает обучение детей с ОВЗ (3-5 человек) и нормально развивающихся дошкольников (7-10 человек). Количество детей может варьироваться в зависимости от возраста, характера и степени выраженности нарушения у детей с ОВЗ. В такой группе работают воспитатель и дефектолог. В первую половину дня дефектолог проводит занятия для детей с ОВЗ, в то время как воспитатель проводит занятия с нормально развивающимися детьми. Во вторую половину дня группа в полном составе посещает занятия воспитателя.

Гибкие классы могут быть организованы в школах, где есть несколько параллелей. В таких классах дети по 2-3 человека посещают общеобразовательные классы по тем предметам и внеурочным мероприятиям, которые им доступны. На остальных уроках она обучаются в гибком классе, где с ними работают специалист, оказывающий систематическую коррекционную помощь.

При включении неслышащих детей в интеграцию специалистам необходимо знать их особые образовательные потребности (Т.А. Соловьева [77]):

Развитие умения воспринимать обращенную речь в различной акустической обстановке.

Развитие способности адекватно оценивать действия собеседника в разных коммуникативных ситуациях.

Развитие умения составлять продуктивные речевые высказывания, адекватные теме обсуждения и ситуации общения.

Развитие способности накапливать социальный опыт в процессе взаимодействия со сверстниками и умения в дальнейшем его использовать в различных жизненных ситуациях.

Формирование способности формировать устойчивые формы межличностных отношений со слышащими сверстниками.

Рассмотрим особенности обучения детей с нарушенным слухом в различных вариантах интеграции.

Постоянная полная интеграция. Своеобразие речевого общения детей с нарушенным слухом, обучающихся в массовых школах описано И.В. Тимошенко. В отличие от детей, обучающихся в школах II вида, для интегрированных слабослышащих школьников мотивацией к проявлению речевой активности является не только успешность в учебе, но и межличностная коммуникация. Для качественного обучения слабослышащих школьников, в том числе для формирования у них коммуникативной компетентности, данный вид интеграции является эффективным при сопровождении специалистов-сурдопедагогов, осуществляющих работу как непосредственно с детьми, так и с педагогами массовых школ и родителями. При такой работе интегрированные дети лучше усваивают все компоненты активного словаря и в межличностном взаимодействии используют речевое общение успешнее, чем их сверстники, обучающиеся в специальных школах. Также слабослышащие школьники, обучающиеся в массовых школах, активнее понимают обращенную речь, простые инструкции и успешнее ориентируются в адекватной речевой среде без опоры на наглядность. Однако в практике обучение детей с нарушенным слухом в условиях постоянной полной интеграции затруднено отсутствием у учителей знаний об особенностях психофизического развития школьников данной категории, эффективности использования звукоусиливающей аппаратуры и остаточного слуха, неверной организацией учебного пространства (И.В. Тимошенко). Систематическое наблюдение за детьми с нарушенным слухом в массовой школе позволило выделить позитивные и негативные варианты взаимодействия с одноклассниками. В положительных чертах такого взаимодействия можно отметить общность интересов и представлений о себе у обеих групп. Для слышащих детей при общении не играло большого значения имеющиеся у их одноклассников нарушения слуха. При установлении межличностной коммуникации, они использовали вербальные и невербальные средства общения, учитывали особенности восприятия речи своих собеседников. Среди негативных взаимодействий отмечается непонимание между детьми обеих категорий. Дети с нормальных слухом выделяли у неслышащих одноклассников инфантильность поведения, отсутствие чувства юмора, непонимание мотивов поведения.

Постоянная частичная интеграция. При организации такого типа интегрированного образования, по мнению исследователей, целесообразно следовать постепенному включению слабослышащего ребенка в коммуникативное пространство. Например, ребенок, обучающийся в школе II вида, часть учебных предметов (труд, физическая культура, ИЗО) посещает в параллельном общеобразовательном классе. Авторы отмечают необходимость комплексной помощи педагогов, сурдопедагога, психолога, родителей для успешного взаимодействия ребенка с нарушением слуха в массовом классе (О.Л. Беляева, Л.П. Уфимцева [86]).

Временная частичная интеграция. Опыт образовательных учреждений по введению данного вида интеграции во внеурочную деятельность показывает, что при грамотном планировании и организации внеучебных мероприятий даже кратковременное включение детей с нарушениями слуха в среду нормально развивающихся имеет большое значение для коммуникативного и социально-эмоционального развития слабослышащих детей. При реализации данной модели интеграции важно адекватно спланировать все формы внеурочной деятельности, в которых будет организована работа по установлению межличностной коммуникации, включая предварительную работу со слабослышащими и слышащими детьми, с педагогами общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений, качественный анализ прошедших мероприятий, выявление и предупреждение ошибок при организации предстоящих мероприятий. На начальных этапах при введении данного вида интеграции педагоги сталкиваются с определенными трудностями:

Несмотря на массированную предварительную работу, наиболее готовыми к общению со слышащими сверстниками оказываются дети с незначительной потерей слуха и высоким уровнем речевого развития, дети из семей слышащих и дети, имеющие регулярный опыт общения с ровесниками, не имеющими нарушения слуха.

Школьники с нарушенным слухом стараются держаться в своем коллективе, даже работая в смешанных командах, организуют свои «подгруппы», в соревнованиях активно болеют только за «своих».

При грамотно организованной поэтапной работе, эти трудности преодоляются и положительная динамика в формировании общения детей с нарушенным и сохранным слухом наблюдается с каждым последующим мероприятием.

Постоянная неполная интеграция. Как описывалось ранее, данная модель интегрированного обучения возможна в двух вариантах: в группах комбинированной направленности и в «гибких» классах. Рассмотрим отдельно опыт работы со слабослышащими детьми в обоих вариантах постоянной неполной интеграции.

В комбинированных группах в первой половине дня сурдопедагог проводит с детьми, имеющими нарушения слуха занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия и обучению произношению. Уменьшенное количество слабослышащих дошкольников (с 8-9 до 4-5) позволяет сурдопедагогу проводить больше индивидуальных занятий, в пользу которых можно отказаться от подгрупповой работы, что дает возможность плохо слышащим детям проводить больше времени со слышащими сверстниками. Исследователи отмечают, что данный вид интеграции положительно сказывается на закреплении речевых умений дошкольников с нарушениями слуха. Постоянное общение со сверстниками в смешанной группе позитивно влияет на социальное развитие слабослышащих и слышащих детей, способствует активизации речевой деятельности. В процессе совместного обучения детей разных категорий в дошкольном возрасте в группе формируется полноценный коллектив, в котором дети на равных общаются, участвуют в различных видах деятельности, решают конфликты (Е.А.Гиндина, И.И. Дорофеева [24] и др.).

Создание «гибкой» системы обучения в младшей школе полезно для учащихся, перенесших операцию кохлеарной имплантации (КИ). Неоднородность стартовых возможностей детей после операции КИ, вариативность протекания реабилитации дают основание для создания индивидуальных образовательных маршрутов для таких детей. В массовых школах, в которых есть возможность получения специальной помощи, создаются особые условия для детей с КИ: идет постепенное вхождение ребенка в массовый класс от максимальной помощи сурдопедагога до полноценного включения в общеобразовательную среду. Такой переход требует «гибкости» образовательной траектории учащихся.

Анализируя различные виды интегрированного образования, можно отметить как положительные, так и отрицательные стороны каждого из них. На наш взгляд, в условиях школы, где есть как общеобразовательные, так и коррекционные классы, реально организовать работу по формированию навыков взаимодействия слабослышащих детей с нормально развивающимися сверстниками, на основе временной частичной интеграции, организованной на регулярной основе. В данном случае дети с нарушенным слухом будут находиться в специальном классе, получая квалифицированную коррекционную помощь, и приобретать навыки общения со слышащими школьниками во время систематически организованных учебных и внеурочных мероприятий.

Таким образом, анализ литературы по теме исследования, позволил сделать следующие выводы:

Процесс формирования общения и взаимодействия в онтогенезе является динамичным, с возрастом структура межличностных процессов в детском коллективе становится сложнее.

Каждая категория детей с ОВЗ имеет свои специфические особенности социального развития. У детей с нарушениями слуха отмечается выраженная потребность в общении со сверстниками, однако имеет место незрелость социальных коммуникативных навыков

Вариативность современных форм интегрированного образования позволяет детям с нарушенным слухом быть включенными в различные виды деятельности со слышащими сверстниками и дает основания для разработки модели эффективной коррекционно-педагогической помощи по формированию взаимодействия глухих и слабослышащих детей с нормально развивающимися сверстниками, используя различные организационные формы.

Глава 2. Исследование состояния коммуникативной деятельности детей с нарушениями слуха, воспитывающихся в условиях совместного с нормально слышащими сверстниками обучения

.1 Цель и этапы исследования

Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности взаимодействия и определить специфику форм и средств межличностного общения первоклассников с нарушенным слухом в условиях частичной интеграции.

Для достижения поставленной цели было организовано психолого- педагогическое изучение первоклассников с нарушенным и сохранным слухом, включающее в себя следующие этапы:

Изучение информации об особенностях развития детей, предшествующих условиях обучения и воспитания, основываясь на анализе медицинской и психолого-педагогической документации, беседах с родителями и педагогами образовательного центра.

Наблюдение за особенностями взаимодействия учащихся первых классов с нарушенным и нормальным слухом в процессе организованной совместной внеурочной деятельности.

Изучение уровня коммуникативных умений с помощью диагностической методики «Рукавицы» (Тарских С.Д., 2004).

Сопоставление и обобщение результатов эксперимента.

.2 Методика констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент был направлен на изучение особенностей взаимодействия учащихся первых классов возраста с нарушениями слуха и их нормально развивающихся сверстников. Для получения наиболее объективной картины состояния навыков взаимодействия учащихся, нами были использован комплекс различных методов исследования изучаемой проблемы (анализ документации, наблюдения, лабораторный эксперимент). Методики исследования позволяют определить уровень развития коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста и умения их использовать в совместной с другими детьми деятельности.

Анализ психолого-педагогической, медицинской документации, беседы с педагогами, родителями.

При использовании этого метода получения информации, нами были выделены те данные о детях, которые могут оказать влияние на уровень развития коммуникативных навыков.

Для детей с нарушениями слуха это следующие показатели:

Возраст ребенка

Степень потери слуха

Наличие слухопротезирования

Состав семьи

Состояние слуха родителей

Возраст, с которого ребенок включен в коррекционно- образовательный процесс

Формы общения, которые использует ребенок при общении с окружающими

Для детей с нормальным слухом были выделены следующие показатели:

Возраст ребенка

Состав семьи

Наличие/отсутствие двуязычия в семье

Вариант дошкольного воспитания

Опыт общения со сверстниками, имеющими нарушения слуха

Наблюдение за особенностями взаимодействия учащихся первых классов с нарушенным и нормальным слухом в процессе физического воспитания.

Целенаправленное наблюдение за межличностным взаимодействием детей проходило в начале 2015/2016 учебного года в процессе физического воспитания как в учебное, так и во внеучебное время. Исследование проводилось по трем направлениям:

Наблюдение за детьми с нарушениями слуха, обучающихся в коррекционном классе, во время подвижных игр на прогулке, динамической паузе, уроках физкультуры.

Наблюдение за слышащими детьми массового класса во время подвижных игр на прогулке, динамической паузе, уроках физкультуры.

Наблюдение за детьми обеих категорий в процессе организованных совместных подвижных игр во внеурочной деятельности.

В качестве регистрируемых показателей оценки взаимодействия детей были выделены следующие (Смирнова Е.О., Холмогорова В.М.):

Инициативность. Проявляется в намерении ребенка обратить на себя внимание ровесника, организовать совместную деятельность, выразить оценку своих действий и действий другого ребенка.

Чувствительность к воздействиям сверстников. Отражает в готовность и желание ребенка проявлять ответные действия на предложения сверстников. Чувствительность выражается в чередующихся инициативных и ответных коммуникативных действиях детей, в согласовании собственных действий с действиями партнеров, в умении выстраивать свою модель поведения в соответствиями с настроением и пожеланием ровесника.

Преобладающий эмоциональный фон. Отражает эмоциональную окраску межличностного общения между сверстниками.

На каждого ребенка, участвующего в эксперименте заполнялся протокол, в котором по предложенной авторами схеме (табл.1) оценивалась степень выраженности каждого из обозначенных показателей.

Таблица 1 - Оценка параметров и показателей межличностного общения

Регистрация коммуникативных действий по предложенным в протоколе критериям позволяет объективно оценить характер межличностных процессов между сверстниками. Так, например, уровень инициативности ребенка может служить показателем сформированности у него потребности в общении с другими детьми. Слабо выраженная чувствительность к воздействиям сверстников будет говорить о проблемах ребенка при выстраивании межличностных отношений с одноклассниками. Преобладающий эмоциональный фон также является важной характеристикой общения в детском коллективе.

Изучение уровня коммуникативных умений с помощью диагностической методики «Рукавицы» (Вариант, описанный Тарских С.Д., 2004).

С целью выявления особенностей межличностного взаимодействия первоклассников с нарушенным слухом была использована диагностическая методика «Рукавицы». Испытуемым предлагалось выполнить следующее задние: разукрасить заранее подготовленные силуэты рукавиц таким образом, чтобы они составили пару, т.е. были одинаковые. Детям предлагался один набор карандашей, и объяснялось, что они должны заранее договориться, как будут выглядеть рукавицы и выполнить задание вместе.

Процесс взаимодействия оценивался по следующим критериям:

Способность совместно определить композицию рисунка и средства его реализации.

Формы взаимодействия на разных этапах совместной деятельности (планирования, реализации, оценки результатов).

Готовность разделить ответственность за результат деятельности, взять на себя лидерские функции, оказать помощь.

Средства взаимодействия (речевые, неречевые). Формы речи для детей с нарушениями слуха (Основная и вспомогательная формы речи).

Характеристика участников исследования

Экспериментальное изучение состояния навыков взаимодействия в совместной деятельности осуществлялось в 2015-2016 учебном году на базе первых классов ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» (1 класс, обучающийся по программе школ II вида и классы общеобразовательной начальной школы).

Исследованием были охвачены учащиеся первых классов с нарушениями слуха (10 человек) и их нормально слышащие сверстники (10 человек).

Характеристика детей с нарушенным слухом, участвующих в эксперименте.

Анализ психолого-педагогической, медицинской документации показал, что дети имеют различные нарушения слуха, других первичных нарушений не отмечено. Из 10 детей с нарушенным слухом (6 мальчиков и 4 девочки) 6 детей имели тяжелую степень тугоухости(3-4 ст.), у 3 детей стоит диагноз глухота, у 1 ребенка наблюдается нарушение слуха 2-3 степени (Рис.1).

Рисунок 1. Состояние слуха у первоклассников специального класса

Одному ребенку на момент начала исследования исполнилось 8 полных лет, остальные дети начали обучение в первом классе в семилетнем возрасте. Все слухопротезированы, 4 ребенка из 10 перенесли операцию кохлеарной имплантации, остальные дети пользуются заушными слуховыми аппаратами.

Таблица 2 - Анамнестические данные о первоклассниках с нарушениями слуха

Из данных таблицы 1 видно, что 7 участников эксперимента (70%) воспитываются в полных семьях, лишь в одной из них один из родителей является слабослышащим и пользуется только устной речью. Двое детей воспитываются в неполных слышащих семьях, один ребенок - одинокой глухой матерью.

Все глухие и слабослышащие участники эксперимента ранее посещали различные детские сады компенсирующего типа для детей с нарушениями слуха, однако лишь 30% из них начали получать систематическую коррекционную помощь с раннего возраста.

Испытуемые с нарушенным слухом имели различные произносительные навыки, однако большинство из них (90%) пользовались устной речью как основным средством коммуникации, в некоторых ситуациях дополняя её жестовой речью и дактилологией. Одна девочка экспериментальной группы в качестве основной формы речи использовала жестовую.

Анализируя полученную информацию, можно увидеть, что внутри группы дети в большинстве своем имеют тяжелые нарушения слуховой функции, воспитываются в полных семьях, в дошкольном возрасте были включены в коррекционно-педагогический процесс и активно используют устную речь в процессе общения с окружающими.

Характеристика слышащих детей, участвующих в эксперименте

В исследовании приняли участие 10 учащихся с нормальным слухом, которые обучались в первых классах ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» и в течение года посещали группы продленного дня в данном учреждении. Всем детям на момент начала исследования исполнилось 7 лет. У всех детей охваченных экспериментом русский язык является родным. Анализируемые данные этой группы детей представлены в таблице 2.

Таблица 3 - Данные о первоклассниках, не имеющих нарушения слуха

Из представленной таблицы видно, что лишь один ребенок, вошедший в экспериментальное исследование не получал дошкольного образования до поступления в первый класс. 6 детей (60%) детей посещали различные массовые детские сады. Важно отметить, что 3 слышащих детей посещали в дошкольном возрасте «группы подготовки к школе» в структурном подразделении ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского». Это говорит о том, что 30% учащихся до начала эксперимента присутствовали на совместных со слабослышащими сверстниками мероприятиях и имели опыт взаимодействия с ними. Из 10 детей, не имеющих нарушения слуха, 2 воспитывались в неполных семьях.

Результаты констатирующего эксперимента

Наблюдение за особенностями взаимодействия в процессе физического воспитания проводилось в трех направлениях: за детьми специального (коррекционного) класса, за детьми массовых классов, за детьми специального и массовых классов в совместной внеурочной деятельности.

Рассмотрим общение детей обеих категорий внутри каждой из выделенных групп.

Рисунок 2. Взаимодействие детей с нарушенным и нормальным слухом в условиях дифференцированного обучения

Как видно из диаграммы (рисунок 2), показатели инициативности у слабослышащих и слышащих детей примерно равны. В обеих выборках слабый и средний уровень инициативности был зафиксирован у одинакового количества исследуемых (слабый -20%, средний -30%). В классе школы I-II вида одна девочка не проявляла активности и предпочитала играть одна (10%), в массовом классе детей с низким показателем инициативности не оказалось. Детей, которые активно привлекали сверстников к совместным игровым действиям, среди глухих и слабослышащих оказалось чуть меньше, чем в группе нормально развивающихся (40% и 50% соответственно).

У учащихся коррекционного и общеобразовательного классов незначительно расходятся показатели чувствительности к воздействиям сверстников. Низкий уровень по этому критерию продемонстрировали 20% слабослышащих детей и 10% слышащих детей. Средний уровень показали 50 % детей с нарушенным слухом и 40% с нормальным. Детей с высокой чувствительностью к воздействиям сверстников среди слышащих оказалось больше, чем среди детей с нарушениями слуха (50% и 30% соответственно).

Эмоциональный фон, преобладающий в процессе взаимодействия слабослышащих школьников характеризовался большой переменчивостью и во многом зависел от результата игр. Дети с нарушенным слухом чаще нормально слышащих отказывались от продолжения игр после проигрышей, расстраивались, если их не назначали «водящими». Такое нестабильное эмоциональное состояние наблюдалось у 40% детей рассматриваемой категории, в то время как среди первоклассников с нормальным слухом лишь 1 ребенок (10%) отличался изменчивостью эмоционального фона общения. Стабильного негативного фона не наблюдалось в обеих группах детей, однако нейтральный фон преобладал у 20% детей как с нарушенным, так и с нормальным слухом.

Анализ данных, полученных в результате наблюдений за совместной деятельностью детей с нарушенным и сохранным слухом, показал, что школьники, не имеющие нарушений слуха, активнее привлекают окружающих сверстников к своим действиям и предлагают различные варианты взаимодействия как слышащим, так и неслышащим сверстникам. Дети с нарушением слуха проявляли активность в основном со своими одноклассниками, во взаимодействии со слышащими детьми предпочитали следовать за ними, не проявляя инициативы. Также глухие и слабослышащие часто вообще не отвечали на предложения ровесников, в то время как слышащие первоклассники активно откликались на инициативу сверстников, подхватывали их идеи и действия. Эмоциональный фон во время совместных игр детей двух категорий практически не отличался от показателей аналогичного исследования внутри каждой группы.

Интересным является сравнительный анализ средних баллов по шкале параметров межличностного взаимодействия в условиях дифференцированного обучения и воспитания и в условиях интеграции.

Рисунок 3. Сравнительная характеристика межличностного взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом внутри своей группы и в условиях интеграции

Как видно из диаграммы (рисунок 3), средние баллы оценки взаимодействия детей с нарушенным слухом в условиях совместной со слышащими сверстниками деятельности заметно ниже, чем при общении с детьми своего класса, что говорит о трудностях при включении в новый детский коллектив.

С целью уточнения особенностей межличностного взаимодействия первоклассников с нарушенным слухом была использована диагностическая методика «Рукавицы». В эксперименте приняли участие учащиеся первых классов с нарушениями слуха (10 человек) и их нормально развивающиеся сверстники (10 человек). Как и наблюдение, эксперимент проводился по трем направлениям: 5 пар, состоящих из детей с нарушениями слуха, 5 пар нормально слышащих первоклассников и 10 пар, состоящих их детей как с нарушенным, так и с нормальным слухом.

Проведем сравнительный анализ особенностей межличностного взаимодействия младших школьников с нарушениями слуха и их сверстников с сохранным слухом в процессе совместной деятельности.

Обработка результатов наблюдений за процессом взаимодействия показала, что у слышащих школьников почти не возникло трудностей при выполнении задания. Практически во всех парах (в 4 из 5) дети пришли к общему решению по «дизайну» рукавиц, в процессе рисования помогали друг другу подсказками, делились карандашами, положительно оценивали совместный результат, находя при этом небольшую несхожесть в разукрашенных рукавицах. Лишь в одной паре у детей этой группы не было совместного обсуждения будущей работы: Даня М. сразу сказал партнеру, что придумывать и рисовать он будет первый, а напарнику надо будет лишь за ним повторять. Соответственно, только он осуществлял контроль над выполнением работы, выдавал карандаши партнеру с конкретными указаниями.

У испытуемых с нарушениями слуха результаты оказались не настолько однозначными. В двух из пяти пар дети с первого раза поняли инструкцию, обсудили, как будут выглядеть рукавицы и пришли к единому решению. Характерным для этих пар стало использование в качестве основной формы речи устной. В трех остальных парах дети не поняли инструкцию и начали разукрашивать рукавицы без предварительного согласования. Процесс выполнения задания был прерван экспериментатором, с целью уточнения одинаковые ли получаются изображения. Лишь после этого в двух парах первоклассники стали обсуждать, как исправить отличия и как сделать так, чтоб рисунки стали идентичны. В последней паре дети, даже обнаружив несхожесть в своих рукавицах, продолжили разукрашивать силуэты, не обращая внимания на деятельность партнера.

В четырех парах детей с нарушенным слухом взаимный контроль осуществлялся зрительно, однако конкретных указаний на неточности, подсказок практически не было. Интересными являются данные об отношении к результату совместной деятельности. В двух парах первоклассники отметили схожесть в рисунках, выделяя небольшие отличия. Остальные участники эксперимента, отмечая недостаточную идентичность рисунков, обвиняли в этом своих партнеров. В четырех парах (за исключением детей, не справившихся с заданием) дети достаточно рационально использовали средства для совместной деятельности, однако, карандашами практически не делились, т.е. пока один ребенок выполнял задание одним карандашом, его партнер работал карандашом другого цвета, в работах присутствовало много спонтанности и отхождения от первичного замысла. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха специально избегали сложных узоров в изображениях рукавиц, с целью упрощения их дизайна и наибольшей схожести в рисунках.

Анализ средств взаимодействия школьников показал, что в ходе совместного выполнения задания детьми были использованы как вербальные, так и невербальные формы коммуникации (жестовая речь, дактилология, естественные и указательные жесты). Для достижения взаимопонимания каждая пара испытуемых устанавливала для себя наиболее подходящую форму речи. В трех парах (60%) дети выбрали в качестве основной формы речи - устную, в одной из них в качестве вспомогательной использовалась жестовая. 20% детей выбрали устно-дактильную речь в качестве основной с небольшим применением жестовой. Столько же детей применяли жестовую речь как основную форму общения.

Аналогичное задание выполнили 10 пар состоящих из детей с нарушенным и сохранным слухом. В 70% глухие и слабослышащие дети не участвовали в обсуждениях будущего «дизайна» рукавиц, в 20% обсуждение того как будет выглядеть рисунок был, но по инициативе слышащих детей, лишь в одной паре дети обеих категорий пришли к взаимному согласию в результате диалога. В процессе выполнения задания дети с нарушениями слуха в подавляющем большинстве (80%) следовали за действиями слышащих сверстников, старались очень точно повторить все элементы узора. В одной паре слабослышащий мальчик предлагал свои элементы по ходу рисования, но они были аналогичны с теми, которые рисовал его партнер. В 7 парах из 10 дети в качестве основной формы речи выбрали устную, изредка прибегая к указательным и общеупотребительным жестам. В остальных парах дети с нарушенным слухом выполняли задания, повторяя действия за напарником, не вступая с ним в вербальное или невербальное взаимодействие.

Таким образом, анализ изучения результатов совместной деятельности показал, что:

Процесс межличностного взаимодействия учащихся первых классов с нарушениями слуха имеет свою специфику и для формирования коммуникативных умений у детей данной категории требуется целенаправленная коррекционно-педагогическая работа.

При включении ребенка младшего школьного возраста с нарушенным слухом в коллектив нормально развивающихся сверстников, у него возникает много трудностей при общении со слышащими детьми, для организации взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом необходимо определить наиболее комфортные для них условия интеграции

Глава 3. Организация взаимодействия детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников в процессе физического воспитания

.1 Цель и задачи формирующего эксперимента

Полученная с помощью изучения литературных источников и проведенных констатирующих срезов информация дает основания для разработки методов и средств формирования коммуникативных навыков у детей с нарушениями слуха, в том числе в условиях интегрированного обучения. Поскольку развитие навыков сотрудничества детей со сверстниками в разных социальных ситуациях является одним из личностных результатов курса «физическое воспитание», можно предположить, что в процессе физкультурно-оздоровительной и спортивно- массовой работы возможно организовать систему эффективного взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом.

Целью формирующего эксперимента стала разработка модели коррекционно-педагогической работы, способствующей развитию эффективного взаимодействия детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников, реализуемой в процессе физического воспитания.

Работа в этом направлении не может рассматриваться как обычная коррекционная работа по формированию различных знаний, умений, навыков. Эффективность реализации поставленной цели во многом будет зависеть от индивидуальных особенностей учеников, личного опыта, наличия работы по формированию адекватных межличностных отношений в данном коллективе, поэтому в образовательном учреждении необходимо в первую очередь создать условия, способствующие развитию навыков взаимодействия. При планировании работы в этом направлении, важно найти такие организационные формы, в которых дети смогут самостоятельно использовать навыки взаимодействия в коллективе, так как сформированные в специальных условиях «социальные ситуации» часто не переходят в практику реального общения.

Для достижения поставленной в формирующем эксперименте цели в процессе его реализации решались следующие задачи:

Определение условий и средств развития взаимодействия в детском коллективе в процессе физического воспитания.

Разработка критериев отбора игр и игровых упражнений, используемых в качестве педагогического инструментария развивающего навыки общения детей младшего школьного возраста.

Обогащение знаний педагогов в области закономерностей социально- коммуникативного развития детей с нарушенным слухом, повышение педагогической грамотности учителей и воспитателей массовой школы в вопросах образования глухих и слабослышащих детей.

Организация взаимодействия детей с нарушенным и сохранным слухом в рамках физического воспитания осуществлялась в нескольких направлениях:

В работе с педагогическим составом учреждения.

В процессе учебной деятельности

В процессе внеурочной деятельности

Коррекционно-педагогическая работа была внедрена в образовательный процесс ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» в 2015- 2016 учебном году в рамках раздела «Физическое воспитание»: игры и игровые упражнения использовались на уроках физической культуры, в модуле дополнительного образования «Здоровячек», на спортивных соревнованиях, физкультурных досугах и прочих организационных формах физического воспитания.

В обучающем эксперименте приняли участие дети, которые вошли в состав экспериментальной группы на этапе констатирующего исследования.

3.2 Методика формирующего эксперимента

Разрабатывая основные направления и содержание коррекционного воздействия, мы опирались на данные констатирующего эксперимента, показавшего существенные недостатки в развитии и функционировании межличностного взаимодействия детей с нарушенным слухом с нормально развивающимися сверстниками в условиях интегрированного обучения.

По предложенной нами схеме коррекционно-педагогической работы реализуется в трех основных направлениях:

Работа с педагогическим составом

Организация взаимодействия в учебной деятельности

Организация взаимодействия во внеурочной деятельности

Рисунок 4. Основные направления работы по организации взаимодействия детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников в процессе физического воспитания.

Рассмотрим отдельно каждое направление.

Работа с педагогическим составом.

Поскольку учителя и воспитатели являются организаторами и руководителями коррекционно-педагогического процесса, от их профессионального взаимодействия, от четкого понимания задач и принципов работы по организации детского взаимодействия во многом будет зависеть эффективность проводимой экспериментальной работы. Работа с педагогическим составом в свою очередь включала в себя несколько этапов.

Первый этап - Расширение знаний педагогов об особенностях взаимодействия детей с нарушенным слухом.

Задачей данного направления на первом этапе было повышение педагогической компетенции педагогического состава в области формирования межличностных процессов детей с нарушениями слуха, особенностей организации частичной интеграции в условиях ГБОУ, методически грамотного руководства совместными сюжетно-ролевыми, подвижными и малоподвижными играми. Л.С. Выготский писал: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личностная деятельность ученика, всё искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность… Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером её взаимодействия с воспитанником… Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» [16]. В процессе управления детским коллективом взрослый выполняет несколько функций:

Нормативную. Определение норм, качеств, образцов взаимодействия младших школьников.

Управленческую. Планирование, координация, контроль над процессом внутриколлективного детского взаимодействия.

Организаторскую. Подбор средств, методов, форм организации коррекционной работы.

Социально-психологическую. Установление и развитие межличностных процессов в группе детей.

Диагностическую и стимулирующую. Определение актуального состояния взаимодействия детей и создание условий, повышающих уровень изучаемого процесса.

Повышение психолого-педагогической компетентности участников педагогического процесса проводилось в форме консультаций, бесед, докладов на педагогических советах, методических объединениях, круглых столах, проводимых в ГБОУ.

Для педагогов были проведены лекции-беседы на темы:

«Психолого-педагогические особенности развития общения со сверстниками ребенка с нарушенным слухом»

«Формирование детского коллектива в игровой деятельности» и др.

Большое значение в успешности социальной и образовательной интеграции детей с нарушенным слухом будет зависеть от возможности педагогов массовой школы оказать квалифицированную помощь при адаптации ребенка из школы I-II вида в коллективе слышащих сверстников. Задачей этого этапа стала методическая подготовка педагогических кадров массовой школы, работающих в классах и группах, охваченных экспериментом (3 учителя начальных классов, 2 воспитателя групп продленного дня, 1 учитель физкультуры, 1 тренер футбольной секции). Лишь один педагог из этого состава (учитель начальных классов) имел опыт работы с глухими и слабослышащими детьми (работала воспитателем в группе детского сада компенсирующего типа). В ходе бесед с учителями выяснилось, что большая часть педагогов массовой школы не знают психофизических особенностей слабослышащих младших школьников или имеют о них ложные представления: «Глухонемые дети, наверное, физически более развиты, чем обычные», «Им хоть иностранный язык учить не надо, жестовый-то - он вроде бы один», «А зачем на празднике музыкальное сопровождение? Они же не слышат».

Поставленная задача достигалась путем консультаций педагогов массовой школы, трансляцией опыта сурдопедагогов в форме открытых уроков, выступлений на педсоветах, методических объединениях.

Таблица 4 - Формы работы с педагогами массовой школы

Второй этап. Организационная работа: адаптация речевого материала, консультации с сурдопедагогами, сурдопсихологом.

Задачей второго этапа было кооперирование педагогов в работе над развитием коммуникативных навыков детей с нарушенным слухом в условиях временной частичной интеграции. Работа над решением задачи второго этапа не ограничивалась каким-то временным промежутком и проводилась в течение всего исследования. Для повышения эффективности коррекционно-педагогической работы важно обеспечить единство в работе педагогического коллектива, включая всех его участников. От качества взаимодействия учителей и воспитателей, работающих с глухими и слабослышащими детьми, будет зависеть успешность в решении задач воспитательной работы. Как отмечает Л.А. Головчиц «Несмотря на важность профессиональной деятельности каждого специалиста, педагогический эффект может быть достигнут в результате координации их усилий, так как объектом их общего внимания являются дети» [19].

Каждое проведенное с детьми мероприятие предваряла работа по подбору литературы и видеофильмов по тематике праздников и развлечений, отбору речевого материала подвижных игр: упрощение сложных длинных инструкций, разбивка их на части; исключение несуществующих, устаревших слов, просторечий;

Речевки, используемые в подвижных играх были адаптированы с учетом произносительных навыков детей (сокращены до 2-4 строчек, заменены сложнопроизносимые слова) и предложены учителям физкультуры для разучивания на уроках физической культуры как коррекционного, так и массовых классов.

После проведения каждого мероприятия проводилось обсуждение его результатов с педагогическим составом, выявлялись особенности установления межличностной коммуникации детей с нарушенным и нормальным слухом, учителя и воспитатели получали консультации сурдопедагогов и сурдопсихолога.

Организация взаимодействия детей в нарушенным и нормальным слухом в учебной деятельности.

В соответствии с рекомендациями организации физического воспитания по ФГОС, школьники на уроках физической культуры должны овладевать метапредметными результатами культурологических основ, в том числе и в сфере коммуникативной культуры: «Владение психологическими основами общения: сдержанность и такт в общении, уважение к партнеру, контроль своих действий; Умение интересно общаться на языке оздоровительной терминологии; Формирование личностных черт характера в различных ситуациях» (Н.С. Федченко [63]). Это говорит о том, что на уроках физкультуры может и должна быть организована работа по формированию межличностного взаимодействия учащихся.

В рамках учебной деятельности работа по установлению взаимодействия проводилась в несколько этапов:

Первый этап. Разучивание игр и игровых упражнений на уроках физкультуры в условиях дифференцированного обучения.

Прежде чем проводить совместные уроки с детьми обеих категорий разучивались игры в условиях дифференцированного обучения. Слабослышащим и слышащим детям были предложены адаптированные варианты тех игр, которые позже будут использованы в интегрированных уроках. На этом этапе с детьми были повторены нормы общения и правила поведения. С детьми с нарушенным слухом был отработан речевой материал для общения со слышащими сверстниками. С детьми, не имеющими нарушения слуха, была проведены беседы, на которых им рассказали, как надо общаться со слабослышащими и глухими сверстниками:

«О детях с нарушениями слуха», «Как общаться с плохослышащими друзьями», «Такт и терпение в играх и на уроке».

Второй этап. Совместные подвижные и малоподвижные игры на уроках физкультуры

В 2015-2016 учебном году несколько раз проходили совместные уроки физкультуры коррекционного и общеобразовательного классов. Такие формы интеграции организовывались в 1 и 4 четвертях в рамках тем «Легкая атлетика» и «Спортивные игры», как наиболее способствующих коллективным взаимодействиям. На совместных уроках детям предлагались заранее разученные игры и игровые упражнения, в которых дети с нарушенным и нормальным слухом выступали как равноценные участники игрового процесса.

Игра, по мнению Д.Б. Эльконина есть деятельность, в которой ребенок вначале эмоционально, а потом интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Проведение совместных уроков физкультуры, положенных на сюжетную основу способствовало развитию коммуникативных навыков детей с нарушениями слуха и их нормально развивающихся сверстников. В рамках формирующего эксперимента было проведено 6 сюжетно-игровых уроков: «Прогулка в лес», «В цирке», «Мир аквариума», «Путешествие в Африку», «В магазине игрушек», «Полет на Луну».

Организация взаимодействия детей в нарушенным и нормальным слухом во внеурочной деятельности.

Совершенствование межличностных процессов младших школьников с нарушенным слухом достигается с помощью комплексной и разнообразной корреционно-развивающей работы во внеклассное время в условиях использования различных видов совместной деятельности, которые стимулируют развитие коммуникативных навыков, учат детей эффективно сотрудничать, помогают усваивать правила и нормы межличностных отношений. Отсутствие жестких организационных рамок работы во внеурочное время, возможность творчески разнообразить внеклассную педагогическую деятельность позволило реализовать комплекс мероприятий по физическому воспитанию, направленных на развитие взаимодействия учащихся первых классов с нарушениями слуха с нормально развивающимися сверстниками. Это направление стало наиболее эффективным в достижении поставленных в исследовании задач.

Работа в этом направлении реализовывалась в несколько этапов

Первый этап. Включение детей с нарушениями слуха в систему внеклассной работы по физическому воспитанию общеобразовательной школы.

На этом этапе нами была проведена работа по максимальному привлечению глухих и слабослышащих детей в те формы внеурочной деятельности по физическому воспитанию, которые проводятся в массовой школе:

Совместные игры на динамической паузе и прогулках (2 раза в неделю)

Викторины о спорте (1раз в месяц)

Шахматный и шашечный турнир (2 раза в год)

Спортивные соревнования (1 раз в 2 месяца)

Совместные занятия в системе дополнительного образования (занятия в спортивной секции «Футбол») (1 раз в неделю).

Все вышеперечисленные организационные формы физического воспитания имели свои цели, не связанные с установлением взаимодействия детей разных категорий, но учитывая, что они проводились достаточно часто, позволяли приобрести младшим школьникам с нарушенным слухом важный социальный опыт в общении со слышащими сверстниками в различных спонтанных ситуациях.

Второй этап. Совместные мероприятия.

На этом этапе были проведены специально организованные мероприятия (спортивные праздники, физкультурные досуги), в которых принимали участие первоклассники с нарушенным и сохранным слухом. Подобные мероприятия проводились 1раз в месяц

Таблица 5 - План совместных мероприятий детей с нарушенным и нормальным слухом, проводимых в течение учебного года

Важнейшей задачей этого направления стало формирование коммуникативных навыков в условиях игры. Игры являются эффективным средством создания комфортного микроклимата в детском коллективе. Они приобщают детей к партнерству, общению и овладению социальным навыкам.

Игры способствуют усилению мотивации учащихся к пониманию сложных взаимосвязей существующих в социальной действительности, дают возможность интегрировать в практическое взаимодействие свои умения и навыки.

Соревновательный компонент, присутствующий в большинстве командных подвижных игр, влияет на развитие межличностных процессов. О.В. Соловьев отмечает: «Состязательность и соперничество являются "внутренней пружиной" мотивации действий детей в игре, и направлены на выигрыш - игровой результат, который вызывает подъем активности, творчества, создает условия для мобилизации всех потенций ребенка» []. Однако следует помнить, что игровой результат может быть не только положительным, но и отрицательным, а в свою очередь межгрупповое взаимодействие оказывает непосредственное влияние на взаимодействие внутригрупповое и межличностное. Таким образом, проигрыш одной из команд может негативно сказаться на отношениях детей и их взаимодействии. С целью предупреждения негативных воздействий, на ознакомительных мероприятиях не проводилось игр-соревнований.

Как известно, в ходе своего социального становления в различных стабильных общностях, индивид проходит фазы адаптации, индивидуализации и интеграции (А.В. Петровский). Для полноценного прохождения трех фаз и включения слабослышащих детей в коллектив нормально развивающихся, мероприятия целесообразно было проводить регулярно несколько раз в месяц, с одними и теми же слышащими сверстниками.

Первоклассники, участвующие в мероприятиях были поделены на команды таким образом, чтобы в каждой команде находились дети как с нарушенным, так и с нормальным слухом. За каждой участвующей командой был «закреплен» взрослый, который помогал организовать коллективное взаимодействие таким образом, чтобы глухие и слабослышащие школьники были полноценными участниками внутрикомандных процессов.

Таким образом, были определены условия формирования межличностного взаимодействия детей с нарушениями слуха с нормально слышащими сверстниками в условиях временной частичной интеграции:

Мероприятия, проводимые в процессе внеклассной работы должны проходить регулярно со стабильным составом участников;

В основе мероприятий должно лежать игровое взаимодействие между детьми на разных уровнях (межличностном, внутригрупповом, межгрупповом);

В начале и в завершении каждого мероприятия важно проводить общие коллективные игры и развлечения без деления на команды;

Перед каждым совместным мероприятием детей с нарушенным и нормальным слухом должна проводиться предварительная работа с детьми обеих команд и взрослыми, сопровождающими детей.

Третий этап. Совместные командообразующие мероприятия.

В процессе совершенствования организационных форм совместных физкультурных досугов неслышащих и слышащих детей и критерий отбора игр, были разработаны варианты командообразующих мероприятий, направленные на установление межличностного и внутригруппового взаимодействия детей обеих категорий. Командообразующие мероприятия проводились 1 раз в 2 месяца.

Основу таких мероприятий составляет длительные комплексные игры включающие в себя задания малой и средней подвижности в сочетании с творческими действиями, положенные на вымышленный или реальный сюжет (Квест «Сыщики», «Посвящение в индейцы», «Путешествие с ковбоями на дикий запад», «В гостях у Бабы Яги», «Космические приключения», «Поиск сундука с сокровищами пирата» .

Как уже отмечалось, соперничество может оказывать как позитивное, так и негативное влияние на межличностные процессы внутри команд. Чтобы межкомандная конкуренция влияла на внутригрупповое взаимодействие каждой группы детей положительно, соревновательный компонент был оставлен, но носил он не прямой, а «заочный» характер. Т.е. каждая команда выполняла задания, следуя своему маршруту, при этом зная, что в это время задания выполняют и их соперники.

Значимая роль в проведении таких мероприятий отводилась взрослым, которые были включены в игровой процесс в качестве равноправных участников. «Сложность педагогического участия взрослого заключается в том, чтобы, не навязывая себя в качестве руководителя, регулировать отношения, общение, совместную деятельность, т.е. вступать в психологически грамотное выстраивание взаимодействия с детьми» (Е.Г. Речицкая, Ю.В. Гайдова [64]). Перед командообразующими мероприятиями педагоги были проинструктированы о своих функциях в игре, о том, что они не должны выступать посредником при установлении коммуникации между слышащим и слабослышащим ребенком, о том, что дети сами решают игровую задачу, путем налаживания взаимодействия, выбирая для себя наиболее удобные формы общения.

Наиболее важную роль в установлении взаимодействия в детском коллективе имела игровая мотивация в отдельно взятых заданиях на пунктах маршрутов команд. Игровые задания, предлагаемые детям, носили характер проблемной ситуации, решить которую можно кооперативно. В таких заданиях дети искали способы вербального и невербального общения друг с другом в целях достижения общего командного результата. Ошибка одного из участников в таких играх могла привести к невыполнению задания, что повышало интерес к общекомандным коллективным действиям и в то же время формировало у детей понятие о значимости каждого отдельного игрока.

В ходе проведения таких мероприятий дети с нарушенным слухом активно включались в игровой процесс, искали всевозможные пути налаживания контактов со всеми партнерами, в том числе и нормально развивающимися. Устойчивость межличностных контактов увеличивалась с каждым последующим мероприятием. Слышащие первоклассники в ходе прохождения квестов находили различные формы общения с неслышащими ребятами (устная речь, естественные, указательные жесты, мимика, условные визуальные знаки).

Подобные результаты проведенных командообразующих мероприятий показывают адекватность критериев отбора игр, направленных формирование межличностного взаимодействия младших школьников:

Коллективность. Для формирования навыков сотрудничества в процессе физического воспитания наиболее эффективно проводить командные игры, где в каждой команде принимают участие дети как с нарушенным, так и с нормальным слухом.

Комплексность. Игры, предлагаемые детям не должны носить однотипный характер, сочетание различных видов игровых действий (двигательных, умственных, творческих) в комплексе формируют у детей более устойчивый интерес к игровому замыслу;

Наличие сюжета. Для эффективного включения ребенка в игровой процесс важно использовать сюжетную основу, интересную детям младшего школьного возраста со знакомыми привлекательными героями;

Командное соперничество. Соревновательный компонент повышает эффективность внутригрупповых взаимодействий, но он не обязательно должен носить открытый характер. Целесообразно проводить игры в условиях непрямого командного соперничества.

Игровая мотивация взаимодействия. Предлагаемые детям задания непосредственно сами могут являться стимулом для их кооперативного решения.

Детская самоорганизация. Роль взрослого в игровом процессе не должна быть преувеличенной. Игровая ситуация, а не указания педагога должна мотивировать детей разных категорий к коммуникативным действиям.

.3 Результаты контрольного эксперимента

С целью определения эффективности предложенной модели коррекционно-педагогической работы по формированию навыков межличностного взаимодействия детей с нарушениями слуха и их нормально развивающихся сверстников был проведен контрольный эксперимент с использованием тех же методик, что и в констатирующем эксперименте. Контрольный эксперимент проходил в 2 этапа:

Наблюдение за особенностями взаимодействия учащихся первых классов с нарушенным и нормальным слухом в процессе организованной совместной внеурочной деятельности

Изучение уровня коммуникативных умений с помощью диагностической методики «Рукавицы».

Полученные в результате контрольного эксперимента данные были проанализированы и сопоставлены с результатами констатирующего эксперимента по тем же критериям. В контрольном срезе приняли участие те же учащиеся первых классов, что и в констатирующем.

Результаты наблюдений показали положительную динамику у детей экспериментальной группы по показателям взаимодействия со сверстниками. Рассмотрим различия в зарегистрированных показателях оценки взаимодействия на этапах констатирующего и контрольного экспериментов в коллективах слабослышащих и слышащих детей.

Рисунок 5. Показатель инициативности межличностного взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом до и после обучения

Диаграмма (рис.5) показывает, что проведенная работа оказала положительное влияние на детей обеих исследуемых групп, однако большая динамика наблюдалась у детей с нарушенным слухом. В экспериментальной выборке ни один ребенок не показал слабой инициативности, однако, одна девочка с нарушенным слухом, как и в констатирующем исследовании, продемонстрировала отсутствие этого показателя.

Уровень чувствительности к воздействиям сверстника у нормально развивающихся детей незначительно увеличился, в то время как дети с нарушениями слуха показали большую динамику в этом показателе (рис.6). В ходе проведения контрольного эксперимента, у глухих и слабослышащих детей были выявлены такие же результаты, что и у слышащих (50% высокий уровень, 50% средний).

Рисунок 6. Показатель «чувствительности к воздействиям сверстников» детей с нарушенным и нормальным слухом до и после обучения

Наблюдения показали, что эмоциональная окраска общения в детском коллективе в процессе игровой деятельности слабослышащих младших школьников стала стабильнее. У 60% детей преобладал позитивный эмоциональный фон, у 20% - нейтральный, у 20% эмоциональное состояние изменялось в зависимости от игровых ситуаций. У нормально развивающихся сверстников не наблюдалось изменений по всем критериям этого показателя по сравнению с констатирующим экспериментом.

Рисунок 7. Показатели инициативности детей с нарушенным слухом в условиях дифференцированного и интегрированного воспитания до и после проведения коррекционной работы.

После проведения систематической работы по формированию взаимодействия наибольшую динамику дали показатели развития инициативности в общении глухих и слабослышащих детей в условиях дифференцированного обучения (рис.7). По этому показателю результаты детей с нарушением слуховой функции практически сравнялись с нормально развивающимися сверстниками. В условиях интеграции дети экспериментальной группы также показали прогресс в инициативной активности при взаимодействии со сверстниками, но итоговый средний бал остается невысоким. При этом важно отметить, что слабослышащие дети, которые не проявляли никакой активности в начале эксперимента, к контрольному срезу крайне редко, но все же стали предлагать свои варианты взаимодействия со слышащими сверстниками (Таблица 3).

Таблица 6 - Инициативность детей внутри своей группы и в условиях интеграции до и после проведения коррекционно-педагогической работы

Положительная динамика наблюдалась и в показателе чувствительности к воздействиям сверстников. Дети с нарушенным слухом стали активнее откликаться на предложения сверстников, принимать их идеи.

Рисунок 8. Показатели чувствительности к воздействиям сверстников при взаимодействии до и после проведения обучающего эксперимента

Следующим этапом контрольного исследования было изучение уровня коммуникативных умений с помощью диагностической методики «Рукавицы».

В исследовании приняли участие те же дети с нарушенным и нормальным слухом, что и в констатирующем эксперименте. Методика проводилась в трех направлениях (5 пар детей с нарушениями слуха, 5 пар детей с нормальным слухом, 10 пар детей с нарушенным и сохранным слухом).

В парах, составленных из детей с нарушенным слухом, наблюдалась положительная динамика во взаимодействии при выполнении задания по сравнению с констатирующим экспериментом. Во всех парах дети сразу поняли инструкцию. В трех парах из пяти дети заранее обсудили будущий «дизайн» рукавиц и, придя к единогласному мнению, начали разукрашивать силуэты. В двух парах доминировал один партнер, однако в обоих случаях «лидеры» позволяли напарнику вносить незначительные коррективы и предложения в процессе рисования. В одной из пар, данные уступки носили формальный характер, так как лидирующий партнер отклонял предложения товарища. В процессе разукрашивания, во всех парах дети осуществляли взаимный контроль действий напарников. Стоит отметить, что по сравнению с констатирующим экспериментом, рисунки стали сложнее, с присутствием мелких деталей, с использованием большего количества цветов. В четырех парах из пяти, дети использовали устную речь как основную для достижения взаимодействия. В одной паре доминировала жестовая речь с использованием устно-дактильной в качестве вспомогательной.

Во всех парах, состоящих из детей с нормальным слухом, дети продемонстрировали высокий уровень сотрудничества при выполнении задания на всех его этапах. Они успешно договаривались о варианте разукрашивания, продуктивно взаимодействовали в процессе рисования (делились карандашами, подсказывали друг другу, ждали партнеров, если кто-то заканчивал быстрее). При разборе уже готовых работ, находили отличия и приходили к единому мнению о том, как их можно было избежать. В парах, состоящих из первоклассников с нарушенным и сохранным слухом, дети взаимодействовали активнее, чем в констатирующем эксперименте. В 20% случаев партнеры на равных участвовали обсуждениях будущих узоров, рационально использовали средства деятельности, делились карандашами, ждали своей очереди и осуществляли взаимопомощь походу рисования. В пяти парах (50%) обсуждения имели место, однако, проходили по инициативе слышащих школьников, первоклассники с нарушенным слухом коротко отвечали на вопросы, в основном со всеми предложениями партнера соглашались. В ходе рисования в этих парах также лидировали дети с нормальным слухом, они задавали темп разукрашивания, подсказывали способы рисования, контролировали расхождения с первоначальным замыслом. В остальных парах (30%) дети с нарушенным слухом не участвовали в обсуждениях композиции до начала выполнения работы, в процессе работы практически не взаимодействовали с партнерами, повторяя за ним те же действия. В 8 парах (80%) устная речь использовалась детьми в качестве основной. В оставшихся двух (20%) дети находили невербальные средства общения: указательные и естественные жесты.

Материалы, полученные в результате сопоставления констатирующего и контрольного экспериментов, свидетельствует о динамике развития навыков взаимодействия детей с нарушениями слуха в условиях временной частичной интеграции и результативности коррекционно-развивающей работы по организации взаимодействия детей с нарушениями слуха и их нормально развивающихся сверстников в процессе физического воспитания.

Формирующий эксперимент проводился с целью развития межличностного взаимодействия слабослышащих младших школьников с нормально развивающимися сверстниками в условиях временной частичной интеграции. Для этого разработана и апробирована модель коррекционно- педагогической работы, способствующей развитию эффективного взаимодействия детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников, реализуемой в процессе физического воспитания.

Определены условия развития межличностного взаимодействия детей с нарушениями слуха с нормально слышащими сверстниками в условиях временной частичной интеграции (Мероприятия должны проходить регулярно, в их основе должно быть положено игровое взаимодействие, перед каждым мероприятием должна проводиться предварительная работа)

Разработаны критерии игр, направленных на установление взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом: коллективность, комплексность, наличие сюжета, командное соперничество, игровая мотивация общения, детская самоорганизация.

Обоснованы направления работы с педагогическим коллективом с целью повышения психолого-педагогической компетентности учителей и воспитателей в сфере формирования межличностного взаимодействия детей с нарушенным и сохранным слухом

. Результаты контрольного эксперимента показывают эффективность предложенной модели коррекционно-педагогической работы

Заключение

В младшем школьном возрасте происходит существенная динамика в развитии межличностных процессов, в том числе и глухих и слабослышащих. В специальной (коррекционной) школе I-II вида имеется своя специфика. Прежде всего - это ограниченный круг общения. Важнейшей задачей коррекционного учреждения является поиск форм и средств социального развития ребенка, имеющего нарушение слуха, максимального овладения им социальных компетенций в сфере межличностных отношений и взаимодействия.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что у детей с нарушениями слуха наблюдается недостаточная сформированность коммуникативных навыков, что влияет на процесс социализации. Даже имеющиеся навыки общения у детей с нарушенным слухом не всегда могут переноситься и реализовываться в новых непривычных для него условиях. Это дает основания для постановки вопроса об организации коррекционно- педагогической работы по развитию межличностного взаимодействия.

В ходе проведения констатирующего эксперимента была выявлена специфика развития процесса взаимодействия у первоклассников с нарушенным слухом при общении со слышащими сверстниками.

Учитывая данные констатирующего эксперимента, была разработана модель коррекционно-педагогической работы по формированию взаимодействия учащихся первых классов с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников в процессе физического воспитания.

Данная модель включает в себя три основных направления работы:

Работа с педагогическим составам

Организация взаимодействия в учебной деятельности

Организация взаимодействия во внеурочной деятельности Апробирование данной модели проходило на базе ГБОУ

«Образовательный центр на проспекте Вернадского» в 2015-2016 учебном году.

По результатам контрольного эксперимента можно констатировать положительную динамику в формировании навыков взаимодействия учащихся с нарушениями слуха с нормально развивающимися сверстниками. Коррекционно-развивающий эффект предложенной модели системной работы позволяет говорить об адекватности выбранных методов коррекции нарушений взаимодействия глухих и слабослышащих детей и о возможности внедрения этой системы в практику работы.

Литература

1.      Абраменкова В. В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии. - 1980. - №5

.        Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений

.        Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник. - М.,1988г

.        Белая Н.А. Междисциплинарный подход к изучению проблемы коммуникативной компетентности слабослышащих детей // Специальное образование. - 2011. - №4

.        Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. М.: Когито-Центр, 2009.

.        Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002 год

.        Боевой, М.И. Спорт как реальная интеграция детей с нарушением слуха в обществе/ М.И. Боевой // Профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проблемы и перспективы/

.        Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте., М., 1998

.        Буре Р.С., Костелова Л.Д. Развитие теории и методики воспитания у детей нравственных качеств и взаимоотношений в Российской дошкольной педагогике 50-60 годов // Ярославский Педагогический Вестник. - [Электронный источник]. - Режим доступа: http://www.yspu.yar.ru/vestnik/index.html

.        .Васильева Т.И. Опыт совместного обучения слабослышащих и слышащих школьников // Дефектология, - 2005, - №5

.        .Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). - М., 1969. 12.Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. - 1981.- №4.

.        .Вийтар Э. А. Особенности понимания дружеских отношений у слабослышащих школьников. // Исследование личности детей с нарушениями слуха. М., 1985.

.        .Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте, СПб.: Питер, 2008.

.        .Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях: Учеб. пособие/ Под ред. Г.Н. Пенина и З.А. Пономаревой. - СПб.: КАРО, 2006 - 496 с.

.        Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский // Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480с.

.        .Гайдова Ю.Г. Формирование межличностных отношений детей с нарушением слуха младшего школьного возраст: Автореферат дис. канд. пед. наук, - М., - 2005

.        .Галигузова, Е.О.Смирнова Ступени общения: от года до семи лет, "Просвещение", Москва, 1992г

.        .Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений . -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 304 с

.        .Григорьева Г.В. Особенности неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения: дис. канд. пед. наук. -М., 2000

.        .Григорьева М.А. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное пространство // Специальное образование. - 2009. - №4

.        .Дикаева Е.С. Социальная адаптация дошкольников с церебральным параличом в учебно-воспитательном процессе детской школы искусств: Автореферат дис. канд. пед. наук: Омск, 2007. - 20 с

.        .Дмитриева Е.Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития / Защиринская О.В. // Психология детей с задержкой психического

.        развития: Учебное пособие; Хрестоматия - Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб.: Речь, 2007. - 168 с.

.        .Дорофеева И.И., Гиндина Е.А., Теплоухова И.А., Лосева Л.Л. Из опыта работы по интеграции детей с нарушенным слухом // Дефектология, - 2003, - №1

.        .Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями: Учеб. пособие. - Балашов: Николаев, 2002. - 80 с.

.        .Единханова Ю.М. Формирование положительного отношения к сверстникам у детей старшего дошкольного возраста посредством коррекции их самооценки: Автореф. дис. канд. пед. Наук. - Казань, 2006

.        .Заваржин С.А., Фортова Л.К. Адаптация детей с ограниченными возможностями: Учеб. пособие для студ. учеб. Пед. заведений. М.: Академический Проект: Трикста, 2005. - 400с.

.        .Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. - Саратов: Научная книга, 2003. - 255с.

.        .Закрепина, А.В. Социальное развитие детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 2009. - N 11.

.        .Защиринская О.В. Коммуникативные качества личности в контексте социализации детей с задержкой психического развития / Защиринская О.В. // Психология детей с задержкой психического развития: Учебное пособие; Хрестоматия - Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб.: Речь, 2007. - 168с.

.        .Зыкова М.А. Активизация речевого общения глухих школьников младших классов в совместной деятельности: дис. канд. пед. Наук. -М., 2000

.        .Иванова Н.В. Формирование социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении: Учеб. Пособие

.        .Измайлова Л.С. Социально-педагогическая реабилитация лиц с нарушением слуха: Автореферат дис. канд. пед. наук, - СПб, - 2010

.        .Кандаурова А.В. К вопросу о структуре социального взаимодействия // Вестник нижневартовского государственного университета. - 2013. - №4

.        .Карпова Г.А. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения школьников. - Екатеринбург, 1997.

.        .Клюева Н.В., Косаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов, Ярославль: Академия развития, 1997

.        .Кожанова Н.С. Педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье: автореф. дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург., 2009

.        .Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учебное пособие. Минск, ТетраСистем, 2000.- 432с.

.        .Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В.В.Рубцова. - М., 1996.

.        .Коржова А.А. Развитие двигательных качеств слабослышащих дошкольников в процессе физического воспитания в специальном детском саду: автореф. дис. канд. пед. наук. - Ленинград., 1990

.        .Кроткова А.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом: дис. канд. пед. наук. -М., 1999.-190 с.

.        .Кроткова А. В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом: Учеб.-метод. пос. - М.: Сфера, 2007.

.        .Крутякова Е.Н. Развитие коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с церебральным параличом: дис. Канд. пед. Наук. -М., 2011

.        .Кулакова Е.В., Любимова М.М. Организация психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе/Сб. Инклюзивное образование, выпуск 1. М.:Центр «Школьная книга»,2010

.        .Леонгард Э.И. Проблема качества освоения образовательной программы детьми-инвалидами по слуху дошкольного и школьного возраста в разных условиях инклюзии // Инклюзивное образование: инновационные проекты, методика проведения, новые идеи. Сборник научно-методических материалов / Под науч.ред. А.Ю. Белогурова, О.Е. Булановой, Н.В.Поликашевой - М.: Издательство «Спутник+», 2015. - 254с.

.        .Леонтьев А. А. Психология общения. М., 2005.

.        .Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка/ Под ред.А. Г. Рузской. -М. -Воронеж, 1997

.        .Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении, СПб.: Питер, 2009

.        .Лихошва В.П. Особенности Я - концепции лиц подросткового и юношеского возраста с нарушениями слуха: автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 2007

.        .Ломов, Б.Ф. Проблемы общения в психологии. / Б.Ф. Ломов М.:Владос, 2001. - 245с. .

.        .Маврина И.В. Организация взаимодействия детей 3-5 лет на развивающих занятиях: автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2000

.        .Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения. // Дефектология, 2008, №1

.        .Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен. // Дефектология, 2008, №2.

.        .Маршалкин А.П., Чурилов Ю.С. Проблемы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в системе специального образования // Специальное образование. - 2012. - №1

.        .Медведева З.П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме // Альманах ИКП, - 2007, -№11

.        .Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста// Дефектология. 1985. - N 3

.        .Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 6-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 456 с.

.        .Немов Р.С. Психология. Кн.1. - М.: ВЛАДОС, 2001.

.        .Погорельцева Ю.А. Психология личности: учеб. пособие/ СПбГТУРП. - СПб, 2011. - 105с.

.        .Поповицкая Н.В. Развитие речевой культуры младших школьников как средство обеспечения коммуникативной активности: автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2010

.        .Приходько А.Г., Кондрашова А.А. Социальное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья // Специальное образование. - 2014. - №3

.        .Психологический словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М., - 494 с.

.        .Рекомендации по организации и проведению уроков физической культуры в общеобразовательных учреждениях системы департамента образования города Москвы (под ред. Федченко Н.С.) // Информационный бюллетень. Нормативно-правовые документы по вопросам организации и проведения физкультурно-спортивных мероприятий в образовательных учреждениях.- М., ГБОУ ЦОМОФВ, 2013. - 170с.

.        .Речицкая Е.Г., Гайдова Ю.В. Формирование межличностных отношений детей с нарушением слуха младшего школьного возраста: Монография. - 2-е изд. - Орел, ООО «Горизонт», 2015. - 116с.

.        .Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. - М.: Педагогика, 1988. - 234с

.        .Рубиштейн С.Л. Человек и мир - М., 1997

.        .Сводина, В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом (из опыта работы) // Дефектология. - 1998. - № 6

.        .Серова В.В. Формирование навыков социального поведения у старших дошкольников с ЗПР - воспитанников детского дома // Дефектология №3, 2010 - С.35-43.

.        .Скворцова М.В. Развитие межличностных отношений слабослышащих детей младшего школьного возраста в процессе внеклассной работы: Автореферат дис. канд. пед. наук, - М, - 2014

.        .Смирнова Е. О. С50 Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е. О. Смирнова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 366 с.

.        .Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр

.        «Академия», 2000. - 160 с.

.        .Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

.        .Смолонская А.Н. О проблеме адаптации в школе детей с трудностями в обучении // Психическое здоровье и социально-психологическая поддержка детей и подростков: состояние и перспективы: Материалы межрегиональной науч.-практич. конференции. - Кострома, 2002. -С. 131.

.        .Смолонская А.Н. Особенности социального развития детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Костромского государственного университета им. А.Н. Некрасова. - 2011, №3, том 17

.        .Содномова Н.Б. Уровень развития социальной компетенции у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Бурятского государственного университета. - 2014. - №1-1

.        .Соловьев О.В. Взаимодействие детей разного возраста в игре как фактор их социального развития: дис. канд. пед. наук. - Ярославль., 1997

.        .Соловьева Т.А. Включение детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы: дис. канд. пед. наук. -М., 2009

.        .Соловьева Т.А. Образование учащихся с нарушением слуха в условиях массовой школы. // Дефектология 2005, №5

.        79. Социальная интеграция обучающихся с нарушениями слуха специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений: Метод. Пособие. - М., 2013. - 68с.

.        .Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред.

.        Е.Г. Речицкой. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - 655 с.

.        .Сушков И.Р. Психологические отношения человека в социальной системе.2008

.        .Танцюра С.Ю. Формирование предпосылок речевой коммуникации у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1 уровня: дис. канд. пед. наук. -М., 2008

.        .Тарских С.Д. Педагогическая коррекция нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению: дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург., 2004

.        .Тимошенко И.В. Особенности речевого развития младших школьников с нарушениями слуха в разных условиях обучения: автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 2006

.        .Труфанова Г.К. Проблема межличностных отношений детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью // Специальное образование. - 2014. - №2

.        .Уфимцева Л.П., Беляева О.Л. Особенности становления интегрированного и инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в России // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им В.П. Астафьева. - 2013, - №2(24)

.        .Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта: автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2002

.        .Хаустов А.В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом: дис. канд. пед. наук. -М., 2005

.        .Хватцев М.Е., Шаюалин С.Н. Особенности психологии глухого школьника. - М., 1961

.        .Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. Ростов н/Д.: Феникс, 2005

.        .Чеханюк Л.А. Пути коррекции недостатков физического развития и двигательной деятельности глухих дошкольников в процессе физического воспитания: автореф. дис. канд. пед. наук. -Одесса., 1993

.        .Шалюгина Т.А. Особенности и условия развития общения и межличностных отношений у дошкольников с нарушениями зрения: дис. канд. пед. наук. - Краснодар., 2001

.        .Шевчук Л.Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении // Дефектология, 2004, № 6

.        .Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. 2003

.        .Шипицына Л.М., Назарова Л.П.. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации. - СПб.: Издательство "Детство-Пресс", 2001г., 63 с

.        .Шляхова Е. В. Формирование навыков коллективного взаимодействия у детей, имеющих комплексные нарушения развития [Текст] / Е. В. Шляхова // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.).- СПб.: Реноме, 2012

.        .Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. - Дефектология, №№ 1 и 2, 1999

.        .Шматко Н.Д. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом // Особый ребенок: исследования и опыт помощи, 2000, вып. 3