Методика подготовки дирижера
Оглавление
Введение
. Профессиональная подготовка дирижера-хормейстера
.1 Хоровое дирижирование: история и персоналии
.2 Значение профессиональных компетенций в деятельности будущих дирижеров-хормейстеров
. Методики обучения дирижера
.1 Основные элементы дирижерской техники
.2 Принципы первоначального обучения дирижерской технике
.3 Средства выразительности в дирижировании
Заключение
Список литературы
Введение
дирижер хормейстер подготовка компетенция
Музыкально-исполнительское искусство всегда привлекает к себе особое внимание. В настоящее время в области мировой музыкальной культуры во всех ее формах и направлениях накоплен огромный исторический и практический опыт. Предмет рассмотрения пособия - область исполнительской специальности - дирижирование, одна из самых сложных и многообразных
В условиях модернизации высшей школы особую значимость приобретает организация такого процесса подготовки профессиональных кадров, основными направлениями которого являются создание максимальных возможностей для самореализации личности будущего специалиста, выявление его творческой индивидуальности, формирование творческих способностей, нового типа профессионального мышления.
Высокие требования к подготовке в вузах специалистов хорового искусства, в частности, предъявляет многопрофильность дирижерско-хоровой специальности. Сложившиеся в хоровой педагогике традиционно используемые преподавателями подходы к процессу обучения дирижированию должны соответствовать требованиям личностно-ориентированного образования и принципам социально-культурной деятельности, определяя, таким образом, необходимость внесения ценностно-методических изменений в процесс профессиональной подготовки хормейстеров, обеспечивая подготовку хормейстеров, обладающих глубокими профессиональными знаниями, владеющих передовыми методами обучения.
Цель исследования: изучить методики профессиональной подготовки хормейстеров и дирижеров.
Объект исследования: профессиональная подготовка хормейстеров и дирижеров.
Предмет исследования: методики обучения дирижерской технике.
Задачи исследования:
.Рассмотреть хоровое дирижирование: история и персоналии.
2.Выделить значение профессиональных компетенций в деятельности будущих дирижеров-хормейстеров.
.Проанализировать основные элементы дирижерской техники.
.Выделить принципы первоначального обучения дирижерской технике.
.Рассмотреть средства выразительности в дирижировании.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования.
1. Профессиональная подготовка дирижера-хормейстера
.1 Хоровое дирижирование: история и персоналии
Дирижер p.diriger - управлять) - руководитель коллективного исполнения музыки.
Дирижирование как искусство управления коллективным исполнением музыки имеет давнюю и замечательную историю. Давнюю, потому что возникла в глубокой древности, замечательную, поскольку с ней связано множество людей с интересной, творческой и жизненной биографией, людей, посвятивших себя служению делу формирования музыкальной культуры у огромной массы любителей хорового пения.
Профессия «дирижер хора» отличается от профессии других музыкантов- исполнителей тем, что обладатель её владеет уникальным музыкальным инструментом - человеческим голосом, причем не одним, а массой голосов разных по своему тембру, силе, певческими возможностям, которые он должен привести в нужное качество, научить петь, дышать и жить теми чувствами и идеями, которые он стремится передать в исполняемом произведении.
«Уставщики» - так в начале XVIII века назывались дирижеры- хормейстеры - прошли исторический путь, начиная от ритмичного телодвижения первобытного человека во время танцев и отбивания ритма с помощью палки, камня и других предметов; управления хором с помощью хейрономии, а затем с использованием музыкальных инструментов и пения[9].
Дирижеров обычно выдвигали из числа участников хора. Это были опытные певцы, ставшие впоследствии известными учителями пения и руководителями придворных капелл.
Со второй половины XIX века подготовкой руководителей хоров стали заниматься учительские институты, духовные семинарии, специальные земские школы: исследователи истории русской хоровой культуры отмечают большую роль «Бесплатной музыкальной школы», основанной М.А. Балакиревым и Г.И. Ломакиным в 1862 г.
Это был своего рода просветительский центр распространения музыкальной культуры в массы. Из учащихся был составлен хор, концерты которого знакомили публику с выдающимися произведениями русских авторов (начиная с Глинки), и зарубежных - Берлиоза, Шумана, Листа и других, в России еще мало известных.
В области музыкального воспитания школьников трудились в конце XIX и начале XX в.в. С.В. Смоленский, С.И. Миропольский, А.Н. И. Пузыревский, Д.Н. Зарин, А.Л. Маслов.
Благодаря творческим успехам детских хоровых коллективов Г. Соколова (1908-1993), B.C. Локтева (1911 -1968) и многих других, стали организовываться детские хоровые студии. Наиболее известные из них: «Пионерия» (Г.Струве), «Весна» (А.Пономарев), «Веснянка» (Е.Свешникова), «Радость» (Т.Жданова) « Журавушка» (Чипкайло), Большой детский хор Всесоюзного радио и Центрального телевидения, руководимый В.С.Поповым.
Подъем детского хорового исполнительства в этот период был исторически обусловлен заинтересованностью школ в наличии хоровых коллективов системой распределения специалистов по окончании учебного заведения и закреплением их на одном рабочем месте, необходимостью принимать участие в календарных и советских праздниках, и массовых торжествах и т.д.
В ХХ столетии проблемы работы с детскими хорами и вопросы организации музыкального образования легли в основу научно-методических исследований и в работах: В.Г. Соколова, Д.Л. Локшина, B.C. Попова, А. Егорова, В.Л. Живова Г.А. Струве, Г.П. Стуловой, Л.М. Абелян, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Л.Б. Бартеневой, Л.М. Жарова, Т.Н. Овчинниковой и др.
Повысились требования к хоровой подготовке учителя музыки в школе, которая предполагала, кроме наличия определенных организационно-педагогических навыков, дирижерское мастерство, владение мануальной техникой и, главное, «какого-то трудно поддающегося объяснению и учету внутреннего волевого посыла, волевого воздействия на оркестр, хор, посредством движения рук, положения корпуса, мимики лица, комплекса технико-психологических и музыкально-художественных качеств, которыми обладает дирижер, воздействуя на исполнительский коллектив и слушателей-зрителей» о (А. Анисимов)[2].
Эти качества присущи знаменитым дирижерам прошлого и настоящего времени: П.Г. Чеснокову, А.В. Свешникову, К.Б.Птице, А.А.Юрлову, Г.Соколову, В.Н. Минину, Б.Г. Тевлину и многим другим.
1.2 Значение профессиональных компетенций в деятельности будущих дирижеров-хормейстеров
В настоящее время все большее распространение получает подход, в рамках которогоосновнойзадачей образовательного процесса в средних специальныхучебныхзаведениях становится развитие креативности, умения работать в коллективе, способности к самообучению и самореализации, т.е. формирование профессиональных компетенций студентов. В связи с этим, наряду с усвоением будущими специалистами профессиональных знаний, умений и навыков, важной задачей преподавателей музыкальных колледжейстановится формирование профессионально адаптационной мобильности будущих дирижеров хора.
Прежде чем говорить о дирижерской профессионально-адаптационной мобильности рассмотрим специфику деятельности дирижера [2, 3, 4, 6], определим те ключевые профессиональные компетенции, на которых базируется данная деятельность, а именно: профессиональные знания, исполнительские умения и навыки.
Дирижерское исполнительство реализуется через управление исполнителями, хоровым коллективом посредством системы жестов, передающих экспрессивную информацию. Важной характерной особенностью дирижерского исполнительства является коммуникативность: музыкально-исполнительская деятельность представляет собой обмен творческой информацией между дирижером-руководителем и хоровым коллективом. Большую роль в процессе общения играет принцип обратной связи.
Воздействуя на коллектив, дирижер ожидает получения определенного творческого результата, критически оценивая исполнение, он контролирует эффективность своих действий, вносит необходимые коррективы. Психологическиеособенности дирижерской деятельности [1; 3; 5] обусловлены тем, что его «инструментом» является коллектив музыкантов, состоящий из множества личностей, с различным уровнем подготовки, разными характерами, темпераментами и другими психологическими особенностями.
Начальный период работы над произведением дирижер проводит вне контакта со своим инструментом - хором. Дирижер как интерпретатор, является посредником между автором и исполнителями. Этим обусловлена ответственность дирижера перед автором, исполнителями, слушателями. Исполнительская деятельность дирижера связана с постоянным предвосхищением звучания, поэтому мышление и внутреннее слышание дирижера должны иметь опережающую способность и находить свое выражение в опережающих дирижерских жестах. Деятельность дирижёра - одна из сложнейших в ряду музыкальных профессий. В настоящее время хоровое дирижирование приобретает статус той специфической профессии, которой не могут заниматься музыканты другого профиля без специальной профессиональной подготовки, как это было ранее. Полноценное хоровое исполнительство возможно только при условии существования сложившейся системы подготовки профессиональных деятелей в этой сфере.
Ни об одном из видов музыкальной деятельности не высказываются столь противоречивые мнения, как о дирижировании. Одни считают, что дирижирование хором не является искусством, мастерством, которому следует учиться. Можно просто встать к хору и ограничиться простым тактированием, т.е. показом рукой элементарной дирижерской схемы исполняемого произведения. Другие считают, что для того, чтобы стать дирижером, необходимо им родиться и никакое профессиональное образование не заменит ему природного таланта (дара). Конечно же, мнение и тех и других является ошибочным.
Дирижирование (от нем. dirigieren, франц. diriger - направлять, управлять, руководить; англ.со^исй^) трактуется в музыкальной энциклопедии как один из наиболее сложных видов музыкально исполнительской деятельности. Оно существенно отличается от всех видов исполнительского искусства. Музыканты- исполнители имеют дело с инструментом (фортепиано, скрипка, флейта и т.д.), на котором они играют хорошо или плохо, в зависимости от уровня их мастерства и виртуозности, а также качества инструмента. Дирижер-хормейстер же играет на особом музыкальном инструменте - человеческом голосе -хрупком, живом, чувственно эмоциональном[9].
Пройдя длинный путь становления и развития, на современном этапе дирижерская профессия представляет собой сложную многофункциональную деятельность. Кроме хорошего музыкального слуха, чувства ритма и темпа, музыкальной формы и стиля, кроме музыкального вкуса и чувства меры, музыкальной памяти, творческой фантазии, темперамента, то есть всех тех качеств, которыми должны отличаться музыканты- исполнители, дирижер хорового коллектива должен обладать ещё многими другими данными, присущими только этой профессии.
Основополагающей особенностью дирижерско-хоровой деятельности является ее многофункциональный характер, который заключается в том, что дирижер на разных этапах своей деятельности выполняет функции организатора, менеджера, исполнителя, руководителя, педагога, декоратора и даже костюмера. Дирижёр совмещает в себе функции актера и режиссёра, задумывая и ставя «музыкальный спектакль», и одновременно играя в нем главную роль. Но к тому же дирижёр еще и педагог-воспитатель, сплачивающий исполнителей в единый коллектив, помогающий каждому развить необходимые качества, обучающий мастерству. Список этих «внутридирижёрских» профессий можно было бы продолжить, но уже из названных следует, что дирижирование требует особой одарённости. Способностей, необходимых каждому профессиональному музыканту, для дирижирования недостаточно. Из специфических дирижёрских данных в первую очередь следует отметить наличие сильной воли, высокое владение концентрированным и дифференцированным вниманием, быстроту реакции и ярко выраженную коммуникабельность, мобильность действий, способность понимать и быть понятым. Формирование всех этих качеств будет зависеть от условий организации обучения студентов на дисциплинах специального цикла.
Хоровое дирижирование - один из важнейших компонентов профессиональной подготовки хормейстера. Здесь формируются практические навыки работы с творческим коллективом, осваиваются технически мануальные средства дирижирования, изучаются художественно-исполнительские возможности хорового коллектива.
В области совершенствования исполнительского мастерства методика обучения дирижера имеет существенные трудности. Нередко она сводится к освоению чисто технических моментов исполнения, а именно: дирижерских схем, приёмов показа оттенков, вступлений и т.д. Однако освоение навыков элементарного тактирования еще не означает овладение активными средствами дирижёрского воздействия на исполнителей. В результате, большинство обучающихся по данной специализации не владеют навыками работы с музыкальным коллективом и, более того, не представляют реальной картины и сущности дирижёрской профессии и тем более себя в ней. К сожалению, в классе при обучении дирижированию «под концертмейстера» невозможно развить у студента важнейшие дирижерские качества - навыки управления коллективом и взаимодействия с ним[5].
Дирижирование - это исполнение произведения, т.е. умение посредством выработанной практикой техники движения, мимики, пантомимики воздействовать на коллектив исполнителей, передавать им свои исполнительские намерения. Как уже говорилось ранее, специфика деятельности дирижёра требует определенных знаний - музыкальнотеоретических, эстетических и исторических; многообразных способностей - организаторских, педагогических, исполнительских; а также наличие воли, умения общаться с людьми, коллективом. Едва ли не самая большая сложность в работе хормейстера состоит в том, что в хоре поют множество людей, каждый из которых обладает своим характером, темпераментом, самолюбием и другими психологическими и эмоциональными особенностями, а также различными уровнями вокальной подготовки и способностей. Как правило, дирижёры - очень общительные люди. Они умеют контактировать с людьми различных возрастных категорий и социального статуса. В большинстве случаев это качество вырабатывается в процессе профессиональной деятельности. Дирижер может работать в различных хоровых коллективах: детском, профессиональном, самодеятельном и в коллективе специфической направленности - церковном.
Для каждого из выше перечисленных, дирижёром должен быть выбран свой, индивидуальный стиль общения, способствующий достижению хороших результатов в творчестве и взаимоотношениям внутри коллектива. Важнейшимисоставляющими в профессиональной деятельности дирижера- хормейстера являются качества его личности: самоконтроль, ответственность, адекватная профессиональная самооценка, высокая организованность, склонность к лидерству, целеустремлённость, эмоциональная устойчивость, богатое творческое воображение. Только начиная свой путь в стенах учебного заведения, студент дирижерско-хорового отделения вместе с педагогом и концертмейстером в классе управляет воображаемым хоровым составом исполнителей в сто человек, профессиональным симфоническим оркестром, солистами мировых оперных сцен.
Исходя из классификаций профессий, разработанной Е.А.Климовым, дирижёрскую профессию следует отнести к типу «человек-человек», поскольку деятельность дирижёра невозможна без взаимодействия с музыкальным коллективом, и к типу «человек - художественный образ», поскольку целью деятельности дирижёра является создание художественно ценной интерпретации музыкального произведения. Дирижёр как интерпретатор, является посредником между авторами и исполнителями. Для полноценной передачи образа музыкального сочинения он должен обладать артистическими качествами. Артистизмв в профессиональной деятельности дирижёра заключается в способности к перевоплощению и проявляется в выразительной дирижёрской техники, разнообразии мимики, богатстве пластики, гибкости пантомимических движений, умении создать и передать слушателям образно-эмоциональную атмосферу произведения.
Склонность к самоупрёкам - ещё одно качество личности дирижёра. Воздействуя на коллектив, он ожидает получения определённого творческого результата, критически оценивая исполнение и контролируя эффективность своих действий, внося необходимые коррективы. В случае неудачного исполнения, настоящий дирижёр будет искать причину в себе, а не в коллективе.
2. Методики обучения дирижера
.1 Основные элементы дирижерской техники
«Дирижирование - это индивидуальное дарование, которое не может быть благоприобретенным».
Профессиональная подготовка учителя музыки немыслима без овладения дирижерской техникой. О дирижерской технике написано немало книг, авторами которых являются видные педагоги-хормейстеры.
Основой дирижирования является исторически сложившаяся система жестов, с помощью которой осуществляется руководство хоровым исполнением.
Основными принципами дирижерского жеста являются экономность, целесообразность, точность, ритмичность, определенность, активность, яркость, простота, естественность, аккуратность
Главным средством управления хором является дирижерский аппарат руки, лицо, корпус - весь внешний облик дирижера.
Корпус - прямой, спокойный, лишенный напряжения, ноги устойчивы, плечи развернуты, голова чуть приподнята. Выразительность лица, мимика - важнейшее условие хорошего исполнения. Руки (плечо, предплечье, кисть) должны быть свободны от мышечной напряженности и в жесте отдельных ее о частей и в их взаимосвязи. Кисть - самая выразительная часть руки, ей доступна передача всех видов и характеров исполняемых произведений.
Основная позиция дирижера
Руки вынесены вперед на уровень груди.
Локти несколько согнуты, с ощущением некоторой «подтянутости» к потолку.
Предплечье - параллельно полу.
В технике дирижирования принято различать две функции: функцию тактирования и функцию выразительную - экспрессивную. Тактирование (метро- номирование) - это выполнение схемы, не выражающей характера музыки, её динамики и других особенностей. Задача экспрессивной функции - раскрыть внутренний смысл, эмоционально-образное содержание произведения. Это
Функции правой и левой руки Правая рука показывает:
а)тактовое подразделение (тактирование);
б)меру времени (время следования долей);
в)темп и характер движения.
При этом правая рука не лишается и выполнения выразительных задач.
Левая рука:
а)дополняет правую в выражении динамики, темпа и характера заведения;
б)заменяет правую руку в показе вступлений;
в)корректирует возможные ошибки.
Функции рук могут меняться в зависимости от требований исполнения, только функция метрономирования не передается в одну левую руку.
Следует избегать длительного дирижирования обеими руками (двуручия), если они обе выполняют одну задачу, с которой может свободно справиться одна правая.
В произведениях с инструментальным сопровождением разделение рук выявляется гораздо ярче. Аккомпанемент обычно ведет правая рука, основную мелодию с показом ритмического рисунка - левая[2].
Дирижерская схема есть условное выражение структуры такта, количество долей в движении рук дирижера.
Первую- как самую сильную. принято направлять сверху вниз.
Слабые доли располагаются в стороны или вверх.
В движении рук по схеме должно быть ясное ощущение последования сильного и слабого времени в такте.
Момент, который фиксирует грани метрических долей и соединяет их, называется точкой. Он совпадает с окончанием предыдущей доли и началом последующей и входит составным элементом в каждый жест дирижера. Точка должна быть четкой в любом темпе, при любой динамике, изменяясь в соответствии с характером произведения. В её выполнении первостепенное значение имеет кисть.
В дирижировании каждый жест должен плавно переходить в другой для того, чтобы соединение долей было естественным, непрерывным, без толчков и остановок. Движение рук, заполняющее время между двумя точками, называется долевым. Оно состоит как бы из двух половин - пассивной и активной, направленной к точке, к остановке. Необходимо прослушивать первую и, особенно, вторую половину движения, не допуская её укорачивания.
Дирижирование есть строго продуманная и чётко организованная система ауфтактов - предварительных движений. Жесты дыхания, вступления, снятия, наступление нового темпа, динамики, штрихов предваряются вспомогательным замахом (ауфтактом), который можно трактовать как жест приготовления.
Начало исполнения произведения состоит из трех элементов: внимание, дыхание, вступление.
Внимание - дирижер глазами проверяет степень готовности хора, собранность его внимания. Руки коротким движением выносятся вперед в позицию «внимание». Состояние внимания не должно быть передержанным.
Дыхание Руки из положения «внимание» свободно поднимаются вверх. Отвечая на этот жест, хор берет дыхание. В жесте дыхания отражается темп, динамик и характер вступления.
Вступление - руки активным движением опускаются вниз, в точку, фиксирующую долю, с которой начинается звучание.
Прием окончания звучности также состоит из трех моментов: перехода к окончанию, подготовка окончания и самого окончания.
Переход к окончанию выражается в заранее ожидаемом прекращении звучания и соответствующей психологической настройке на это действие. Момент в какой-то степени аналогичен моменту «внимание».
Подготовка окончания заключается в предваряющем жесте, соответственным по значению с моментом «дыхание». Он также должен отражать темп, динамику и характер произведения.
Жест окончания или «снятие» также выполняется в темпе, динамике и характере прерываемого звучания. Снятие может быть направлено вниз, в стороны «от себя», «к себе». Снимать звук, аккорд надо таким образом, чтобы дальше было удобно показать вступление вновь, если это нужно[6].
В хоровой музыке встречается много примеров вступления после основной метрической доли, так называемое дробленое вступление. Существующий специальный дирижерский прием заключается в следующем: дирижер показывает на начале доли точку (кистевым толчком). Хор по этому движению берет дыхание. Далее рука дирижера движется в направлении доли, а хор в это время вступает, пропевая часть её. Дирижер непременно её выслушивает, затем показывает точку следующей доли.
Прием дробленого вступления воспроизводится одним движением в отличие от приема, несколько сходного по названию «дробление».
Основой успешного дирижирования является овладение техническим исполнением дирижерских схем.
Ниже даны схемы простых, сложных, смешанных (несимметричных) размеров и основные указания по их выполнению.
К простым относятся двухдольный и трехдольный размеры, имеющие одну сильную долю в такте.
Двухдольный размер выполняется движением руки вниз в точку первой доли и направляется в сторону и вверх. Вторая (слабая) - со стороны снизу вверх. Это движение должно содержать в себе некоторую энергию для приготовления первой (сильной) доли.
Трехдольный размер является наиболее удобным в дирижировании. Первая доля показывается всей рукой точно вниз, фиксируя точку. Вторая доля приготавливается небольшим движением вверх и в сторону, устремляясь к точке, расположенной на одной плоскости с первой. Далее следует момент подготовки третьей доли от точки второй вверх, продолжая начатую линию. Третья, последняя доля такта, подготавливающая следующую за ней первую, показывается движением более активным, чем вторая (самая слабая) и всегда снизу вверх. Точка третьей доли находится над второй.
Сложные (четырехдольный, шестидольный, девятидольный, двенадцатидольный) размеры состоят из нескольких простых, однородных размеров[5].
Четырехдольный размер состоит из двух двухдольных размеров. Он является основой для построения других схем. В нем представлены все четыре основных направления жеста. Здесь, кроме сильных и слабых долей, появляется относительно сильная - третья. Первая доля ведется вниз, вторая, направленная вовнутрь, содержит в себе энергию для подготовки следующей, относительно сильной доли. Третья показывается активным движением всей руки в сторону от себя. Четвертая доля - последняя, как всегда, вверх.
Остальные размеры строятся на основе двухдольной, трехдольной или четырехдольной схем, повторяя направление сильных и относительно сильных долей.
Шестидольный размер дирижируется на шесть по четырехдольной схеме. Его структура - два простых трехдольных такта (3+3). Первая - сильная доля и четвертая - относительно сильная, показываются с участием всей руки от плеча с предварительным приготовлением их на предыдущем времени. Слабые (вторая, третья, пятая и шестая) выполняются преимущественно кистью, с ощущением легкого мерного колебания руки. Вторая и пятая повторяют направление соответственно первой и четвертой долей, но значительно меньше по объему; третья - к себе; шестая (последняя доля) - со стороны вверх.
Принцип показа сильных, относительно сильных и слабых долей остается неизменным для всех схем.
Изучение сложившейся практики профессиональной подготовки будущих дирижеров хора, убеждает в том, что система обучения студентов дирижерскохоровых отделений музыкальных училищ и колледжей не направлена на формирование профессионально-адаптационной мобильности обучаемых. Педагогический опыт показывает, что студенты недостаточно владеют речевой коммуникацией, аналитическими умениями, навыками межличностного взаимодействия, не в полной мере осознают возможности дирижерской техники. Особенно очевидно это проявляется в работе с хором, хормейстерской практике. Дирижер не всегда может ясно разъяснить идею, структурные особенности, содержание и характер образов произведения. План репетиционной работы составляется, как правило, только с учетом выявления технических недостатков вокально-хорового исполнения, динамики и темпа звучания музыки. Вопросы характера общения с коллективом, средства коммуникации, возможные проблемные ситуации здесь не рассматриваются. Поэтому если что-то не получается по плану, студент порой теряется, не может сориентироваться в конкретной ситуации. Причина такого невнимания кроется в методике проведения занятий по дирижированию. Дело в том, что на уроках дирижирования в музыкальном колледже при разучивании произведений изначально играется партитура, поются голоса и дается беглый (для экономии времени) устный хоровой анализ выразительных средств.
Редко делается комплексный исполнительский анализ, так как на начальных курсах студенту это сделать довольно затруднительно. Поэтому применяется прием натаскивания - «делай как я».
В результате студент привыкает к данной методике и, впоследствии, на старших курсах, ему трудно бывает сделать самостоятельные шаги в аналитическом разборе произведения с точки зрения исполнения (особенно это заметно, когда дирижируется произведение, данное для самостоятельного изучения). Теряется навык вдумчивого вслушивания в произведение, кропотливого анализа выразительных средств и исполнительских возможностей[3].
Деятельность дирижера, как любая человеческая деятельность, строится на принципе отражения и внутреннем моделировании. Она направляется и регулируется художественной целью, которая выступает в виде образа предвосхищаемогомузыкального результата. Порой дирижер в хоровом исполнении слышит отклонения от своей внутренней модели (слухового представления предвосхищаемого результата), но не знает, что именно предпринять для их устранения и какими средствами. В результате высказываются просьбы повторить произведение (или часть) еще раз, без объяснения причины. Иногда дирижер неточно воспринимает переданную исполнителями информацию, принимая желаемое за действительное. Все это говорит о недостаточно продуманном исполнительском плане, отсутствии навыков тщательного анализа хорового произведения, неумении адекватно передать художественный образ вербальными и невербальными средствами коммуникации. Владение мануальной техникой, умение общаться с хористами, «будить в творческом воображении исполнителей такие поэтически-смысловые ассоциации, которые помогали бы раскрытию существа выражаемых музыкой чувств, мыслей, настроений», играют большую роль в работе дирижера [4, с.187].
2.2 Принципы первоначального обучения дирижерской технике
Коллективный метод занятий. В методике обучения дирижированию существует приём, в основе которого лежит коллективное дирижирование. Оно оправдано по следующим причинам:
Специфика первых уроков по дирижированию такова, что все обучаемые независимо от природных данных и индивидуальных особенностей должны приобрести одинаковые элементарные двигательные навыки.
В группе обеспечивается большая наглядность и возможность взаимонаблюдения и взаимоконтроля: каждый может учиться на ошибках своих товарищей и старается их не повторять, учится воспринимать хорошие и верные, координированные движения при выполнении различных упражнений.
Появляется элемент соревновательности и заинтересованности.
Коллективные занятия позволяют экономить учебное время педагога и студентов, избегать повторений при объяснении материала.
Все упражнения после показа педагогом чередуются, т.е. выполняются коллективным и индивидуальным способом; целесообразно комплектование групп не более 5 - 6 человек. В результате этого каждый студент находится в поле зрения преподавателя в ходе учебного процесса.
Освоение дирижёрских приёмов в процессе дирижирования каждой рукой отдельно. Этот метод позволяет заложить прочные основы самостоятельности рук, что так необходимо для дирижирования в будущем с разделением их функций. Во время работы по такому принципу появляется возможность контролировать действия как со стороны педагога, так и самого обучаемого. Конечно, начальные упражнения выполнять двумя руками легче. Но в начале обучения необходимо работать также и одной рукой, когда другая исключена из процесса дирижирования. Такой прием целесообразнее, пока не начнется осваивание приёма взаимозаменяемости рук.
Постановка дирижёрского аппарата. Дирижерская поза и позиция
Под постановкой дирижерского аппарата подразумевают положение рук, головы, корпуса и ног дирижера как в момент подготовки к исполнению, так и в самом процессе дирижирования. Правильная постановка обеспечивает дирижеру свободу и естественность движений, что облегчает общение с коллективом исполнителей на концерте и в репетиционной работе, расширяет его выразительные возможности. Особое значение приобретает вопрос постановки дирижерского аппарата в период начального обучения, когда закладываются основы умений и навыков.
Существует ряд основных положений, где педагогу необходимо учитывать и индивидуальные физические особенности студентов: рост, длину и форму рук, строение кисти и др., Например, короткие руки надо вытянуть немного вперед, длинные лучше приблизить к себе. Нужен обязательный контроль со стороны педагога.
Корпус следует держать прямо, не сутулясь, свободно раздвинув плечи. Он должен сохранять устойчивость и относительную неподвижность, но не скованность. В музыке яркой, насыщенной в кульминациях, в резкой смене динамики корпус дирижёра не может оставаться неподвижным. Под относительной неподвижностью подразумевается отказ от лишних качаний корпуса, частые наклоны и повороты[8].
Голова находится в соответствии с положением корпуса, ее следует держать свободно и прямо. Лицо обращено к исполнительскому коллективу. Взгляд и мимика дополняют руки дирижёра. Нельзя смотреть в пол, так как теряется контакт с исполнителями. Выразительность взгляда и мимики связана с глубоким проникновением в музыку произведения, с увлечённостью исполнением.
Ноги создают корпусу прочную и устойчивую опору. Их не надо широко расставлять; одну ногу можно выдвинуть чуть вперед. Во время исполнения запрещается какое-либо хождение по сцене.
Руки - главное средство общения дирижера с исполнителями. Приступая к постановке, обязательно надо ознакомить студентов со строением руки и той ролью, которую части рук выполняют в процессе дирижирования. При объяснении важен практический показ педагогом различных движений, где выявляется значение поочередно каждого элемента руки. Основное требование к постановке рук - их мышечная свобода, удобство и естественность. На начальном этапе обучения в процессе постановки рук недопустимы:
-неправильное положение локтей (слишком поджаты или широко расставлены) вызывает напряжение и скованность всей руки, которое приводит к быстрой утомляемости, руки теряют выразительность; если локти слишком низко опущены, то поднимается предплечье, в результате чего пропадает ощущение наполненности звука; локти прижаты или отодвинуты назад - дирижерский жест теряет широту и выразительность;
-неправильное положение кисти приводит к тому, что она становится скованной и невыразительной. Если кисть слишком повернута, это мешает выполнению рисунка дирижерской схемы; если пальцы широко расставлены, то кисть лишена собранности, в ней ощущается напряжение, а пальцы теряют музыкальную выразительность;
-зажатость и скованность могут быть причиной физической неразвитости, плохого владения дирижерским аппаратом.
Педагогу следует обратить внимание на возможные ошибки в позиции руки и вовремя их устранить:
Слишком вытянутые вперед или очень широко расставленные руки. Дирижирование такими негнущимися руками вызывает боль в мышцах и утомление. В обоих случаях руки теряют свою гибкость и подвижность. Фиксированный жесткий локоть и чрезмерно вытянутые руки делают жест «деревянным», невыразительным.
Неправильное положение локтей:
-чрезмерно высокое их положение: локоть поднимается чуть ли не к плечевому суставу, плечо совершенно выключается из движения, кисть руки «западает» вниз. При этом пропадает чувство опоры, ощущение плоскости, а движения становятся неловкими, стянутыми;
-низкое положение локтей: между плечом и предплечьем образуется острый угол, ладони «смотрят» не вниз, а поставлены вертикально и открыты. Вся точка опоры смещается только на локоть, дирижер без конца двигает «прыгающими» локтями, а кисти бездействуют;
-излишняя «раздвинутость» локтей в стороны: кисти рук в таком положении сближены между собой и это приводит к полному выключению плеча, дирижированию без опоры. Фразировка чрезвычайно затрудняется, так как руки ограничены в своей свободе и не могут двигаться в стороны.
Зажатое плечо. Плечо с плечевым суставом выключается из движения, действуют только предплечье и кисть. Дирижер теряет амплитуду жеста, силу, свободу.
Правильная постановка руки - дело трудное и требует большого терпения как от педагога, так и от учащегося. При этом одинаково вредна торопливость.
Осознанное освоение изучаемых дирижерских приемов постепенно переходит в устойчивые навыки, которые впоследствии позволяют сосредоточить всё внимание на исполнительских задачах.
Дирижерская поза и позиция. Дирижерская поза и позиция, т. е. осанка и положение рук, вырабатываются также в самом начале обучения. Как стоять, как держать руки, голову, ноги, корпус? На что надо обратить внимание? Как научить ученика правильной постановке естественной раскованной и красивой позы? Все эти вопросы неизбежно встают перед педагогом, ведущим начальный курс дирижирования. Самой рациональной позой стояния следует считать спокойную, так как она исключает излишнее напряжение мышц туловища. Самой удобной позицией рук надо признать среднюю позицию, при которой все движения происходят на уровне груди и поэтому выполняются наиболее свободно и легко.
Напряженность дирижерской позы возникает от смещения центра тяжести, что происходит под влиянием наклона туловища, опоры на одну ногу или часть ступни, неправильного положения рук и головы. Так, например, при наклоне туловища вперед равновесие потребует излишнего напряжения мышц спины. Руки, вытянутые вперед или слишком поднятые вверх, тоже способны изменить центр тяжести и сделать позу напряженной. То же самое можно сказать и о положении головы: склоненная набок, «запрокинутая» вверх или вытянутая вперед голова приводит к напряжению шеи, плечевого пояса, нарушает равновесие.
В процессе дирижирования скованные движения рук сильно «расшатывают» корпус дирижера, вызывая покачивание, подрагивание, колебание тела. Утомление рук приводит к увеличению амплитуды колебаний корпуса в широких пределах, резкие движения вызывают «вздрагивание» всего тела, а также «тряску» головы в такт им.
Позиции. В дирижерской практике используются три основных уровня, т.е. позиции, в которых должны находиться руки дирижера во время исполнения. Изменение этих позиций происходит под воздействием характера звучащей музыки, ее значения и смыслового содержания, общего драматургического развития, тесситуры, динамики и т. д.
Нижняя позиция находится на уровне тазового пояса; средняя - на уровне груди, а верхняя - на уровне плечевого пояса. Кроме этих позиций допускается и множество промежуточных градаций, комбинированные сочетания. Дирижерские движения имеют три основных диапазона, т.е. ширину. Соответственно, узкий диапазон - руки находятся ближе к середине корпуса и имеют небольшой размах движений по ширине. Естественный размах рук равен ширине корпуса по расстоянию между правой и левой рукой - это средний диапазон. Широкий диапазон - движение осуществляется широко разведенными друг от друга руками (но без утрированности, до определенного предела).
Дирижерские движения разворачиваются в трех планах: первый план - руки находятся на далеком расстоянии от корпуса, выдвинуты сильно вперед (но не на всю длину руки); второй план - полусогнутые под прямым углом (в локте) руки отстоят от корпуса на длину предплечья и кисти. Руки находятся у самого корпуса - это есть третий план. При этом руки могут быть даже плотно прижаты к корпусу: так часто изображают удаление звучности, уход на задний план в общем звучании хора или оркестра и т.д.
Применение перечисленных планов и их уровней обусловлено тем, что дирижеру во время исполнения музыкальных произведений необходимо выдвигать в зависимости от художественной задачи характера музыки, динамики и т.п., руки или отодвигать их на тот или другой план.
Итак, все указанные средства - основные позиции, диапазоны, планы - это схема. Их сочетание может быть разнообразным. Выбор этих элементов зависит напрямую от характера звучания музыки. Низкие звуки, а также плотное звучание - руки внизу. Если низкие звуки - это музыка мрачного характера, то верхние - радость, просветленность и героическое начало. Особенно духовые в оркестре требуют применения низкой позиции, так как это обеспечивает сильное, крепкое звучание. Следует также отметить, что в определении позиции дирижера большую роль играет местонахождение, местоположение хоровых и оркестровых партий, показ их вступлений.
Мышечная свобода есть способность координировать силу физического напряжения, т. е. умение напрягать и расслаблять мышцы рук в полном соответствии с характером выражаемой музыки. Мышечная свобода - это естественный рабочий тонус мышц. Она ничего общего не имеет с астенией и не равняется абсолютному расслаблению, как иногда принято думать.
Антиподом физической свободы выступают так называемые мышечные зажимы. Лучше всего о них сказал К. С. Станиславский: «Вы не можете себе представить, каким злом для творческого процесса являются мышечная судорога и телесные зажимы. Когда они создаются в голосовом аппарате, люди с прекрасным от рождения звуком начинают сипеть, хрипеть или доходят до потери способности говорить. Когда зажим утверждается в ногах, актер ходит словно паралитик; когда зажим в руках - руки коченеют, превращаются в палки и поднимаются, словно шлагбаумы»[5].
Мышечные зажимы - печальная принадлежность не только актеров или музыкантов, им могут быть подвержены люди самых разных «двигательных» профессий. Неудивительно, что рассматриваемая проблема волнует актеров, музыкантов, танцовщиков, спортсменов, а также учителей музыки, режиссеров, балетмейстеров, спортивных тренеров и других. Что же касается дирижера хора, то для него проблема двигательной (мышечной) свободы лучше всего прослеживается и раскрывается через рассмотрение целого ряда зависимых между собой специальных вопросов, относящихся к дирижерской технике, хоровой органике и творчеству.
Первоочередным выступает вопрос воспитания у студента-дирижера свободы и гибкости рук, обусловливающих пластичность дирижерских движений, - качество, без которого не существует ни дирижерской техники, ни дирижерского искусства в целом.
2.3 Средства выразительности в дирижировании
Динамика (греч. dynamic) - совокупность явлений, связанных с силой, громкостью звучания.
Фраза, осмысленная динамически, приобретает цельность, ясность.
Динамика бывает постоянной и переменной, которую К.Б. Птица называет одним из тончайших элементов, составляющих живую музыку.
Постоянная (неподвижная) динамика f p, mf, mp) в дирижерском жесте может быть выражена увеличением силы в руках, физической насыщенностью мышц и увеличением объема движения. Последнее применимо только к спокойным темпам, так как объем жеста находится в большой зависимости от агогики.
В быстром темпе при любой динамике объем жеста сокращается, он склонен увеличиваться при замедлении.
Переменная (подвижная) динамика (crescendo, diminuendo)
Самое трудное в исполнении переменной динамики - постепенность и ровность увеличения или уменьшения звучности.
При показе crescendo необходимо определить вершину динамической фразы и равномерно распределить нарастание звучности к ней. Начинать показ минимальным объемом жеста, ровным выдвижением руки (преимущественно левой) вперед и вверх. По мере нарастания динамики в движение включается предплечье, плечо, жест становится всё более насыщенным.
В некоторых случаях crescendo может выразиться яснее в совместном действии рук, чем одной.
В показе diminuendo сложнее выдержать постепенность, ровность ослабления напряженности, характера, объема жеста. Руки из высокого положения осторожно опускаются вниз, приближаясь к корпусу (при этом первым «уходит» локоть).
Немецкий композитор, дирижер Ганс фон Бюлов предлагал обозначения, стоящие в начале crescendo или diminuendo, понимать наоборот, то есть forte - как тихо, а piano - как громко.
К контрастной динамике относится subito forte, subito piano, sforzando, означающие внезапную смену звучности[4].
Для выполнения subito forte необходимо быстрое приготовление этого момента резким, коротким замахом. Само subito forte - кистевым ударом с участием всей руки.
Показ дирижером subito piano выражается в мгновенном резком сокращении объема жеста. Движение напоминает резкое отталкивание от плоскости, где показывалось forte.
Sforzando является обозначением акцента, отличаясь большей силой, яркостью, значительностью.
Показ sforzando осуществляется подчеркнуто резким движением доли и сильным ударом в точке с направлением сверху вниз и вперед. После показа цент ритмический, динамический, мелодический, гармонический, тембровый. Особое значение имеет акцент смысловой, подчеркивающий наиболее значительные слова, слоги и даже буквы. Поэтому нельзя определять акцент как ударение, хотя перевод его буквально такой. В показе он обязательно должен быть приготовлен специальным движением, чаще коротким, острым, толчкообразным, после этого показывается сам акцент хорошей точкой, воспроизведенной кистевым броском.
sforzando руки, мгновенно освободившись от лишнего напряжения, как бы упруго отскочив, сокращаются в объеме движения, приближая кисти и локти к корпусу. Движение руки при этом должно быть большим по объему и более энергичным, чем все другие движения в такте и внезапным. Для этого подготовка к нему производится жестом дирижера в кратчайшее для хора время.
Акцент - выделение, подчеркивание звука или аккорда из общей музыкальной ткани.
Синкопы относятся к метроритмическим средствам выразительности. Синкопа нарушает метричность движения и представляет собой известную трудность для исполнения. Акцент перемещается с сильной доли на слабую вследствие укорачивания первой. Слабая доля при этом удлиняется и утяжеляется. Синкопированный жест отличается особой активностью, энергией, «пружинистостью». Показывается не сама синкопа, а начало предшествующей ей доли, характерным толчком кисти и локтя. Этот толчок и является своеобразным трамплином для попадания в синкопу. Активно должна быть отмечена и последующая доля, первую половину которой занимает синкопа.
Темп является одним из главных средств музыкальной выразительности, он тесно связан с характером и стилем сочинения.
Можно определить темп по движению секундной стрелки часов - 60 ударов в минуту.
Кратковременное отклонение от ровного темпа при условии сохранения его в целом называется агогикой. Агогика имеет свои закономерности: стремление к кульминации (в небольших построениях) может сопровождаться ускорением или замедлением (в завершающих кадансах). Ускорение должно, как правило, уравновешиваться последующим замедлением.
Замедление темпа осуществляется за счет увеличения амплитуды дирижерского жеста, ускорение - за счет уменьшения ее и перехода на кистевое движение.
Штрихи (характер звуковедения).
Legato - (ит. связно, плавно). Главным в работе над legato является плавность, непрерывность жеста. Для достижения непрерывности в движении важна гибкость и освобожденность всей руки и, особенно, кисти, которая должна быть достаточно упругой и не терять связи с остальными частями руки В жесте эта связь осуществляется долевыми движениями между точками, исполнение которых должно иметь характер легкого прикосновения к воображаемой плоскости. Точка не должна нарушать мягкую ровность движения. От неё долевое движение продолжается безостановочно, лишь во второй половине доли плавно меняет направление для штриха новой точки. Ведущей частью руки в legato является кисть[3].
Staccato выполняется резким, коротким ударом кисти, которая на приготовлении к staccato откидывается назад и останавливается в вертикальном положении. Далее кисть показывает точку на начале доли и, резко оттолкнувшись от неё, вновь возвращается в вертикальное положение и останавливается, готовясь к новому удару. Таким образом, из всего времени доли большая часть будет расходоваться на остановку руки.
Marcato соединяет в себе особенности двух противоположных характеров звуковедения - legato и staccato. Этот вид движения музыки требует острых четких ударов кистью. Но удар, при всей его остроте должен сохранить эластичность и мягкую упругость при отдаче кисти после воспроизведения точки. Иными словами, в движении руки следует обязательно сохранять непрерывность.
Non legato характеризуется ясной разграниченностью долей друг от друга. Главным признаком non legato является увеличение значимости точки и сокращение долевых движений.
Таким образом, в показе legato необходимо добиваться предельной связанности звуков, в marcato - яркую акцентированость, в staccato - их предельную краткость и долгую паузу между ними, в non legato - предельную точность в выдерживании звуков.
Фермата (ит. fermata, остановка) - знак, увеличивающий продление звука (аккорда) или паузы на неопределенное количество временных единиц.
Главным условием при выдерживании ферматы должна быть неподвижность рук и сосредоточенность дирижера.
При определении продолжительности ферматы следует помнить: чем короче длительность ферматы и чем быстрее темп, тем фермата длиннее, протяженнее
Фермата на звуке бывает двух видов - снимаемая и неснимаемая.
Снимаемая или заключительная фермата помещается в окончании музыкального построения или всего сочинения и создает впечатление завершенности, утверждения. После снимаемой ферматы последующее звучание может возникнуть только в том случае, если дирижером будет показано новое дыхание.
Неснимаемая фермата встречается в середине музыкальной фразы, чаще всего она подчеркивает кульминацию (Русская народная песня, обр. А Сапожникова «Уж ты, поле мое»).
После выдерживания ферматы рука чуть сдвигается вверх, приготавливая новую точку, как бы еще раз повторяя вторую долю, на которой поставлена фермата. Этим движением одновременно и ограничивается произвольное время ферматы. Затем показывается следующая доля. Для продолжения метрического движения после его остановки новое дыхание не показывается.
Фермата над тактовой чертой или между нотами воспринимается и применяется как особо выразительная пауза.
Секреты дирижерской техники, приемы управления дирижерским жестом описаны в работах зарубежных и отечественных дирижеров оркестра и хора прошлого и настоящего времени.
Заключение
Таким образом, динамика современной музыкальной жизни требует от хорового дирижера профессионально-адаптационной мобильности, постоянной готовности откорректировать свои профессиональные намерения.
Требованиям современной музыкальной жизни уже не удовлетворяет подготовка хормейстера, разбирающегося только в узкопрофессиональных вопросах технологии звуковой работы с хором.
Ощущается все большая потребность в музыкантах, обладающих высоким уровнем исполнительской культуры и широкой образованностью, способных работать с новым хоровым репертуаром, создающих современные исполнительские трактовки, созвучные духу сегодняшнего дня.
Овладение выпускником-хормейстером в различной степени дирижерской техникой и технологией, навыками исполнительского анализа, достаточно разнообразным по стилю репертуаром, еще не означает соответствия требованиям сегодняшнего дня. Как правило, наибольшим пробелом в воспитании молодого специалиста является слабое владение методологией раскрытия идейно-художественного содержания произведения, слабое владение образно-смысловым интонированием, нередко технологией хорового вокала, словом, теми факторами в творчестве, которые превращают профессионализм в мастерство и его высшую форму - в искусство. П.Г.
Гуманизация образования, демократизация обучения предполагает поиск новых подходов, путей, средств обучения и воспитания во всех сферах педагогической деятельности, в частности, музыкального воспитания, которое является одним из звеньев, способствующих развитию духовной культуры и формированию мировоззрения личности.
Подготовка студентов-хормейстеров к педагогической деятельности осуществляется комплексно на психолого-педагогических дисциплинах («Музыкальная педагогика и психология», «Методика музыкального воспитания»), предметах по специальности и педагогической (производственной) практике. Педагогический аспект в хоровом образовании заключается в целенаправленной подготовке студентов к деятельности в качестве преподавателя основных предметов профессионального цикла в средних специальных учебных заведениях.
Знакомство с теорией музыкально-педагогической работы происходит в процессе освоения дисциплины «Методика преподавания профессиональных дисциплин». В результате изучения дисциплины, обучающиеся знакомятся с опытом педагогов-хормейстеров прошлого и настоящего, а также с методическими и учебными пособиями по вопросам хорового образования. Осваивая традиционные методы подготовки педагогов-хормейстеров, студенты изучают историю отечественного и зарубежного дирижерско-хорового образования, материал о современном состоянии хорового образования в России, информацию об истоках, развитии и становлении дирижирования как вида музыкального искусства.
Музыкальная педагогика определила основные элементарные закономерности дирижерской техники. В процессе обучения студент получает знания, которые, исходя из объективных закономерностей дирижерского искусства, послужат ему фундаментом для построения педагогической деятельности, моделирования различных форм проведения уроков по индивидуальной методике. По окончании высшего учебного заведения студент должен уметь преподнести методику курса основных дисциплин специального цикла, обучить теоретическим основам преподавания и рекомендовать пути их практического воплощения.
Не менее важно для молодого специалиста наличие глубокой культурологической базы: знание основ теории музыкальной педагогики и ее практического применения, в частности, умения обобщать и научно осмысливать сделанное, владение педагогическими технологиями, освоение концептуальных теорий и воплощение их в творческую жизнь, словом, всего, что способствует становлению и профессиональному росту современного педагога-хормейстера.
Профессионально подготовленный педагог должен задумываться не только над тем, как передать побольше знаний обучающемуся, но и над тем, как научить его ориентироваться в сложном потоке информации, быстро находить необходимые и верные аргументы, запоминать важное и отбрасывать несущественное. Важно наличие способности к адекватной самооценке, практическому анализу работы своих коллег. Умение решать такие задачи поможет будущему специалисту формировать не только профессиональные, но и деловые, общественные качества инициативного участника педагогического коллектива.
В системе высшего образования в области профессиональной подготовки к музыкально-просветительской деятельности можно отметить несколько направлений:
определение приоритетных видов музыкально-просветительской деятельности, прогнозов их развития на длительную перспективу;
-качественно-количественный анализ социально-культурных потребностей различных групп слушательской и зрительской аудитории с целью подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых будет направлена на удовлетворение данных потребностей;
-обеспечение полной гуманитарной и общекультурной подготовки в соединении со специальной профессиональной подготовкой, развитие интеллектуальных, творческих способностей;
-обучение искусству делового общения с представителями средств массовой информации, организациями, осуществляющими образовательную деятельность и учреждениями культуры (филармониями, концертными организациями, агентствами), различными слоями населения с целью пропаганды достижений музыкального искусства и культуры;
-создание у студентов устойчивой положительной мотивации к учебной деятельности, сведение к минимуму пассивных форм восприятия учебного материала, оптимальное сочетание репродуктивных, поисковых и творческих методов обучения, сочетание обязательных предметов и дисциплин для изучения по выбору.
Сущностью подготовки к музыкально-просветительской деятельности является воспитание профессионально грамотного специалиста, осознающего важнейшие процессы развития музыкального искусства, имеющего представление о роли и значении музыки в системе культуры.
В процессе обучения будущий музыкант-просветитель не только приобретает знания о сущности, закономерностях, функциях и принципах музыкально-просветительской деятельности, знакомится с основными формами и педагогическими методами музыкально-просветительской работы, но и развивает профессиональные умения и навыки: организации и проведения музыкального лектория, построения концертной программы, освоения начал риторики, работы с концертными исполнителями. Дисциплины «Основы коммуникативной деятельности хормейстера», «Связь с общественностью хорового коллектива», «Основы менеджмента хорового коллектива» существуют не как самостоятельные дисциплины профессиональной подготовки, а работают на единый учебно-творческий результат.
Приоритетной целью подготовки будущих руководителей хоровых коллективов является становление высококвалифицированного специалиста в области хорового искусства, владеющего специальными, общекультурологическими, психолого-педагогическими, искусствоведческими и менеджерскими знаниями, готового к новаторству и творчеству, быстро реагирующего на изменения в профессиональной деятельности.
Список литературы
.Анисимов А. Дирижер-хормейстер. Творческо-методические лекции. Л., 1976.
2.Безбородова Л. Дирижирование: Учебное пособие для студентов педагогических заведений и музыкальных колледжей. М., 2000.
.Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. М., 2003.
.Ильин В. Очерки истории русской хоровой культуры. М., 1985.
.Исаева Л.А., Курченко И.В., Чижикова В.П. Учитель музыки: пути профессионального становления. Саратов, 2007.
.Ольхов К. Теоретические основы дирижерской техники. Л., 1984. Особняк на Большой Грузинской. Воспоминания. Заметки. Беседы. (Хоровое училище им. А.В. Свешникова). М., 1994.
.Ольхов К.А. Теоретические основы техники дирижирования. Л.: Музыка, 1984. С. 49 - 50.
.Птица К. Мастера хорового искусства в Московской консерватории. М., 1970.
.Птица К. О музыке и музыкантах. М., 1995.
.Романовский Н.В. Хоровой словарь. М., 2010.
.Самарин В.А. Хороведение и хоровая аранжировка: Учебное пособие для студентов высш. педагогических учебных заведений. М., 2002.
.Сивизьянов А. Проблема мышечной свободы дирижера хора. М.,1983.