Методика организации проектной деятельности учащихся на уроках истории отечественной культуры ХХ века в 9 классе

Вид работы:

Дипломная (ВКР)
Предмет:

Педагогика
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

3,32 Мб
Опубликовано:

2017-06-14

Скачать дипломную работу Читать текст online Заказать дипломную
*Помощь в написании! Посмотреть все дипломные работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Методика организации проектной деятельности учащихся на уроках истории отечественной культуры ХХ века в 9 классе

Введение

школьный дидактический учебный проектный

В настоящее время в системе российского образования происходят колоссальные изменения. Учебный процесс акцентируется на личности учащегося, на его индивидуальных возможностях, формировании его компетенций. Учитель в современной школе должен максимально раскрыть творческий потенциал учащихся, научить их продуктивно взаимодействовать, самостоятельно организовывать свою деятельность и оценивать её эффективность, работать с различными источниками, анализировать информацию, уметь её систематизировать, видеть ценное, определять причинно-следственную связь. Это поможет учащимся реализовать себя в будущем, знать свои сильные стороны, и знать, как их развивать. Проектная деятельность в отличие от традиционных форм работы на уроках открывает более широкие возможности для реализации творческого потенциала учащихся, а также учит их самостоятельности, ответственности друг перед другом и перед собой. Проектная деятельность учит школьников рефлексии - одному из важнейших факторов формирования успешного будущего. Школьники таким образом учатся отдавать отчёт своим поступкам, давать себе адекватную самооценку, правильно ставить перед собой задачи для достижения той или иной цели, и знать, для чего они достигают этой цели.

Уроки с применением проектной деятельности должны быть организованы так, чтобы в ходе обучения были учтены интересы всех учащихся. Целью проектной работы является активизация познавательной активности учащихся, вовлечение их в образовательный процесс, повышение интереса к проблематике изучаемых тем, формирование самостоятельности, чувства ответственности за выполненную работу. Использование проектной деятельности способствует укреплению мотивации учащихся на активную самостоятельную работу, способствует развитию навыков исследовательской деятельности. Во время групповой проектной работы важное место отводится распределению ролей в группе: куратор проекта, ресечеры, аналитики, ответственные за техническую поддержку и презентацию проекта и т. д. Такая форма работы позволяет продуктивно задействовать всех учащихся с учётом их особенностей и возможностей, а при самостоятельном выборе учащимися темы проекта и его подготовки способствует развитию творческого мышления, выражать своё мнение в наиболее интересной для учащихся форме.

Актуальность данной работы связана с двумя наиболее важными факторами, имеющими место в условиях современного образования. Это касается как Российской Федерации в частности, так и мирового образовательного пространства в целом.

Во-первых, в условиях глобализации и постепенной интеграции России в мировую экономику у государства возникает потребность в энергичных, высоко развитых людях, владеющих различными иностранными языками и способными находить общий язык с людьми различных культур. Эти люди должны уметь критически мыслить, а также ставить цель и уметь достигать её путём различных подходов.

Для того, чтобы человек в зрелой жизни мог иметь возможность самостоятельно находить наиболее подходящий способ решения проблемы, рационально сопоставлять цели и задачи, реально оценивать свои возможности

для этого необходимо ещё в процессе школьного обучения давать ребёнку не только предметные знания, но также и определённый набор компетенций, то есть универсальных знаний, умений и навыков, которые бы способствовали не только развитию в традиционном понимании, но и в понимании современном.

Под современным пониманием этого слова подразумевается обучение учащегося не только стандартному набору дат, фактов и событий (касательно уроков истории), которое присуще отечественной школе, но и обучение ориентации в многообразии информационного пространства, которое на сегодня увеличивается в геометрической прогрессии не то, что с каждым днём, а с каждой секундой.

Мир в условиях радикального модерна (и в особенности в условиях постмодерна) насыщен яркими, отрывочными знаниями, каждое из которых может быть актуально сегодня, а завтра - уже нет. Чтобы освоится в непростом многообразии современного мира, нужно обладать клиповым мышлением, то есть уметь быстро перестраиваться в зависимости от окружающих условий и потребностей общества, уметь быстро обучаться. Для этого нужно быть разносторонне развитой личностью с необъятным кругозором.

Здесь стоит сделать акцент на том, что из трёх ступеней заданий, развивающих познавательную самостоятельность, на первое место автоматически выходит третий уровень, - творческо-поисковый. Он является самым сложным и самым эффективным одновременно. Учащийся работает в условиях многозадачности, с большим количеством информации, её перерабатывает. Но при этом он не занимается простой компиляцией из уже существующего и обработанного материала, он создаёт новый, авторский продукт, результат которого - исследование и нахождение чего-то нового, не похожего на предыдущий опыт. Соответственно, стоит сказать, что творческо- поисковый уровень, направленный на обработку исследовательской деятельности и создание нового продукта включает в себя и воспроизводящий, и преобразующий уровень. Это означает, что современный учитель должен подготовить всех детей на столь высоком уровне, чтобы каждый из них, в независимости от своих способностей мог так или иначе справляться с творческо-поисковым уровнем познавательной самостоятельности; в ином случае ребёнку будет трудно ориентироваться в постиндустриальном обществе.

Под влиянием данных тенденций руководство Российской Федерации проводит соответствующую политику. Закон «Об образовании» и ФГОС ООО от 2012 г., вступившие в силу и принявшие редакцию в 2016 г., дают отчётливую характеристику набору компетенций, которыми должен обладать учащийся на выходе из школы.

Если метапредметные и предметные характеристики учащегося можно проверить ещё в школе, то личностные, к сожалению, можно лишь воспитывать. То, как учитель развивал последние из названных выше характеристик, покажет исключительно дальнейшая жизнь будущего выпускника.

Однако, по мнению автора, есть оптимальный вариант развития и предметных, и метапредметных, и личностных умений (знаний, навыков), способный заинтересовать учащегося, способствовать развитию в нём творческих начал и раскрыть в нём лучшие качества, при этом не противореча его интересам.

В данной выпускной квалификационной работе пойдёт речь о методе проектной деятельности (методе проектов), важность которого трудно переоценить в условиях современного общества. Организация уроков в форме проектной деятельности продуктивна при грамотном выборе тем как учащимися совместно с учителем, верной постановке проблемы, продуктивном наставничестве учителя. В основу Стандарта второго поколения положен системно-деятельностный подход, подразумевающий реализацию творческого потенциала каждого из учащихся.

Тема изучения истории культуры Отечества ХХ в., на которой было проведено данное исследование, была выбрана совершенно не случайно. В Стандарте особое место уделено урокам, посвящённым изучению культуры. Любовь к Отечеству, родному краю, сохранение ценностей и традиций, уважение к истории своего народа - всё это прививается именно на уроках, посвящённых изучению истории родной культуры. В документе центральное место отводится понятию ценностных ориентиров в российском образовании, которые подразумевают формирование в Российской Федерации единого историко-культурного пространства, сохранение национальных ценностей и традиций.

Степень изученности проблемы. Актуальность проведения проектной деятельности на уроках можно найти в трудах признанных психологов (Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, В. А. Крутецкий, Л. С. Выготский), дидактов (Ж.-Ж. Руссо, Д. Дьюи, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, Д. Снедзен, П. Г. Блонский и др.), методистов-историков (А. А. Вагин, Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, М. Т. Студеникин, Е. Е. Вяземский, М. В. Короткова). С каждым годом всё больше внимания проектной деятельности уделяется со стороны практикующих учителей. Журналы «Преподавание истории в школе» и «Преподавание истории и обществознания в школе» всё чаще публикуют статьи, посвящённые организации проектной работы в школе, там же можно найти подробные разработки уроков, структуру организации метода проектов. Также теперь не только в библиотеках, но и на книжных лавках специализированных магазинов можно найти большое количество методической литературы по организации проектной деятельности на уроках истории.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что проблемы современного общества требуют новых подходов в обучении как в целом, так и на отдельно взятых уроках истории. В рамках личностно-ориентированного обучения особая роль отводится формированию у учащихся навыков самостоятельной работы, умению реализовывать свои потенциальные возможности, проявить лучшие качества, сформировать творческое мышление. Уроки, организованные с помощью проектной деятельности, в полной мере способствуют созданию необходимых условий для развития перечисленных умений и навыков, ведь именно проектная деятельность позволяет учащимся творчески подходить к изучаемому материалу, таким образом мыслить критически, проявить свою индивидуальность.

Проблема данного исследования заключается в выявлении психолого- педагогических основ использования проектной деятельности в обучении истории и их экспериментальной проверке как методического условия эффективной организации уроков, которые бы максимально способствовали активизации познавательной деятельности учащихся, и, таким образом, способствовали бы повышению эффективности обучения на уроках истории.

Объектом исследования является процесс обучения Отечественной истории в 9 классе.

Предметом исследования является организация проектной деятельности учащихся 9 класса на уроках по Отечественной истории культуры ХХ в.

Цель исследования состоит в научно-педагогическом обосновании уроков, организованных с помощью проектной деятельности на уроках Отечественной истории и его экспериментальной проверке как методического условия эффективной организации уроков истории, способствующих активизации познавательной активности девятиклассников, вызывающих интерес к предмету изучения.

Для реализации данной цели необходимо выполнить следующие задачи:

Изучить психологическую, дидактическую, методическую литературу с целью изучения теоретической изученности проблемы;

Выявить потенциальные возможности учебно-методического комплекса по Отечественной истории для 9 класса для организации проектной деятельности на уроках;

Определить современное состояние школьной практики и опыт проведения уроков истории в 9 классе, организованных в форме проектной деятельности, и апробировать его на уроках истории культуры ХХ в.

Гипотеза исследования заключается в том, что организация уроков на основе проектной деятельности является одним из важнейших методических условий эффективной организации уроков истории, что активизирует познавательную деятельность учащихся, повышает интерес к истории, таким образом, обеспечивает повышение эффективности обучения истории.

Для реализации поставленных задач применялись следующие методы исследования: изучение и теоретический анализ основных положений психологической, дидактической и методической литературы, проведение констатирующего эксперимента (анализ учебно-методического комплекса и опыта изучаемой проблемы), разработка структуры проектной деятельности, проведение формирующего эксперимента и подведение его итогов.

Методологической основой данной выпускной квалификационной работы является современная теория познания. Теоретической базой явились:

1) Концепции личностно-ориентированного обучения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейна;

2) Теории о проблемном обучении школьника Дж. Дьюи, В. Кильпатрика, Э. Коллингса, Н. Г. Дайри, А. А. Вагина, М. Т. Студеникина, М. В. Коротковой;

3) Методические положения о проектной деятельности школьника Е. С. Полат, И. В. Кучерук, О. Ю. Стреловой, Н. Ю. Пахомовой.

Научная новизна данной работы состоит в разработке алгоритма проведения проектной работы и его апробации на уроках Отечественной истории на материале изучения истории культуры ХХ в.

Практическая значимость данной выпускной квалификационной работы состоит в том, что разработанный автором алгоритм проведения проектной работы для уроков истории может быть использован учителями на уроках Отечественной и Всемирной истории при изучении также других тем и проблем.

Экспериментальной базой исследования послужили результаты эксперимента на уроках Отечественной истории в 9 классах в школе №962 г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сформулированная ведущая дефиниция дипломной работы -

«проектная деятельность учащихся». Проектная деятельность учащихся - это деятельность, организованная учителем с целью активизации учебно- познавательной активности школьников, раскрытия индивидуального творческого потенциала каждого из них, формирования навыков самостоятельной исследовательской работы с опорой на непосредственные интересы учащихся по изучаемому предмету.

2. Методика организации проектной деятельности на уроках по отечественной истории культуры ХХ в. в 9 классе. Основой для отбора учебного материала стал структурно-функциональный анализ П. В. Горы.

3. Методические условия реализации проектной деятельности на уроках по Отечественной истории культуры ХХ в. в 9 классе.

Структура работы состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Психолого-педагогические основы организации проектной деятельности в 9 классе

.1 Психологические особенности старшего школьного возраста

Подростковый возраст занимает особое место среди других возрастных этапов становления личности. Советский психолог Д. Б. Эльконин выделял два периода подросткового возраста: младший подростковый возраст (12 - 14 лет) и старший подростковый возраст (15 - 17 лет).1 В данной дипломной работе особую актуальность имеет изучение особенностей старшего подросткового возраста, так как именно этот возраст соответствует учащимся 9 класса.

Для того, чтобы педагогический процесс был более эффективен, его необходимо выстраивать в соответствии с учётом возрастных особенностей учащихся, их психологических особенностей.

Возраст девятиклассников соответствует «подготовительному» старшему школьному возрасту или ранней юности (15 - 16 лет). В этот период постепенно утихают «вспышки» пубертатного периода, у юношей и девушек складывается характер, основы мировоззрения, представления о культурных ценностях, о себе и окружающих, но при этом осознание собственного «Я» ещё полностью не сформировано. Это сложный период, характеризующийся большой потребностью в самоутверждении, создающимся путём установления доверительных отношений у взрослых и сверстников, пользующихся особым авторитетом. При этом у старшего школьника наблюдается самостоятельность. Агрессивно-негативное поведение, имеющее особое место в раннем подростковом периоде (12 - 14 лет), заметно снижается. Агрессию подростка могут вызывать как внутренняя неудовлетворённость собственными недостатками, излишняя рефлексия, переживание неудачного опыта, так и внешние факторы - обстоятельства, на которые подросток реагирует излишне остро.

Родители и учителя обязательно должны учитывать психологические особенности данного возраста и помнить, что в это время подросток особенно активно пытается найти и реализовать себя в различных видах деятельности, впитывает в себя информацию.

Советский психолог И. С. Кон в труде «Психология старшеклассника» отмечал, что одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского возраста - смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.2 Я и взрослый мир - постоянная тема подростковой и юношеской рефлексии. Отделение себя от взрослого мира существует и у ребёнка, однако ребёнок понимает и принимает различие взрослого и детского миров, тот факт, что отношения между ребёнком и взрослым неравноправны, и это, разумеется, само собой. Подростки же находятся где-то «посередине», и это состояние, некая «промежуточность» их положения определяет многие свойства их психологии, в том числе и самосознание.

Одним из самых важных мест в жизни подростка является школа и процесс обучения в ней. Парадокс заключается в том, что школа становится не центром самореализации с точки зрения обучения, а с точки зрения признания со стороны сверстников, друзей, в то время как процесс обучения нередко страдает.

В разных источниках можно найти разные варианты периодизации старшего подросткового возраста. Если придерживаться среднего мнения - это промежуток 14 до 18 лет, его также называют старшим школьным возрастом.

Подростковый возраст считается самым сложным из всей периодизации детских возрастов. В это время происходит становление личности. Главный отличительный признак - это изменения, затрагивающие сознание подростка. Именно эти изменения в дальнейшем определяют становление подростка в качестве самостоятельной личности.

Формируются ориентации, от которых зависит последующий выбор профессии. Обучающиеся в общеобразовательной школе по большей части на момент обучения в 9 классе ещё не определились с профессией, и чувствуют себя неуверенно. Поэтому именно в этом возрасте учащимся важно развивать познавательную деятельность, пробовать различные формы исследовательской деятельности по интересующим их темам, самостоятельно определять цели и задачи своего исследования, искать необходимую информацию, делать выводы, работать в команде. Этому особенно активно способствует проектная деятельность. Стоит отметить, что в это время на первом месте для учащихся находится определение самоценности в этом мире, их принятие обществом, идентификация понятий дружбы и любви. Очень часто у старшеклассников отмечается расхождение смыслов, которые они вкладывают в свои поступки, и ценностей, к которым их приучают. У взрослых людей это расхождение постепенно проходит, но чтобы сделать его максимально простым и безболезненным для подростка, нужно проводить специальную работу, подводить их к тому, чтобы ценности были не навязанными со стороны, а осознанными и принятыми самостоятельно.3

Старший подростковый возраст можно считать сензитивным относительно развития смыслов и ценностей.4

В подростковом возрасте у девушек и молодых людей формируется собственная система эталонов самооценивания и самоотношения, развиваются способности познания своего собственного мира, формируется своя Я-концепция.5 Именно эта концепция способствует становлению тех или иных моделей поведения молодого человека. Она же определяет социальную адаптацию личности подростка, является регулятором его поведения и деятельности. Исследования показывают, что именно развитие самоуважения является важнейшим благотворным условием формирования социальной адаптации. Говоря об учебной деятельности, стоит учитывать, что подростков мотивирует наличие позитивно оцененного результата собственной работы. И чем больше самостоятельной работы было проведено, тем больше самоуважение.

Снижение самоуважения приводит к социальной дезадаптации. Именно в период старшего школьного возраста, по мнению одного из крупнейших отечественных психологов Б. Г. Ананьева, сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания, и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности.6 В процессе развития самосознания центр внимания подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт - к характеру в целом. С этим связаны и осознание - иногда преувеличенное - своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне.7

Старшеклассник по своему характеру непрост, противоречив, но при этом очень интересен. В старшем школьном возрасте завершается его физическое созревание. Постепенно выравниваются физическое и психическое развитие, это важное отличие старшеклассника от младшего подросткового возраста - там основная черта - неравномерность развития.

Э. Эриксон считал, что центральным процессом старшего школьного возраста является именно формирование личностной идентичности, чувства преемственности, понимание собственного «Я» (центральный термин в трудах Э. Эриксона).8 Именно по этой причине старшеклассников так привлекает возможность узнать о себе что-то новое, понять и оценить свои способности в различных областях.

Относительно умственного развития стоит отметить, что в данном возрасте не происходит каких-то качественных новообразований; здесь лишь совершенствуются те процессы формирования формального интеллекта, которые начались в младшем подростковом возрасте.

Мышление старшеклассника приобретает личностно-эмоциональный характер. Л. И. Божович отмечала, что интеллектуальная деятельность старшего школьника приобретает аффективную окраску, связанную с самоопределением, стремлением старшего подростка и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это аффективное стремление создаёт своеобразие мышления в старшем школьном возрасте.9

Исследования Д. И. Фельдштейна показывают, что личность старшего подростка получает развитие в многоплановой, разнообразной, социально одобряемой деятельности.10 Стремление занять значимую позицию в обществе, в мире взрослых делает подростка особенно чувствительным к социальным ценностям, облегчает их усвоение. Растет их стремление к самостоятельности, развивается способность к рефлексии, к осознанию внутреннего мира и личностных качеств.

Д. И. Фельдштейн выделяет три стадии развития подростков:11

. 10 - 11 лет (1 стадия); 2. 12 - 13 (2 стадия);

. 14 - 15 (3 стадия).

Эти стадии предшествуют старшему школьному возрасту. На первой стадии подростки осуществляют попытку принятия себя, хотя и начинают уже видеть у себя ряд негативных черт. На второй стадии самооценка определяется ситуативно, чаще негативна, сочетается вместе с общим позитивом. На третьей же стадии подростки начинают критически относиться к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка. На третьей стадии подростки начинают воспринимать себя критически. С 14 до 15 лет возникает потребность в осознании собственного будущего, интерес к нему.

Д. И. Фельдштейн в качестве наиболее актуальной задачи в исследованиях психологов отмечал поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подростков, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом собственного развития».12

К. Н. Поливанова отмечала такой фактор, как создание собственного продукта в результате творческой, учебной деятельности, выражение своего, авторского смысла.13 В данном случае проектная деятельность должна реализоваться, во-первых, для создания чего-то нового, полностью собственного продукта, во-вторых, если это коллективный проект, то он захватывает целиком и полностью каждого из учащихся. Взаимодействие участников проекта определяется замыслом его содержания, распределением обязанностей, совместной коррекцией создаваемого проекта. Аналогичный смысл имеет и межличностное взаимодействие старшеклассников, где основой является совместное обсуждение (проектирование и анализ как результат) какого-либо процесса, например, первой встречи - знакомства или ссоры.14

Период ранней юности - это время, граничащее с вступлением в самостоятельную, независимую жизнь. Перед старшеклассником встаёт вопрос самоопределения, изменяется смысл процесса обучения, его целей. Старшеклассники начинают оценивать учение с точки зрения его содержательности для их будущего.15

Классические западноевропейские исследования первой трети ХХ в. находились под влиянием биологизаторских идей. Все психологические изменения, происходящие в развитии личности старшего подростка учёные связывали с процессом созревания. Данное направление в науке открывала теория С. Холла, согласно которой подростковый возраст в целом является эпохой «романтизма» и соответствует этапу от перехода от собирательства к взрослому состоянию, под которым имеется в виду развитая цивилизация. С. Холл назвал этот возраст периодом перестройки организма подростка, изменения в его мироощущении, его социального статуса.16

Немецкий философ и психолог Э. Шпрагнер рассматривал юношеский возраст в целом, границы которого он определял 13 - 19 годами у девушек и 14- 21 годами у молодых людей. Шпрагнер считал, что этот возраст вписывает человека в культуру. Он отмечал три типа отрочества: первый - резкое, кризисное, бурное течение, когда отрочество представляется вторым рождением, в ходе которого возникает второе «Я». Второй этап - плавный, спокойный, медленный, в нём подросток постепенно входит во взрослую жизнь, без глубоких изменений в собственной личности. Третий тип представляет собой особенный процесс, когда девушка или юноша самостоятельно и сознательно занимается самовоспитанием, преодолевает внутренние сомнения и тревоги. Этот тип характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля. Шпрагнер считал, что в это время главное, что возникает в жизни человека, это рефлексия, то есть осознание собственной индивидуальности.17

Особое внимание старшему подростковому возрасту уделял В. Штерн. По его мнению, этот возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, но и особый образ действий. Штерн описывал данный период как промежуточный между игрой и серьёзной жизнью взрослого человека, наделённого ответственностью, и подбирал для него новое понятие -«серьёзная игра». Это понятие подразумевает под собой интересный и неоднозначный парадокс: с одной стороны, юноша или девушка ещё совсем недавно любили играть в игрушки, однако сейчас они смотрят на них пренебрежительно. Всё, за что бы они не взялись, в их понимании носит исключительно серьёзный характер. Однако что бы они не делали, совсем не так серьёзно, как им хотелось бы, это всего лишь предварительная проба, учение. О «серьёзной игре» по Штерну можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьёзность, которой ещё не соответствует серьёзное содержание деятельности. Примерами «серьёзной игры» могут послужить игры любовного характера (мечты о своём кумире, кокетство с противоположным полом); предварительный выбор профессии и подготовка к ней; участие в молодёжных организациях. По мнению Штерна, человек является молодым до тех пор, пока он к чему-то стремится, имеет перед собой цель, но ещё не знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая - выше. Поэтому молодой человек всегда находится в поиске, ему постоянно нужно что-то искать и чего-то достигать.18

Во второй половине ХХ в. возникает направление, в рамках которого учёные особое внимание стали уделять роли среды в развитии подростка. Например, Э. Эриксон, считавший старший школьный возраст наиболее важным, ведь он следовал после подросткового, в рамках которого молодой человек испытывает постоянную психологическую напряжённость. Происходит формирование целостной личности, которое зависит не только от физиологического созревания, но и от духовной атмосферы общества, в которой взращивается личность.19 Согласно иному взгляду - Ж. Пиаже - в данный период подросток освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объекта и начинает анализировать окружающий мир с точки зрения того, как его можно изменить.20

С конца 1950-х гг. начинает активно разворачиваться дискуссия вокруг гипотез Л. С. Выготского. Особенно примечательны в этом плане два коллектива, основанные Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Значение их труда заключается не в изобретении идеи развивающего типа обучения, а в том, что впервые на концептуальном и техническом уровнях системно были разработаны два основных направления развивающего обучения: образовательные технологии, в которых шла ориентация содержания, методов, организации, средств обучения на закономерность психического и личностного развития детей. Таким образом, были созданы продуктивные педагогические условия для реализации идеи развивающего обучения в широкой школьной практике.

Особое место в отечественной психологии занимает деятельностная теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина.21 Главная идея заключается в усвоении знаний в результате выполнения учащимися определённой системы действий. В качестве единицы анализа процесса усвоения знаний выступает действие. Другая форма активизации познавательной деятельности состоит в постановке перед учащимися задач проблемного типа, которые требуют самостоятельного поиска решения проблемы. Путём попыток решения проблемных ситуаций учащиеся формируют критическое, творческое мышление. Организация усвоения знаний таким образом, по мнению В. В. Давыдова, приводит учащегося к усвоению причинно-следственных связей на уроках, осознанию им своего собственного способа деятельности.22

Отечественные концепции, посвящённые возрастной психологии, разработанные Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейном в своём анализе психологического содержания возраста опирались на диалектико-материалистическое понимание развития. Л. С. Выготский подробно рассматривал вопрос интересов молодых людей. Он считал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не случайно, а по определённой системе, опираясь на интересы старших подростков. В этом возрасте имеют место разрушение и отмирание предыдущих интересов, возникновение новых. Также Л. С. Выготский отмечал развитие у подростков рефлексии, а на её фоне - самосознания. Развитие рефлексии у подростка не останавливается на внутренних изменениях самой личности, в связи с возникновением самосознания для него важно более глубокое понимание людей. Развитие самосознания формируется под влиянием окружающей среды.

В концепции Д. В. Эльконина учебная деятельность производит в жизни подростка «поворот» от направленности на мир на направленность внутрь себя.23 Данное изменение происходит и начинает осознаваться школьником в процессе учебной деятельности, и только лишь подкрепляется физическими изменениями. Поэтому «поворот» является интимным. Учебная деятельность постепенно отходит на второй план, на первое место встаёт общение. В процессе коммуникации происходит усвоение моральных норм, система ценностей. Коммуникация, по мнению Эльконина, имеет единственно важное значение для развития внутренней жизни. Общение чрезвычайно важно для формирования личности. В этот период развития происходит социальное осознание молодого человека.

В 1920-е гг. активно в СССР велась экспериментальная работа по введению опытно-показательных учреждений, которые смогли бы стать центрами создания и разработки теории педагогики, учебных программ, поиска новых методов обучения и воспитания, в том числе и проектной деятельности.

Эти школы возглавляли такие педагоги, как М. М. Пистрак (школа- коммуна), С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др. В данный период педагогика была на подъеме. Положительное отношение к новым введениям, привлечение авторитетных педагогов и деятелей образования к разработке документов о школе - все это помогало проводить эксперименты в области теории и практики воспитания и образования.

П. П. Блонский разработал основы трудовой политехнической школы, обосновал ее необходимость, развил идеи обучения ребёнка на основе его знаний, уважения его личности, потребностей и интересов, разностороннего умственного, нравственного, трудового воспитания детей. В работе «Трудовая школа» он сформулировал принципы, актуальные и сегодня: связь трудового обучения с общим образованием, связь содержания общего и политехнического образования с современным состоянием науки и т. д.24

Большая заслуга в разработке основ советской дидактики и методики принадлежит Н. К. Крупской. Она изучила как общие проблемы педагогики, так и проблемы частных методик; уделила внимание каждому предмету. Она выступила в защиту обязательного преподавания истории, указала на естествознание, как на основополагающий предмет, который бы помог формированию у учащихся научного материалистического мировоззрения. Крупская указывала на то, что задача учителя состоит не только в том, чтобы дать учащимся необходимые знания, но и развить их инициативность, любознательность, навыки самостоятельной работы, что особенно активно проявляется именно при организации на уроках истории проектной деятельности.25

Значительный вклад в разработку вопроса активизации познавательной интеллектуальной деятельности как главного условия умственного развития учащихся внёс Л. С. Выготский. Он создал теорию, в которой педагогический процесс должен обязательно сопровождаться постоянными психологическими наблюдениями за учащимся; на основе данных наблюдений можно было бы лучше понять учащегося, его способности. Выготский пришел к выводу, что не все мыслительные функции контролируются человеком; в одной и той же ситуации разные дети поведут себя по-разному: один, как ему покажется, попал в безвыходную ситуацию, другой же найдет способ из нее выбраться. Выготский обратил внимание на становление ребенка, создал возрастную психологию. Все его труды не имеют под собой непрактичного философского основания, важность состоит именно в том, что разработки ученого могли применяться на практике.

В своем курсе «Психологии развития человека» Л. С. Выготский, говоря о предмете педагогики и психологии, видел сам по себе воспитательный процесс как процесс социальной перестройки биологических форм поведения, то есть, больше внимания необходимо уделять психологическому воспитанию, окружению ребенка и его взаимосвязи с обществом.26

По мнению учёного, при концентрации внимания учащихся установка органов чувств определяется мыслью. Наиболее развитое внимание, это внимание, определяющееся преимущественно мыслью - произвольное внимание. Первая стадия развития внимания охватывает школьный, вторая - подростковый возраст. В целом же можно сказать, что первая из этих стадий является внешним овладением собственными психическими функциями (памятью, вниманием), а вторая - внутренним овладением тех же процессов. Этот переход происходит извне вовнутрь, то есть приспособление подростка происходит под влиянием социально-культурного развития, которое перенимается им от окружающих его людей. Окружающие путём коммуницирования с подростком направляют его внимание на внутренние процессы мышления.

В теории С. Л. Рубинштейна мышление представляет собой продуктивный процесс, объединяющий в себе объекты познавательной деятельности.27 В данном случае объекты действительности всегда содержат в себе определённые внутренние и внешние противоречия, проблемы, задачи, которые учащийся должен разрешить в ходе из практического преобразования, будучи исполненным внутренних противоречий, нуждается в особом формировании мышления. Согласно его концепции именно критической, проблемной ситуацией, противоречием определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.

Таким образом, условия, в которых происходит формирование личности подростка старшего школьного возраста, определяют повышенные требования к его интеллекту и поведению. Учителя и родители стараются общаться с ребятами как со взрослыми, но при этом учитывают, что эта «серьёзность» скорее напускная, нежели реальная. Всё больше на уроках учителя стараются больше обращаться к логике и рациональному мышлению школьников, нежели к их ощущениям и эмоциям, как это было эффективно ранее. У старших школьников отмечается высокий уровень запоминания письменного, словесного и абстрактного материала. Теперь это больше носит рациональный характер, нежели механический; для того, чтобы запомнить большой объём материала, учащимся нужно прослеживать в нём причинно-следственную связь. Психологи отмечают, что если учащиеся не видят в изучаемом материале причинно-следственную связь (не могут её выявить), они испытывают трудности в процессе мышления.

Для эффективного решения педагогических задач в процессе учебной деятельности необходимо обязательно учитывать возрастную и индивидуальную специфику каждого учащегося в классе, т. к. это входит в рамки личностно-ориентированного обучения и делает процесс обучения более эффективным. Значительное количество отечественных и зарубежных психологов подчёркивают необходимость самореализации учащихся в старшем школьном возрасте, раскрытии их индивидуальных творческих возможностей. Организация проектной деятельности на уроках истории в 9 классе основывается на психологических особенностях учащихся старшего школьного возраста.

.2 Дидактическая литература об организации проектной деятельности в школе

Научные сведения о процессе обучения и его основах должны быть преобразованы так, чтобы быть эффективными для практической деятельности учителя, то есть работать в соответствии с его интересами. С учётом этой цели далее будут рассмотрены дидактические подходы к организации проектной деятельности учащихся на уроках в 9 классе. Смысл дидактических принципов ориентирует педагогов на то, как именно необходимо готовиться к проведению различных форм проектной деятельности, как лучше активизировать познавательную активность учащихся, как воплотить в жизнь творческий замысел наиболее продуктивно. Дидактические теории создают профессиональные основы для полноценного проведения учебных занятий.

Нельзя с уверенностью сказать, когда именно зародился метод проектов. Логично предположить, что деятельность, направленная на развитие личности человека, увидела свои ростки в эпоху Возрождения, когда принципы антропоцентризма и гуманизма победили схоларность и религиозность мышления.

Однако как таковой метод проектов стал активно использоваться во второй половине XIX в. в США, в частности, в сельскохозяйственных школах. Он основывался на концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой является американский философ и педагог Джон Дьюи (1859 - 1952 гг.).

Согласно воззрениям учёного, истинным и действительно ценным является только то, что полезно людям; то, что нацелено на практический результат и направлено на всеобщее благо. В понимании Дьюи, ребёнок в онтогенезе должен повторить путь человечества в познании окружающего мира. Считалось, что путь стихийных поисков характерен и наиболее близок и естественен для ребёнка, для его познавательной активности и любознательности.

Опыт и знания ребёнок должен получать путём «делания», в ходе исследования проблемной обучающей среды, создания различных макетов и схем, дискуссий, самостоятельного нахождения ответов на спорные вопросы. В целом - индуктивного метода познания.28

Метод проектов связан с пересмотром взглядов на систему общего образования. В США в начале ХХ в. встала проблема обучения детей, которые в силу своих возможностей и занятости не могли усвоить учебный минимум.

Как ни удивительно, в России одним из родоначальников метода проектов можно считать именно Л. Н. Толстого - борца за развитие индивидуальности личности и свободного воспитания.29 Он был вдохновлён трудом Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании»30, и так же, как и французский просветитель, рассматривал воспитание ребёнка, в первую очередь, как создание необходимых условиях для «раскрытия» его личности. Ребёнок от рождения, по мнению Руссо и Толстого, обладает исключительным, присущим лишь ему набором качеств; поэтому учитель должен быть особенно осторожен, чтобы ребёнок не замкнулся, смог раскрыть все свои таланты.31

Подобная трактовка воспитания способствовала становлению новых целей в образовании. На рубеже столетий учёные и педагоги стали задумываться о необходимости новой системы образования, нацеленной на ученика, его способности и индивидуальность; в этот период возникает гуманистический подход в образовании. В частности, Дьюи создал технологию воспитания и обучения детей, при которой в основу процесса обучения закладывалось пять актов мышления. Обучение осуществлялось в ходе практической деятельности детей, организуемой учителем, но планируемой детьми самостоятельно.32

Что касается России, то здесь в начале ХХ в. многие учёные заинтересовались идеями Л.Н. Толстого о свободном воспитании. К. Н. Вентцель, проводя анализ отечественной и зарубежной педагогики, подчёркивал необходимость создания школ, в которых учебный процесс был бы освобождён от суровых рамок, а главенствовали бы интересы ученика.33

Вентцель придавал особое значение познавательной самостоятельности учащихся, творческой направленности их деятельности. Он считал, что в школе очень важно понимание необходимости и главенства трудовой деятельности, удовлетворении детской любознательности, постоянных занятиях производственным трудом. Отдых также должен был быть связан с трудом-игрой.

Ближе всех к современному пониманию метода проектов подошёл учёный и педагог С. Т. Шацкий. Его основной идеей была организация трудовой деятельности без отрыва от образовательного процесса.34

С. Т. Шацкий был одним из ярких представителей молодой советской педагогической науки в период с Октября и до прихода И. В. Сталина. Это время поистине считается временем педагогической свободы и экспериментов. Однако несмотря на множество подходов и активную научную деятельность, единая система образования так и не сложилась.

Именно в то время Шацкий свободно использовал наработки своих американских предшественников, преобразовывал их опыт применительно к советской педагогике. Учёный работал над такими проблемами, как создание естественных условий для развития ребёнка, трудовая деятельность как неотъемлемая часть воспитания, вопросы школьного самоуправления.

Таким образом, изначально проектное обучение внедрялось с целью организации практической деятельности учащихся и опиралось на идеи свободного воспитания. Основной целью проекта являлось сочетание теории с практическим применением результата. Стоит отметить, что в американских школах проектная деятельность, в основном, проводилась в лабораториях, в то время как советским школьникам производство заменило лаборатории.35

В 1911 г. в США Бюро воспитания ввело в официальный оборот термин

«проект». Д. Снедзен и другие учёные понимали самостоятельно планируемую школьниками и регулируемую учителем практическую деятельность, не нарушающую учебного процесса, как платформу для становления личности школьника.

В советской России П. Г. Блонский (представитель трудовой школы) и А. Г. Калашников (представитель индустриальной школы), а также другие видные педагоги использовали идеи проектного обучения и его основы при создании собственно авторских школ нового типа. В советской России метод проектов стал официальным в 1920-х гг., в связи с активной деятельностью Наркомпроса в целом, и Н. К. Крупской, в частности.

За рубежом проектную деятельность вводили постепенно, сначала в качестве эксперимента.

Подробное освещение метод проектов получил в работах американских исследователей В. Х. Кильпатрика36 и Э. Коллингса37. В. Х. Кильпатрик следующим образом определяет программу школы, работающую по методу проектов: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретённые от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов».38

Учёный полагал, что стимулом для учащихся к достижению определённой цели и связанной с ней необходимостью приобретения новых знаний является «рефлекс цели». По его мнению, учителю необходимо ставить перед собой цель развивать у школьников любопытство и потребность в разработке планов самого различного характера. Связь приобретённых знаний с новой целью - один из самых действенных стимулов к пробуждению у детей новых интересов, особенно интеллектуального характера. По Кильпатрику, проект - это любая деятельность, выполненная «от сердца», с высоким уровнем познавательной самостоятельности учащихся, объединённых общим интересом. Исследователь выделяет четыре типа проектов:

1. Воплощение мысли во внешнюю форму;

2. Получение эстетического наслаждения;

3. Решение задачи, разрешение умственного затруднения;

. Получение новых данных, усиление степени познания, таланта.39

В данном случае проектом может быть самостоятельная подготовка учащимися пьесы в школьном театре, обсуждение повести, наглядного источника, например, картины, освоение какого-либо дела, типа приготовления манной каши в школьной столовой - всё, что хотя бы отчасти затрагивает сиюминутный интерес учащихся, может их «зацепить».

Однако даже без проведения экспериментального обучения и его анализа становится очевидным тот факт, что без чётко проработанной структуры, без наличия программы, без учёта возрастных особенностей учащихся - использование проектной деятельности не сделает учебный процесс хотя бы на малую толику эффективнее.

Советские школы вводили в практику обучения метод проектов без особой проработки. В ходе работы послереволюционная сфера образования столкнулась с рядом насущных проблем таких, как недостаточное количество квалифицированных педагогических кадров, отсутствие методической базы, специальной литературы. В дополнение ко всему, в связи с отсутствием единой общей системы образования, многие учителя имели свой взгляд на метод проектов, многие из которых даже не поддерживали его введение. Н. К. Крупская отмечала: «Метод проектов, в основе которого лежала необходимость планирования своей работы, был плох тем, что «планы» были оторваны от учёбы, срывали систематическую учёбу, что они воспитывали в ребятах мысль, что учёба для них не важна».40

Тем не менее, в 1920-х гг. ХХ в. метод проектов был одной из ведущих тем в научных педагогических кругах.

Отечественные дидакты связывали метод проектов с прагматической педагогикой, провозгласившей лозунг: «Обучение посредством делания». Именно в 1920-е гг. происходит переориентация учителя на учащегося, на приспособление к его потребностям. Вместо обучения как такового пришли организация и координация самостоятельной деятельности учащихся, состоящей в трудовой, лабораторной, эвристической, исследовательской задач. При этом метод проектов рассматривался не только как способ развития творческого потенциала и самостоятельности в обучении, а прежде всего, как инструмент установления непосредственной связи между приобретаемыми знаниями и умениями при решении практических задач.

Вкратце суть советской педагогической идеи того времени можно выразить одной фразой - «метод проектов как единственное средство преобразования школы учёбы в школу жизни».41 Однако метод проектов не стал столь масштабным, сколько бы смыслового содержания на тот момент в него вкладывали.42

Важно отметить, что в России и на Западе проектный метод преследовал совершенно разные цели. В США учителя при помощи проектов стремились пробудить в учащихся интерес, непосредственно, к образовательному процессу, хотели, чтобы результат от выполненного проекта мог бы принести личную пользу школьнику в его повседневной жизни. В свою очередь, советские педагоги пытались через проектную деятельность привить школьникам желание трудиться на благо общества, полученным от проекта результатом внести свой вклад в строительство социализма. Соответственно, проекты в СССР носили общественный, а не личный характер.

Также в США проектная деятельность вписывалась в классно-урочную систему, в то время как в СССР методом проектов пытались вытеснить всё остальное.

-е гг. так же характеризуются внедрением проектной деятельности в учебный процесс. В практике использования методики были определены её характерные признаки: наличие увлекающего детей общественного дела, связь познания и действия, направленность на достижение цели, комплексность, самостоятельность, активность, исследовательская деятельность, коллективная работа, законченность работы.43

Таким образом, в США можно проследить тенденцию к индивидуализации процесса обучения, в то время как в советских школах в детях воспитывали мотивацию к коллективной работе, нацеленной на общий результат. Как общее и для США, и для СССР в 1920 - 1930-е гг. можно отметить стимулирование у учащихся самостоятельности, активности; обращение к групповым формам организации учебной деятельности, комплексный подход к изучению программного материала.44

В 1940-е гг. метод проектов пропадает из учебной практики, однако остаётся актуален для конкретных областей, например, для инженерии. После официального запрета на проектную деятельность в массовой школе в СССР он применялся для проведения различных игр при подготовке инженерно-технических кадров.45 В США метод проектов сохранился в сфере образования, но, скорее, в качестве теоретических разработок.

Интерес к методу в СССР возобновился в 1980-е гг. Он возник как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания, который в сочетании с традиционным типом обучения стал эффективным средством развития интеллекта учащихся. Стоит сказать, что самым простым объяснением подобного всплеска интереса к проектной деятельности является возникновение новой волны интереса к идеям свободного воспитания личности. С этого времени всё чаще публикуются работы, посвящённые методу проектов (Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат и др.). Некоторые школы приняли проектную деятельность как основную при проведении учебного процесса.

Что касается западной педагогической практики, то там к методу проектов вернулись ещё в 1960-е гг. К примеру, в 1970-е гг. в Английском колледже искусств учебный процесс был выстроен так, что результатом конечной деятельности студентов являлся проект. В конце 1980-х гг. Б. Шлезингер использовал метод проектов в «Школе без стен». По сравнению с первой четвертью ХХ в. в проектной деятельности в США заметно ослабевает социальная значимость метода в пользу индивидуализации и личностного участия.

Для того, чтобы выявить основные компоненты проектного обучения, стоит сделать небольшой сравнительный анализ отечественного и американского (как самого известного) опытов.

Привлекают внимание различия в организации деятельности учителя и ученика, задействованных в проектной деятельности. Известный американский теоретик проектного обучения Э. Коллингс к функциям учителя относил предоставление учащимся возможности проявлять себя в различных сферах деятельности, способствовать свободному самовыражению учащихся, оказывать необходимую помощь в процессе подготовки проекта.46

Функции советского учителя в проектном обучении звучат весьма конкретнее: проведение подготовительной работы, составление плана проекта, продумывание образовательно-воспитательных задач проекта, подбор материала, определение объёма формальных навыков.47

В США роль наставника менялась в ходе проектной деятельности не предусматривала наличие различных ролей, но менялась в зависимости от этапа; в СССР роль учителя постоянно менялась, так как он выступал непосредственным участником проекта, контролировал каждый этап при выполнении работы.

Для метода проектов необходимо понимать его роль и значение в учебном процессе, его соотношение с другими формами обучения: может ли проект в каждом конкретно взятом случае выступать как самостоятельная форма обучения, или же проект - часть учебно-воспитательного комплекса.

Д. Дьюи использовал в своей работе форму организации учебного процесса, впоследствии названную методом проектов. Однако учёный-педагог не отрицал необходимость традиционных форм обучения. В СССР метод проектов был принят как самостоятельная форма обучения и не связывался с классно-урочной системой в принципе. Возможно, на начальном этапе введения проектной деятельности, именно этот фактор послужил спаду уровня знаний учащихся и снижению качества преподаваемого материала.

На сегодняшний день метод проектов сохранил ряд свойств, присущих ему изначально. Среди них можно назвать следующие:

1. Учёт интересов учащихся (при выборе темы, распределении обязанностей и т. д.);

2. Разные функции деятельности учителя и учащихся на разных этапах выполнения проекта.

Современными нововведениями можно считать разнообразие видов проектной деятельности, подробную регламентацию деятельности учителя касательно каждого этапа проекта, преобладание теории над практикой.

Школьное образование должно быть направлено на решение ряда задач, одной из которых является формирование готовности к решению различных проблем. Очевидно, в зависимости от ситуации, решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектр знаний, умений и навыков в разных предметных областях.

Для того, чтобы данное качество было сформировано, необходимо сделать следующее:

1. Сделать преподавание более проблемно-ориентированным;

2. Шире использовать рефлексию при обучении;

3. Стимулировать у учащихся не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и формулировать свои собственные по темам курса;

4. Пересмотреть традиционную роль учителя и ученика на уроке.

Ещё одной немаловажной задачей можно назвать стремление к самообразованию, желание меняться вместе с миром, постоянно обновляя свои знания.

Однако известный методист, занимающийся вопросами организации проектной деятельности Е. С. Полат утверждает, что решить эти задачи ранее не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий.48 По мнению методиста, задача школы заключается не столько в содержании образования, сколько в использовании новых технологий обучения.

В современном мире, имеющем тенденцию к постоянной изменчивости, проектная деятельность представляется одной из наиболее эффективной педагогической технологией.

По характеру доминирующей в проекте деятельности (классификация Е. С. Полат49) проекты бывают: исследовательские, творческие, информационные, ролево-игровые, практикоориентированные.

Особое внимание стоит уделить социально направленным проектам (которые, в данном случае, автор имеет смелость отнести к практикоориентированным). Под школьным социальным проектом подразумевается решение какой-то социальной проблемы, задействовав максимальное количество людей (в том числе, не являющихся представителями школы или родителями учащихся), но при этом имеющих непосредственное отношение к проблеме. К примеру, это может быть сбор макулатуры, высадка саженцев у школы или у близлежащего дома, помощь старикам и т. д. Особенность социального проекта заключается в том, что у него нет точно достигнутого результата (нельзя собрать всю макулатуру в районе раз и навсегда, так же, как и нельзя одним посещением помочь всем старикам); цель социального проекта заключается в том, чтобы привлечь к проблеме внимание людей (в идеале).

Вернёмся к вышеназванным типам по доминирующей в проекте деятельности и рассмотрим их подробнее.

- Исследовательский проект. Требует хорошо проработанной структуры, обозначенной цели, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников проекта, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Итогом такого проекта должна стать хорошо проработанная научная работа, имеющая определённую новизну. Здесь можно заметить определённую схожесть проекта с курсовой или дипломной работой, которые делают студенты. Выигрышность данного типа проекта, соответственно, заключается хотя бы в том, что поступив в высшее учебное заведение, будущий студент не столкнётся с проблемами написания научных работ. При высокой успешности выполнения учебного исследовательского проекта учащийся может продолжить его развитие и в ВУЗе, но на более высоком и качественном уровне.

- Творческий проект. Он предполагает соответствующее креативное оформление работы, а также подход к ней. Как правило, такие проекты не имеют чётко проработанной структуры (по сравнению с исследовательскими) совместной деятельности всех участников проекта.

- Ролево-игровой проект. В данном случае структура только очерчивается и, по сути, остаётся открытой до окончания проекта. Участники берут на себя определённые роли в соответствии с условиями проекта; в зависимости от условий решаемой проблемы. Что касается уроков истории, это могут быть реальные исторические личности или выдуманные персонажи. Ситуации, разыгрываемые учащимися, имитируют социальные и деловые отношения между участниками. Они также непременно носят проблемный характер.

- Информационный проект. От участников изначально требуется масштабный сбор информации о каком-то объекте или явлении, знакомство участников с собранной информацией, её анализ и обработка, подготовка её для предоставления широкой аудитории. Информационные проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры и возможности систематической коррекции при проведении работы.

- Практикоориентированный проект. Данный вид проекта отличается изначально чётко сформулированным результатом. Чаще всего, этот результат должен решать социальные цели.

По профилю знаний проекты можно разделить на следующие: монопроекты и межпредметные проекты.

Монопроект - это проект, затрагивающий один конкретный предмет. Работа над подобным проектом, безусловно, подразумевает использование знаний из разных областей, однако поставленная проблема лежит в одной предметной области.

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это могут быть как небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, так и общешкольные, выполняющиеся в течение длительного времени.

По характеру координации можно отметить проекты с открытой и скрытой координацией. Открытая координация изначально подразумевает наличие лидера-наставника, к которому прислушиваются все участники. Функция наставника - направлять работу участников проекта. Скрытая координация, чаще всего, подразумевает наличие скрытого тьютора; вероятно, это может быть один из участников проекта. Он работает со всеми на равных, полноправно участвуя в разработке проекта.

По уровню контактов следует отметить такие типы проектов, как внутришкольные, региональные, межрегиональные и международные.

По количеству участников проекты могут быть личностными, парными и групповыми.

По продолжительности проекты подразделяются на краткосрочные (несколько уроков), средней продолжительности (один-два месяца) и долгосрочные (до года).

По типу проектирования А. Г. Раппопорт даёт следующую классификацию:50 морфологический (проектирование вещей); социальный (проектирование организаций, норм, сложных социально-морфологических объектов); экзистенциальное (проектирование личностного развития человеческого «Я» в процессе построения своей судьбы).

Как можно было заметить, классификаций существует великое множество, можно продолжать этот список.

В любом случае, метод проектов как педагогическая технология предполагает под собой использование исследовательских и многих других проблемных методов, являющихся творческими.

Однако в независимости от типа проекта, существуют объективные требования, которые следует соблюдать при работе над каким-либо проектом. Среди них можно отметить наличие проблемы и её значимость (актуальность), наличие определённых универсальных знаний к моменту принятия решения об участии в проекте; теоретико-практическая, моральная и познавательная значимость достигнутых результатов, самостоятельная работа учащихся, структурирование работы над проектом с указанием и обобщением результатов; возможность (в идеале) применения на практике этих результатов.

Каждый методист, так же, как и простой учитель, имеет свой взгляд на то, как следует структурировать процесс проведения метода проектов.

Однако при всей субъективности, к основным этапам проектной деятельности можно отнести следующие:51

1. Нахождение проблемы и определение вытекающих исследовательских задач (возможно использование таких методов, как «круглый стол» и «мозговая атака»);

2. Выдвижение возможных гипотез решения этих задач;

3. Совместное обсуждение исследовательских методов (статистических, наблюдений, экспериментальных);

4. Обсуждение и выбор оформления итога работы (защита реферата, презентации, отчета и т. д.);

5. Систематизация собранных результатов и их анализ;

6. Оформление результатов, подведение итогов;

7. Озвучивание выводов, полученных в результате проделанной работы. Данные этапы можно приложить практически ко всем проектам, проводимым в школе.

Стоит отметить важность внешней организации метода проектов, так как без этого не получится достоверно отслеживать совершаемые ошибки и отмечать мини-достижения, нужность своевременной коррекции при её необходимости. Важно также рефлексировать итог каждого этапа, не только учителю-наставнику (и/или групповому лидеру), но и всем членам группы. Для этого нужно устраивать небольшие собрания с обсуждением проделанной работы, подведением кратких итогов, где каждый мог бы высказаться, предложить свою идею. Немаловажно, чтобы каждый из участников проекта имел возможность как самостоятельно разбирать свои достижения и неудачи, так и совместно со своими «партнёрами», если проведение проекта подразумевает групповую или парную работу. Для учителя важно похвалить каждого участника за достижения, отметить его сильные стороны, а также корректно подвести школьника к тому, что он сделал не так, что могло бы быть лучше, заметить его слабые стороны и аккуратно провести работу над ними, научив его новому, при этом не травмируя его как личность.

Как отмечают дидакты, характер организации проведения проекта, как правило, зависит от вида самого проекта, а также от его темы. В любом случае, проектная деятельность подразумевает чуть более неформальное взаимодействие учащихся друг с другом и с учителем, особенно, если занятия проводятся во внеурочное время, а сам проект носит долгосрочный характер. Строгий и безжалостный взгляд учителя не поспособствует «мозговому штурму» и развитию креативности, поэтому вместо устрашения за не выполненную в сроки работу лучше налить участникам по чашке чая с пряниками.

Таким образом, следует отметить, что новые информационные технологии в образовании - это совокупность существовавших ранее технологий и современных компьютерных. Однозначно, проектная деятельность помогает совершенствоваться образованию. Метод проектов - один из наиболее актуальных в современном образовании, однако это не является продуктом современности. Метод проектов стал известен ещё в конце XIX в., после чего претерпевал множество изменений, но при этом сохраняя свою основу.

.3 Методические основы организации проектной деятельности в школе

При описании методики организации проектного обучения на уроках Отечественной истории в 9 классе важно рассмотреть конкретные обучающие действия учителя и учебные действия учеников в проектной деятельности с учётом основных психолого-педагогических факторов и специфики истории как учебного предмета.

В качестве проекта может быть реализовано большинство творческо- поисковых заданий, направленных на формирование критического мышления у учащихся. В том числе, проект на уроке может быть реализован в виде эвристической беседы. Суть эвристической беседы заключается в том, что для поиска учащимися решения для какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих друг из друга вопросов. Для успеха проведения беседы, по мнению Н. Г. Дайри, необходимо строгое соблюдение хотя бы четырёх условий: предмет беседы должен быть значимым, острым вопросом, который позволяет охватить несколько сторон одного явления; учащиеся должны обладать хорошими фактическими и теоретическими знаниями на момент проведения беседы; необходимо вовлекать в беседу абсолютно всех учащихся, вне зависимости от их уровня знаний; учитель должен своевременно задавать дополнительные вопросы.52

Эвристический метод является частично-поисковым, то есть первой ступенью на пути к освоению навыков исследовательской деятельности, творческого поиска.

Исследовательский метод организуется учителем, главным образом, путём постановки перед учащимися различных исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности.

При исследовательском методе школьник обдумывает все возможные варианты самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия или способа решения вопроса. Ход рассуждения учащегося, правильность и ошибочность его вывода выявляется совместно с учителем путём взаимного общения по итогам устного или письменного изложения результатов работы его исследования. Такое задание включает в себя полный цикл самостоятельной работы на всех уровнях познавательной самостоятельности с акцентом на творческо-поисковый уровень. В данном случае познавательная деятельность учащихся по своей структуре схожа с деятельностью учёных, занимающихся серьёзными научными изысканиями.

При исследовательском методе можно наблюдать высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся. О. И. Горбовская описывает структуру творческой деятельности учащихся в условиях исследовательской работы: осознание проблемы, проблемной ситуации; разработка гипотезы и структуры учебного поиска; самостоятельная деятельность учащихся (поисковая деятельность по плану, разработка плана проверки результатов поиска, проверка результатов исследования, анализ выводов, рефлексия); доказательство истинности выводов, применение приёмов научной аргументации.53

В 1960-е гг. ХХ в. учёными-методистами была предложена классификация методов по уровням познавательной деятельности школьников с возрастанием степени их самостоятельности. Она включала в себя объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы. Наиболее распространённой классификацией стала классификация, предложенная А. А. Вагиным: методы устного сообщения исторического материала; методы наглядного обучения истории; методы работы с текстом.54

А. А. Вагин писал: «Повседневная практика работы учителя знает лишь… три пути познания - познание исторических явлений путём восприятия живого слова учителя, познание путём восприятия наглядного материала и путём чтения»55. Данные источники необходимо использовать для эффективного решения задач при формировании знаний учащихся, из воспитания на историческом материале, выработки общеучебных и специфических для предмета разнообразных умений (например, овладение приёмами сравнения различных исторических событий, явлений, применение знаний и умений в практической деятельности).

По мнению Н. Г. Дайри, сформировать у учащихся способность разбираться в явлениях общественной жизни, объяснить их сущность поможет деятельность учителя, связанная с постановкой проблемных логических заданий. Самостоятельное объяснение учащимися сущности явлений повышает эффективность обучения. При наличии проблемного логического задания возникает проблемная ситуация, то есть такие педагогические условия, при которых учащийся оказывается перед необходимостью в ходе работы мысли найти ранее неизвестное решение.56

И. Я. Лернер отмечал, что опыт творческой деятельности учащихся усваивается ими за счёт решения проблем и проблемных задач. В данном случае идёт речь об исследовательской форме проектной деятельности. Его сущность заключается в том, что учитель проектирует методическую систему проблем и проблемных задач, приспосабливает её к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым адаптируя к отдельно взятой учебной ситуации. При решении поставленной проблемы знания и умения учащихся выступают как средство и результат её решения. В качестве средства выступают знания, полученные ранее, в то время как результатом оказываются знания, приобретённые вновь. В данном случае знание является и средством к решению, и самим решением поставленной проблемной задачи. Таким образом, мотивируется развитие самостоятельного познания, ум учащихся становится более гибким, реакция оперативной. Формы проблемных задач, в решении которых может применяться данный метод, многообразны и могут быть реализованы как на уроке, так и вне урока.57

Элементы проблемности, по мнению М. Т. Студеникина, учитель должен включать, по возможности, во все свои уроки.58 Учитель должен озаботиться тем, чтобы перед началом изучения любого нового материала всегда ставить перед учащимися интересные, неожиданные вопросы, на которые, по итогам изучения, учащиеся должны дать ответы. Когда учитель проводит проблемные уроки, изучение теории полностью проходит на уровне поисковой деятельности. Выдвигается проблема, раздаётся учебный материал, ставятся необходимые задачи. Объяснение сопровождается вопросами и заданиями поискового характера. Основываясь на изученный материал, школьники решают какую-либо учебную проблему, как правило, уже решённую ранее учёными. Проблемно-поисковый метод не следует применять при изучении материала, в котором очень много фактического материала, или материала, очень сложного для восприятия, как и при нехватке времени на уроке. При таком подходе урок может быть безуспешным.59

О. Ю. Стрелова и Е. Е. Вяземский предполагают, что проблемные задания- это отдельный вид логических заданий, построенных на несоответствии имеющегося уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения поставленной учителем задачи; в процессе решения ученики получают опыт творческой деятельности, то есть при решении каждой новой задачи подходить нестандартно, оригинальным способом, опираясь как на свои знания, так и на интуицию.60 Также О. Ю. Стрелова отмечает важность целенаправленного знакомства учащихся с ремеслом историка - исследовательской деятельностью, работой с историческими источниками, таким образом решая задачи развития исторического и критического мышления школьников.61

М. В. Короткова полагает, что современная методика изучения истории в школе предполагает освоение педагогами новых методических моделей, эффективных форм учебных занятий, включающих разные виды активности учащихся. Методист классифицирует учебную деятельность на различные виды следующим способом: моделирование (игровая деятельность), коммуникативный диалог (дискуссионная деятельность), изучение источников (исследовательская деятельность).62 Игра на уроке истории - это активная форма учебного занятия, в ходе которого моделируется определённая ситуация прошлого или настоящего, в которой участники исторической драмы «оживают». Суть данного занятия заключается в создании игрового состояния - особого эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Так ученики наполняют «пустую» и

«безлюдную» историю персонажами, которых они изображают в различных играх. Современный учитель должен использовать элементы дискуссии практически на каждом своём уроке. Основная цель дискуссии состоит в том, чтобы выявить у её участников многообразие точек зрения относительно конкретной проблемы, а также при необходимости - всесторонний анализ каждой из них, для формирования собственного взгляда каждого учащегося относительно этой проблемы. На таком занятии должен присутствовать особый фактор - межличностный искусственно моделируемый конфликт, где каждый из учеников защищает свою точку зрения. Сейчас особую актуальность приобретает групповая работа на уроке, ведь слияние разрешения проблемной ситуации вкупе с групповой работой учащихся создаёт благоприятную почву для обмена знаниями, возникновения новых идей и мнений. На дискуссионных занятиях каждый ищет и отстаивает собственную истину, параллельно овладевая навыками ораторства и аргументации, основанной на существующей доказательной базе, что является, безусловно, очень важным приобретением при входе во взрослую жизнь.

Н. Ю. Басик говорит о том, что учебное исследование, по своей сути, представляет собой миниатюрный аналог научного исследования - микроисследование.63 Учёный может заниматься как фундаментальными, так и прикладными научными исследованиями. В поисках нового знания он использует разные научные методы (наблюдение, сравнение, эксперимент, анализ, синтез и др.), в то время как школьник лишь знакомиться с некоторыми научными методами. Применительно к учебному предмету ученическое исследование - это самостоятельная познавательная деятельность учащихся, направленная на получение практического опыта исследовательского характера по конкретному вопросу.64 По мнению методиста, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат.

И. В. Кучерук в качестве эффективной творческой деятельности учащихся на уроках истории отмечает проведение интервью.65 Методические рекомендации по эффективному применению интервью как творческой учебной деятельности старшеклассников должны быть конкретными. Многие учителя под интервью подразумевают воображаемую беседу, однако, по мнению И. В. Кучерук, при всём сходстве в приёмах воображаемой беседы и интервью есть различия, в частности, интервью более формализированно, регламентируется жанровыми законами.66 Автор упоминает методику структурно-функционального анализа П. В. Горы, согласно которой важно соотнести цель применения интервью с целью конкретного урока, на котором планируется этот вид творческой деятельности.67

В условиях реализации ФГОС второго поколения методически верно подготовленное интервью может рассматриваться как одно из ресурсных средств формирования выпускника как креативной и критически мыслящей, активно и целенаправленно познающей мир личности, мотивированной на творчество и инновационную деятельность.68

Таким образом, обозначим главные особенности организации проектной работы в процессе обучения Отечественной истории учащихся 9 классов. Проект - это самостоятельная работа, в которой главную ценность представляет конечный продукт, представляющий собой новое знание, опыт или результат творчества. Это сложная работа, которая состоит из принципиально разных видов деятельности: составления плана, поиска и анализа информации из различных источников, структурирования полученной информации, коммуникации с другими людьми, оформления итогов работы, её презентации. Выполнение проекта предполагает работу с первичной информацией - не обработанной предварительно, которая стимулирует умение делать умозаключения. Метод проектов основан на активном использовании элементов исследования и творчества.

Учитель, активно применяющий этот метод, реализует следующие цели и задачи в процессе своей работы: личностно-ориентированный подход в обучении (индивидуальная работа с каждым из учащихся); развитие творческого потенциала каждого из учащихся (при групповой проектной работе может быть активно задействован каждый из учеников); создание атмосферы сотрудничества и продуктивного диалога как в режиме учитель- ученик, так и в режиме ученик-ученик; формирование мотивации учащихся на полное погружение в тему и вовлечение в неё (учащиеся по возможности сами выбирают тему для проекта); формирование навыков работы с различными источниками, их анализ; формирование навыков презентации.

Необходимыми требованиями к использованию метода проектов при обучении истории являются: наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы; практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов; самостоятельная (индивидуальная, групповая) работа учащихся; структурирование содержания проекта (расписание этапов, распределение ролей и т. п.); использование исследовательских методов, предусматривающих определённый алгоритм работы.

Н. Ю. Пахомова предлагает осуществлять проектную деятельность в 4 этапа: погружение в проект; организация деятельности; осуществление деятельности; презентация итогов.69

Итак, изучая литературу по данной теме, можно отметить, что как в теории, так и в практике образования существуют отличия между традиционным и проектным подходами. Традиционный подход характеризуется следующими чертами: классно-урочная система обучения, преобладание иллюстративно-объяснительного метода преподавания материала, фронтальная форма организации учебного пространства, контроль и опрос преимущественно репродуктивного типа, воспроизводящего уровня познавательной самостоятельности. Уроки, основывающиеся на методе проектов, отличаются личностной ориентацией. Преобладает самостоятельная творческая деятельность учеников. Важным становится формирование потребности, интереса к личностному росту, индивидуальная траектория развития творческого начала. Таким образом, проектная деятельность - это эффективная альтернатива традиционной системе организации уроков, однако, она не должна вытеснять её, а лишь быть опорой.

Учитель играет важнейшую роль при организации проектной деятельности. Его функционал на различных этапах меняется. Ключевым этапом при организации проектной работы является подготовительная часть. Учитель должен инициировать идею, а в лучшем случае создать условия для её появления. Так проявляется регулятивно-организационная функция. Учитель выступает в роли помощника, координатора работы, он может консультировать учащихся. Здесь проявляется консультационно- координирующая функция. Что касается заключительного этапа, то здесь акцент идёт на контрольно-оценочную функцию, т. к. учитель выступает в роли эксперта по оценке итоговой работы.

Контрольно-оценочная функция учителя проявляется в оценивании проекта и подведении итогов, что позволяет провести комплексную оценку знаний и умений учащихся. Оценка должна учитывать все основные элементы проектной работы, учитывать актуальность выбранной темы, качество проделанной работы, вовлечённость учеников. Отметка за проектную работу должна быть учтена при выставлении итоговой отметки по предмету.

При организации групповой проектной работы отметки выставляются всей группе в целом, на основе которой выставляется индивидуальная отметка каждому участнику отдельно. Могут быть учтены следующие критерии: уровень вовлечённости в работу; степень ответственности за выполненную работу; самостоятельность, активность, инициативность; работа в коллективе и взаимная поддержка; своевременность выполнения работы; чёткость и аккуратность; презентация полученных результатов.70

Учитель, разрабатывая проект совместно со своими учениками, должен чётко представлять структуру работы и планировать её. В связи с этим крайне важно учитывать индивидуальные особенности каждого из учащихся.

Характер организации проекта зависит как от типа проекта, так и от условий его проведения. Если речь идёт об исследовательском проекте, то его успех зависит, в первую очередь, от верно организованной работы на каждом отдельно взятом этапе. Именно поэтому учителю важно отслеживать деятельность учащихся пошагово, оценивая каждый этап.

Несмотря на большое количество преимуществ, проектная деятельность в процессе организации может иметь и определённые сложности. Например, учащиеся в силу своей подготовки или нежелания не готовы осуществить проектную работу. Также возможен ряд ошибок, так как не все учащиеся готовы работать с большими объёмами информации, систематизировать и воспроизводить её публично. В связи с этим повторение и обобщение материала в обязательном порядке должны предшествовать самой проектной работе, а сами проекты целесообразно проводить на заключительном этапе работы над изучаемой темой, когда учащиеся готовы высказывать свои идеи и «импровизировать» с материалом.

Выводы по 1 главе

В рамках современной школы учащиеся изучают большие объёмы информации, и вовлечь их в процесс, активизировать интерес каждого из них является важнейшей задачей учителя. Личностно-ориентированное обучение позволяет сконцентрировать внимание на каждом ученике, обратить внимание на его способности, склонности, помочь ему реализовать свой творческий потенциал. В нынешнем обществе взрослый состоявшийся человек должен быть коммуникабельным, структурированным, нацеленным на достижение результата, активным и толерантным, он должен уметь взаимодействовать с людьми, не бояться публичных выступлений, высказывания собственной точки зрения, демонстрации личного подхода к решению проблемы при учёте мнений окружающих. Он должен быть творческим, мыслящим критически. Все названные качества, умения и навыки на старте жизни приобретаются человеком как в рамках семьи, так и школы. Поэтому в качестве наиболее эффективной формы работы учителю имеет смысл организовывать проектную работу.

Анализ психологической литературы показал, что особенностями старшего подростка является более серьёзное отношение к учёбе, нежели в подростковом возрасте, ребята уже стараются ставить перед собой взрослые цели, идти к их достижению. Они активны, но уже не так легко возбуждаются и проявляют агрессию, как это было ранее. Особенный фокус их внимания теперь нацелен на будущее, на осознание себя в мире, соотнесение своих возможностей, желаний и реально достижимых целей. Проведение проектной деятельности позволяет учащимся на практике пробовать свои творческие возможности. За счёт активной самостоятельной работы в человеке формируется индивидуальность, он учится соотносить себя с окружающим миром. Психологи отмечают, насколько важно каждому старшему подростку реализовать себя в кругу сверстников и взрослых, проявить самостоятельность и ответственность, быть оценённым. Использование проектной деятельности на уроках истории в 9 классе основано с учётом особенностей старшего подросткового возраста.

Анализ дидактической литературы показал, что проектная деятельность предоставляет широкие возможности для личностно-ориентированного обучения. Метод проектов может быть реализован как в индивидуальной, так и в групповой форме. Важнейшим условием эффективной организации проектной деятельности является чёткое планирование деятельности учащихся, распределение ролей, координация и оценка работы. Существует несколько классификаций проектной деятельности по разным критериям.

Проектная работа в современной школе может применяться для решения большинства задач, поставленных перед учителем для организации личностно-ориентированного обучения.

Проектная деятельность нацелена на развитие индивидуальности каждого ученика, учитывает его особенности и возможности, самостоятельность.

При организации групповой проектной работы учитель особое внимание отводит распределению ролей с учётом индивидуальных интересов и возможностей каждого участника проекта, что позволяет раскрыть лучшие качества каждого.

Дидакты связывают проектную деятельность с проблемным подходом, постановкой перед учащимися наиболее актуальных вопросов, которые необходимо решать самостоятельно.

Несмотря на колоссальное количество преимуществ проектных уроков над традиционными, отмечается, что они должны быть лишь дополнением к ним и призваны повышать эффективность уроков и активизировать познавательные способности школьников. Фокус проектной работы идёт на подготовительную часть, которой отводится особое внимание. Также наиболее продуктивным будет использовать проектные уроки в завершении изучения материала. Все эти факторы дидактики стали ключевой основой для проведения нами методического исследования.

Анализ методической литературы показал, что разные историки- методисты в качестве проектной работы выделяют разные формы, акцентируют внимание на разных деталях. Это и ролевые игры, и дискуссии, и проведение интервью, и различная исследовательская деятельность. Результативность проектной работы зависит от многих факторов, которые должны отслеживаться учителем при планировании того или иного проекта. Знание и понимание основных особенностей проведения проектной деятельности является необходимым условием успешной реализации проекта, следовательно, сделает деятельность учащихся на уроках Отечественной истории в процессе проектной работы продуктивной.

Методика организации проектной деятельности с использованием проектной деятельности ставит своей основной целью формирование условий для самостоятельной работы учащихся, раскрытия их творческого потенциала как при индивидуальной, так и при групповой работе. В трудах методистов указывается, что метод проектов должен быть реализован в современной школе и является крайне эффективным.

Глава 2 потенциальные возможности учебно-методического комплекса по отечественной истории для 9 класса

.1 Анализ Стандарта и программ по Истории России для 9 класса

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования направлен на формирование у учащихся готовности к саморазвитию и непрерывному образованию, на проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования, на их активную учебно-познавательную деятельность.71 Стандарт ориентирован на то, чтобы выпускник, оканчивающий основную школу, любил свой край и Отечество, уважал культуру своей страны, уважал её народ и духовные традиции. Формирование перечисленных личностных характеристик формируется именно благодаря урокам истории в школе.

Как отмечается в Стандарте, построение образовательного процесса должно происходить с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.72 Проектная деятельность может осуществляться в разных формах: как в группе, так и индивидуально. Это способствует активизации познавательной деятельности, позволяет учащимся подходить к образовательному процессу творчески, и при это учитывает их индивидуальные способности.

В основу ФГОС ООО положен системно-деятельностный подход, который предполагает личностно-ориентированное обучение, в наиболее продуктивной форме выраженное именно в проектной деятельности. Метод проектов позволяет учащимся реализовать свой творческий потенциал, активировать познавательную деятельность, освоить основы исследовательской деятельности с учётом индивидуальных особенностей учащихся.

Стандарт включает в себя следующие требования: личностные, метапредметные и предметные. Результаты перечисленных требований во многом могут быть достигнуты благодаря реализации проектной деятельности в школе.

Личностные результаты включают в себя воспитание в учащихся уважения к Отечеству, патриотизма, осознание своей этнической принадлежности; формирование способности к саморазвитию и самообразованию; формированию целостного мировоззрения, учитывающее многообразие современного мира; а также уважения к окружающим, умение принимать и понимать чужое мировоззрение, культуру и традиции, уметь вести продуктивный диалог с собеседниками разных возрастов в различных видах деятельности.73

Метапредметные результаты направлены на развитие умения объективно оценивать собственные возможности, правильность подхода к той или иной задаче, правильность её выполнения; умение планировать и соотносить свои действия с планируемыми результатами; организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты в учётом согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение.74

Среди предметных результатов по истории базового уровня следует отметить формирование у учащихся основ культурной самоидентификации, осознание опыта истории России как части мировой истории; овладение базовыми историческими знаниями и представлениями о закономерностях развития человечества, умение применять эти знания, осмыслять сущность современных общественных явлений; развитие умений искать, анализировать, сопоставлять оценивать содержащуюся в различных источниках информацию, аргументировать своё отношение к ней; воспитание уважения к историческому наследию народов России.75

Таким образом, в соответствии с требованиями Стандарта выпускник средней основной школы должен быть открытым к новому, уметь вести коммуникацию; грамотно планировать свои действия, уметь ставить цели и находить пути их достижения; уважительно относиться к культурному наследию России, а также других государств; самостоятельно проводить научно-исследовательскую деятельность.

Проектная деятельность, будучи неотъемлемой частью научно- исследовательской деятельности, является первой ступенью на пути научным изысканиям; поэтому метод проектов обязательно должен использоваться в школе на уроках истории.

Требования Федерального государственного образовательного стандарта должны учитываться при составлении учебных программ. В учебных программах регламентируется структура излагаемого материала, его последовательность. Ниже будут рассмотрены авторские учебные программы, во-первых, с точки зрения изучения истории культуры на уроках истории

Отечества ХХ в., а также с точки зрения возможности применения метода проектов в рамках курса.

Рабочая программа А. А. Данилова, В. Г. Косулиной, А. Ю. Морозова составлена на основе ФГОС ООО и Примерной программы по истории. Данная программа имеет ярко выраженную социально ориентированную концепцию (например, стоит отметить нацеленность на достижение такого личностного результата, как эмпатии как осознанного понимания и сопереживания чувствам других).76 Авторы выделяют следующие ожидаемые результаты: умение самостоятельно анализировать достижения цели на основе обозначенных учителем ориентиров действия; планировать пути достижения целей; устанавливать целевые приоритеты; адекватно оценивать свои возможности, условия и средства достижения целей; эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми; координировать собственную позицию с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности, осуществлять взаимный контроль и оказывать взаимную помощь; организовывать учебное сотрудничество; осуществлять результативный поиск информации с использованием различных ресурсов; выявлять проблему, аргументировать её актуальность; выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий; проводить исследования, делать умозаключения и выводы на основе аргументации и т. д.77

На изучение курса отводится 40 часов. Важно заметить, что программа составлена по линейной системе, поэтому на уроках истории в 9 классе затронуто только нач. ХХ в. и такие темы, «Духовное состояние российского общества в начале ХХ в.», «Основные тенденции развития русской культуры в начале века»; «Русская философия: поиски общественного идеала»; «Декаданс. Символизм. Футуризм. Акмеизм.», «Повседневная жизнь в городе и в деревне в начале ХХ в.» и т. д.

Аналогичная программа от 2014 г. предполагает концентрическую систему, на курс «Россия в Новейшее время» отводится «не менее 68 часов», как указано составителями.78 Изучаемый курс охватывает период с ХХ по начало ХХI вв. На изучение культуры и быта отводится ХХ века отводится 9 часов (с учётом одного часа - рубежа ХХ и ХХ вв.), это очень большое количество часов с учётом специфики предмета. Можно сделать вывод о том, что поставленные в данной программе цели могут быть реализованы в полной мере. Изучение отдельных аспектов культуры охвачено в полной мере, уделяется внимание деталям («Российская культура в эмиграции», «Церковь в период Великой Отечественной войны», «Магнитофонная революция» и др.), культура России рассматривается как часть мировой. Основные виды деятельности учащихся включают в себя сбор о культурной жизни своего края, города в начале XX в., представление её в устном сообщении (презентации с использованием наглядных материалов); подготовка сообщений об отражении событий войны в произведениях литературы, изобразительного искусства, музыки, кинематографа (по выбору); подготовка сообщений (презентаций) о деятелях диссидентского движения и эпизодах его истории (по материалам интернет-сайта «Мемориал: История террора»: #"895051.files/image001.jpg">

Мак как символ модерна

Гиппиус З. Н. «Нелюбовь», 1907 г.

Как ветер мокрый, ты бьешься в ставни, Как ветер черный, поешь: ты мой!

Я древний хаос, я друг твой давний, Твой друг единый,- открой, открой! Держу я ставни, открыть не смею, Держусь за ставни и страх таю.

Храню, лелею, храню, жалею

Мой луч последний - любовь мою. Смеется хаос, зовет безокий: Умрешь в оковах,- порви, порви!

Ты знаешь счастье, ты одинокий,

В свободе счастье - и в Нелюбви. Охладевая, творю молитву, Любви молитву едва творю...

Слабеют руки, кончаю битву, Слабеют руки... Я отворю!

Материалы группы «футуристов»:

Маяковский В. В. «Буржуй, прощайся с приятными деньками - добьём окончательно твёрдыми деньгами»

Мы хорошо знакомы с совзнаками, со всякими лимонами,

лимардами всякими. Как было?

Пала кобыла.

У жёнки

поизносились одежонки.

Пришёл на конный и стал торговаться.

Кони идут

миллиардов по двадцать. Как быть?

Пошёл крестьянин совзнаки копить.

Денег накопил - неописуемо!

Хоть сиди на них: целая уйма!

Сложил совзнаки в наибольшую из торб Ти пошёл,

взваливши торбу на горб. Пришёл к торговцу:

— Коня гони! Торговец в ответ:

— Подорожали кони! Копил пока -

конь вздорожал

миллиардов до сорока. -

Не купить ему

ни коня, ни ситца. Одно остаётся - стоять да коситься.

Сорок набрал мужик на конягу.

А конь уже

стоит сотнягу. Пришёл с сотней, - а конь двести.

Заплатите, мол,

и на лошадь лезьте! -

И ушёл крестьянин не солоно хлебавши, неся

на спине

совзнак упавший. Объяснять надо ли? Горе в том,

что совзнаки падали.

Теперь

разносись по деревне гул!

У нас пустили

твёрдую деньгу.

Портрет Маяковского В. В. Портрет Кручёных А. Е.

Рекламные плакаты В. В. Маяковского

Материалы группы «имажинистов»:

Портрет Есенина С. А. Портрет Мариенгофа А. Б.

Есенин С. А. «Гой ты, Русь, моя родная…», 1914 г.

Гой ты, Русь, моя родная, Хаты - в ризах образа...

Не видать конца и края - Только синь сосет глаза.

Как захожий богомолец, Я смотрю твои поля.

А у низеньких околиц Звонно чахнут тополя.

Пахнет яблоком и медом

По церквам твой кроткий Спас. И гудит за корогодом

На лугах веселый пляс.

Побегу по мятой стежке На приволь зеленых лех,

Мне навстречу, как сережки, Прозвенит девичий смех.

Если крикнет рать святая:

«Кинь ты Русь, живи в раю!» Я скажу: «Не надо рая,

Дайте родину мою».

Материалы группы «акмеистов»:

Вывеска кабаре «Бродячая собака» в Санкт-Петербурге

Портрет А. А. Ахматовой Портрет Н. С. Гумилёва

Приложение №3

Памятка учителю при организации виртуальной экскурсии (по Садиллаевой Л. П.)389

При создании виртуальной экскурсии выделяют следующие этапы:

1. Определение цели и задач экскурсии;

2. Выбор темы;

3. Отбор литературы и составление библиографии;

4. Определение источников экскурсионного материала;

5. Отбор и изучение экскурсионных объектов;

. Сканирование фотографий или других иллюстраций, необходимых для представления проекта;

. Составление маршрута экскурсии на основе видеоряда;

8. Подготовка текста экскурсии;

9. Определение техники ведения виртуальной экскурсии;

10. Показ экскурсии.

Работа над любой новой экскурсией начинается с четкого определения ее цели. Это помогает авторам проекта более организованно вести работу в дальнейшем.

Выбор темы диктуется, прежде всего, предпочтениями педагогов или от конкретной ситуации. Проект виртуальной экскурсии должен иметь свою четко определенную тему. Тема является стержнем, который объединяет все объекты и подтемы экскурсии в единое целое. Отбирая объекты, участники творческой группы постоянно сверяют их с темой проекта.

Маршрут любой экскурсии представляет собой наиболее удобный путь следования экскурсионной группы, способствующий раскрытию темы, это положение действует и при создании виртуальной экскурсии.

Приложение №4

Опросник для проведения интервью для проекта по теме «Оттепель» в духовной жизни»

1. Сколько лет вам было, когда страной руководил Н. С. Хрущёв?

2. Где вы проживали (сельская местность, город)?

3. Какой деятельностью была занята ваша семья?

4. К какому социальному классу вы могли отнести свою семью (рабочие, интеллигенция, номенклатура, другое)?

5. Был ли достаток вашей семьи полным?

6. Доступно ли было для вас образование (общее, высшее, дополнительное)?

7. Как часто ваша семья могла позволить себе поездки на отдых (в рамках страны, за границу)?

8. Как часто вы участвовали в массовых мероприятиях (демонстрации, парады)? Какого ваше отношение к ним?

9. Какие масштабные события того времени вам запомнились (полёт в космос Ю. А. Гагарина, VI Всемирный фестиваль молодёжи и студентов в Москве)? Какого отношение к ним общества в целом?

10. Какого ваше отношение к действующей власти? Какие плюсы и какие минусы вы можете назвать?

11. Опишите общественное настроение. Сравните его с настроением, присущим современному обществу.

12. Занимались ли вы спортом? Какие виды спорта были вам доступны?

13. Каких наиболее известных спортсменов вы помните, чем они примечательны?

14. Какие виды отдыха были вам доступны?

16. В какие театры вы ходили? Что нового появилось в жизни театра в период «оттепели»?

17. Назовите ваших любимых отечественных и зарубежных певцов/певиц. О чём были их песни?

18. Каких поэтов «оттепели» вы помните?

19. Вспомните, как часто вы ходили в кино. Какие фильмы вы смотрели?

20. Какая тематика преобладала в фильмах? Как вы думаете, что нового появилось в кинематографе по сравнению с предыдущим периодом? Каких режиссёров «оттепели» вы помните?

21. Вспомните, во что одевались вы и ваша семья? Что вы можете сказать о мужской и женской модах? Что из аксессуаров было доступно вашей семье?

22. Расскажите об игрушках, которые были доступны детям и играх, в которые они играли. Где проводились игры, кто в них участвовал?

23. Расскажите об общественных движениях (пионеры, комсомольцы, другие движения), в которых вам удалось поучаствовать. Какого ваше мнение о них, полезны ли они?

24. Какие книги вы читали? Вся ли интересующая вас литература была доступна?

25. Опишите ваш повседневный образ, во что вы одевались, во что одевалась ваша семья.

26. Как доставала одежду ваша семья (покупала, шила в ателье, самостоятельно)?

27. Где вы жили (коммунальная квартира, собственная, деревенский дом)?

28. Расскажите об интерьере вашего жилища.

29. Расскажите о транспортной доступности. Каким транспортом вы пользовались, был ли у вашей семьи личный автомобиль?

30. По 10-балльной шкале оцените уровень вашей жизни в период хрущёвской «оттепели».

Приложение №5

Итоги социологического опроса для проекта по теме «Оттепель» в духовной жизни»

	Да	Нет	Затрудняюсь ответить
Можете ли вы назвать период хрущёвской «оттепели» позитивным опытом советской эпохи?	52%	13%	35%
Была ли ваша жизнь полноценной, хватало ли вашей семье ресурсов, все ли возможности были реализованы?	37%	11%	52%
Является ли массовое строительство позитивным примером правления Н. С. Хрущёва?	61%	38%	1%
Если бы у вас была возможность, хотели бы вы вернуться в то время?	31%	30%	39%

Приложение №6

Вопросы и задания диагностирующей работы №1 по теме «Духовная жизнь Серебряного века»

1. Какие основные поэтические течения начала ХХ в. в России вы можете назвать? Каковы их основные отличия? Назовите их основных представителей».

2. Опишите внешний вид представителей символизма. Какие личные качества их отличали? Какие привычки были им свойственны? Каков был их быт? Назовите художников-символистов.

3. Прочитайте стихотворение Л. Губанова. Определите, о каком деятеле Серебряного века идёт речь? Напишите небольшой рассказ о его судьбе.

Пускай была бы грустная И скатерть даже грязная,

Но только б слышать с уст её Про розовое разное.

Но только б видеть глаз её Фиалковые тени

И чудо чёлки ласковой И чокнуться в колени. Жила на свете меточка Курсисточкой красивой,

В бумажном платье девочка Петлю с собой носила.

Писала свитки целые, Курила трубку чёрную, Любила спать за церковью, Ходить в пацаньих чоботах.

4. Прочтите приведённые ниже отрывки и ответьте на предложенные вопросы:

«Вы чувствуете в нем идеальной глубоко человеческой культуры, символ, свободного уже эллинского духа. Человек укрощает зверя. Это - не только сцена из будничной жизни, но вместе с тем - целое настоящее откровение божественной стороны нашего духа. Вот почему такое неистребимое достоинство, такое спокойствие и полнота жизни в искалеченном обломке мрамора, над которым пролетели тысячелетия. Подобный символизм глубоко проникает все творения искусства. Разве Алькестис Еврипида, умирающая, чтобы спасти супруга, - не символ материнской жалости, которая одухотворяет безграничная любовь мужчины и женщины? Разве Антигона Софокла - не символ религиозно-девственной величайшей красоты женских нравов, которая впоследствии отразилась в средневековых Мадоннах? Символы естественно и невольно выливаться из глубины действительности. Если же автор искусственно их придумывает, чтобы выразить какую-нибудь идею, они превращаются в мертвые аллегории, которые ничего кроме отвращения, как все мертвое, не могут возбудить. Последние минуты агонии m-me Вovary, сопровождаемые пошленькой шарманщика о любви, сцена сумасшествия в первых лучах восходящего солнца, после трагической ночи в «Gespenster», написаны с более безжалостным глубоко психологическим натурализмом, с большим проникновением в реальную действительность, чем самые отважные глубоко человеческие документы положительного романа. «Мысль есть ложь». В поэзии то, что не сказано и мерцает сквозь величайшую красоту символа, действует сильнее на сердце, чем то, что ярко выражено словами. Символизм делает самый стиль, самое высоко художественное вещество настоящей поэзии одухотворенным, прозрачным, насквозь просвечивающим, как узкие стенки амфоры, в которой зажжено пламя.»

Вопросы:

1. О чём идёт речь в данных отрывках? Что авторы вкладывают в понятия «акмеизм» и «символизм»?

2. Назовите характерные черты описываемых течений.

3. Составьте сравнительную таблицу по акмеизму и символизму. Критерии разработайте самостоятельно.

5. Придумайте и опишите интерьер в доме в стиле модерн. Какие формы, цвета в нём преобладают? Что нового и необычного в нём? Какие технические новшества вы можете отметить?

6. Составьте небольшой рассказ от лица поэта или художника эпохи Серебряного века. Придумайте к нему иллюстративный ряд, не менее 5ти иллюстраций.

Приложение №7

Результаты диагностирующей работы №1

	9 «Б» класс (Э)	9 «А» класс (К)
Вопрос 1	85%	70%
Вопрос 2	80%	60%
Вопрос 3	65%	40%
Вопрос 4	75%	50%
Вопрос 5	70%	40%
Вопрос 6	90%	50%

Приложение №8

Вопросы и задания диагностирующей работы №2 по теме «Духовная жизнь общества в 1930-е гг. ХХ века»

1. А) Назовите художественный стиль, который преобладал в изобразительном искусстве?

Б) Перечислите самых известных художников данного периода.

В) Каких режиссёров данного периода вы знаете? Приведите примеры их фильмов.

Г) Какой стиль преобладал в архитектуре?

2. Перечислите основные культурные течения 1930-х гг., которым присущи новые веяния. В чём они заключались?

3. Сравните черты повседневного быта и жизни интеллигенции 1930-х гг. и номенклатуры.

4. Сравните основные тенденции в поэзии Серебряного века и в литературе 1930-х гг. в СССР. Какие поэты были популярны в эти периоды? Что вы можете сказать о судьбе поэтов Серебряного века после наступления советской власти? Опишите жизненный путь хотя бы одного из них.

5. Сделайте выводы о влиянии идеологии на духовную жизнь общества в 1930-е гг. в СССР. Назовите не менее пяти положительных и пяти отрицательных аспектов.

6. Составьте небольшой рассказ от лица человека, жившего в СССР в 1930-е гг. (на выбор: рабочий, крестьянин, интеллигент, представитель номенклатуры).

Приложение №9

Результаты диагностирующей работы №2

9 «Б» класс (Э)9 «А» класс (К)
Вопрос 1	90%	65%
Вопрос 2	90%	40%
Вопрос 3	80%	30%
Вопрос 4	60%	25%
Вопрос 5	90%	45%
Вопрос 6	75%	45%

Приложение №10

Вопросы и задания диагностирующей работы №3 по теме «Советский тыл в Великой Отечественной войне»

1. Назовите основных деятелей культуры времён Великой Отечественной войны.

2. Какие условия влияли на творчество советских людей во время Великой Отечественной войны?

3. Расскажите о повседневной жизни по выбору: солдата на фронте, девушки-медсестры в госпитале, старика - работника завода, подростка-партизана.

4. Проанализируйте один из плакатов (на выбор): «Всё для фронта! Дадим Красной армии больше танков, самолётов, орудий, пулемётов, винтовок, снарядов, патронов!» или «Женщины! Изучайте производство, заменяйте рабочих, ушедших на фронт! Чем крепче тыл- тем крепче фронт!»

Ответьте на следующие вопросы: А) Что изображено на плакате?

Б) Какие эмоции он вызывает у вас, какое настроение передает? К чему призывает?

В) Как вы думаете, как данный плакат мог повлиять на мировосприятие советских людей в годы войны?

5. Напишите небольшое эссе на тему «Всё для фронта, всё для победы - что это значит?» опираясь на знания по истории повседневности Великой Отечественной войны и общих знаний по истории Отечества ХХ в

6. Составьте альбом, посвящённый советскому искусству времён Великой Отечественной войны. Включите в него изобразительное искусство, стихи, отрывки из литературных произведений и песен.

Приложение №11

Результаты диагностирующей работы №3

9 «Б» класс (Э)9 «А» класс (К)
Вопрос 1	80%	50%
Вопрос 2	85%	60%
Вопрос 3	80%	50%
Вопрос 4	60%	25%
Вопрос 5	80%	70%
Вопрос 6	80%	60%

Приложение №12

Вопросы и задания диагностирующей работы №4 по теме «Оттепель» в духовной жизни»

1. Назовите деятелей культуры и искусства эпохи «оттепели» в театре, кинематографе, литературе, музыке; какие новые веяния вы можете отметить?

2. Назовите театры, появившиеся во времена «оттепели».

3. В каком году состоялся VI Всемирный фестиваль молодёжи и студентов в Москве? Составьте небольшой рассказ о том, как он повлиял на повседневную жизнь простых советских людей. Что нового появилось в их быту?

4. Сравните жизнь семьи в коммунальной и в собственной квартирах.

5. Напишите небольшое эссе о новых веяниях в поэзии в 1960-х гг.

6. Прочитайте стихотворение Б. Ахмадулиной «В тот месяц май, в тот месяц мой» 1959 г. Какое настроение передаёт это стихотворение?

В тот месяц май, в тот месяц мой во мне была такая легкость,

и, расстилаясь над землей,

влекла меня погоды летность.

Я так щедра была, щедра

в счастливом предвкушенье пенья, и с легкомыслием щегла

я окунала в воздух перья.

Но, слава богу, стал мой взор и проницательней, и строже,

и каждый вздох, и каждый взлет обходится мне все дороже.

И я причастна к тайнам дня. Открыты мне его явленья.

Вокруг оглядываюсь я

с усмешкой старого еврея.

Я вижу, как грачи галдят, над черным снегом нависая, как скучно женщины глядят, склонившиеся над вязаньем.

И где-то, в дудочку дудя,

не соблюдая клумб и грядок, чужое бегает дитя

и нарушает их порядок.

Представьте себя поэтом/писателем/художником во времена советской

«оттепели». О чём были бы ваши произведения? Какое настроение в них преобладает? Составьте сборник ваших произведений и дайте им названия, каждое название вкратце объясните.

Приложение №13

Результаты диагностирующей работы №4

9 «Б» класс (Э)9 «А» класс (К)
Вопрос 1	95%	70%
Вопрос 2	90%	50%
Вопрос 3	85%	65%
Вопрос 4	75%	50%
Вопрос 5	90%	70%
Вопрос 6	90%	60%

Методика организации проектной деятельности учащихся на уроках истории отечественной культуры ХХ века в 9 классе